《“批注式阅读教学”》课题研究论文（范文模版）

第一篇：《“批注式阅读教学”》课题研究论文（范文模版）

《小学语文中高年级“批注式阅读教学”》课题研究

新疆伊宁市第一小学 高俊英

批注式阅读的定义： 课文批注就是边读课文边用符号和文字在文章的不同位置记录自己的阅读疑问、阅读心得、阅读收获、阅读评价等。它兼感性的体验、感悟与理性的思辨、评论于一体，是一种较全面，整合度高的、符合语文学科特点的能全面提升学生语文素养的学习方法。把批注引入阅读课堂，不但可以培养学生的文字鉴赏能力，更重要的是学生在读书中找到了读书的乐趣，形成了独立思考、记录思想的良好习惯。课堂教学中主要表现为以下几种方式：在新知识处注一注，在特点处圈一圈，在疑难处点一点，在规律处批一批。

一、批注的方式及分类

1、批注位置：

天头（即眉批）、地脚（即尾批）、行间（即夹批）、旁空（即旁批）2：批注形式

（1）符号批注。就是学生对自己认为重要的、应注意的字、词、句、段用各种符号加以标记。如：用“O”圈出重点字，用“△△△”标出关键词，用“～～～”划出重点句，用“ ？”表示质疑等。

（2）文字批注。即学生用文字形式把自己的看法、感想、疑问、评论、启迪甚至联想，简明扼要地写在书中空白处，这种批注具有内容具体、表达明确的特点。

二、通过写批注或札记，深化阅读理解(一)教师批注走进文本的字里行间。

教师批注走进文本的字里行间。读出自己的理解感受，批注在课文的书眉页侧。教师对课文的批注对于学生也是很好的示范引导。另外，扎实的文学功底，完善的知识结构，丰富的知识储备，也是教师实施批注式阅读教学的前提条件。知识底蕴丰富了，批注就会落到实处，在指导学生进行批注式阅读时才能得心应手，对学生写下的批语进行反馈和评价时才能游刃有余。

（二）学生批注

（1）、课前预习批注。眉批。就是批注的内容写在书中“天头”的位置，内容一般是针对课题质疑或对作者生平、作品背景的了解等，能有效地调动阅读期待，促使学生主动积极地阅读课文。如一学生在《观潮》一课的“天头”位置就有过这样的批注：“这‘潮’指的即是钱塘江大潮，文人苏东坡就曾留下‘八月十八潮，壮观天下无’的诗句！”

（2）、课中专题批注。夹批：批注的内容写在字里行间，即文字之间空白处，一般是针对课文中的字、词、句及标点作圈点勾画或简略的文字点评。例如：人教版小学语文六年级上册《草丛的村落》“我想他一定是游侠吧！你看他虽然迷了路，仍傲然地前进着。他不断的左冲右撞，终于走出一条路。”（学生批注：把小甲虫比喻成“游侠”看出小甲虫的英勇、潇洒、勇往直前。）课文《穷人》“她忐忑不安地想：“他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了„„（批注：雪上加霜 火上浇油）是他来了？„„（紧张 担忧）不，还没来！„„（放松，舒一口气。）为什么把他们抱过来啊？„„（自责，恨自己鲁莽。）他会揍我的！那也活该，我自作自受„„（心甘情愿）恩，揍我一顿也好！”（从这段话可以看出桑娜善良、淳朴，有金子般的心灵）旁批。批注的内容写在课文段落的旁边留白处，一般针对段落内容、层次结构、表达方法、写作特点或段落中的精彩语句作批注，多则洋洋洒洒上千字，少则寥寥数语 2 三两句，甚至一个“好”字，一个“妙” 亦可，真正体现“言为心声”。例如《6怀念母亲》“我想到故乡，故乡的老朋友，心里有点酸酸的，有点凄凉，然而这凄凉并不同普通的凄凉一样，是甜蜜的，浓浓的，有说不出的味道，浓浓的糊在心头。”批注：这种思念，就象一颗《哈里波特》中的比比多味豆，各种味道蕴含着一种不可言状 的美味，一种混在一起的情感，其实都是为了爱。（徐友汇）离开家乡来到国外，心里空荡荡的，想起了家乡却不能回到家乡心里有点酸楚感。但是家乡的一草一木都在心里，心中的甜蜜感有油然而生，就和食盐，辣面、糖和在一起的感觉一样。（马悦彤）《12用心去倾听》苏珊想了想，对我说：“你知道吗，这只可爱的小鸟，它要到另一个世界去歌唱。”“随后她给我读了纸条上的留言：汤米，我要到另个世界去歌唱。”批注：这两段是前后照应。苏珊虽然离开了这个世界，但她乐观向上、向往美好的愿望没有改变。

（3）、课后拓展文本写批注。就是在课文的篇末写下的批注。一般是针对课文的主要内容、语言特色、篇章结构、思想情感等进行归纳、评议、补充和深化的批注。例如《山中访友 》学生针对全文进行批注：首先此文中多处用了拟人手法，与文中的“友”相印，还有作者在文中的所闻、所想、所感，可以看出作者对山林的小公民的造访，看到作者热爱自然，热爱山林，尊重一切生命。

第二篇：批注式阅读教学论文

批注式阅读教学论文

前言

《义务教育语文课程标准2011年版》在关于阅读的教学建议中指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”①在现代“以人为本”思想和构建主义、对话教学理论的基础上，主张对学生和教师重新定位，即重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验。这就是要求教师应当成为在阅读中与学生平等的对话双方之一，与此同时也要承担阅读活动的组织者和促进者的责任。

一、阅读教学与批注式阅读教学的内涵

阅读是一个人依靠脑中的原有知识，主动获得资讯，从中构建意义的过程。黄汉清、黄麟生在《中学语文教育学》中是这样给阅读教学定义的：阅读教学就是指语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序。其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。我们知道，在课堂中只有那种“师生相互作

用”的课堂才是有生机有活力的课堂，教师“导”的到位，学生“动”的“有理、有力、有节”，这样师生才能配合默契，彼此间的语言交流就能时时碰撞出火花。否则，如果只注重了教师的“教”或只注重学生的“学”，即使单方面的力量再大，也会因为少了另一方的回应而使整个课堂如同一潭死水。

“批注”源自中华文化中的“评点”文化，它影响了明清两代以至民国以后的几百年间的读者。批注式阅读教学使学生成为主体，关注主体的期待视野、审美体验和创新感悟生成，给学生提供

动脑、动口、动手的全方位的阅读空间，全面提升学生的语文素养。

二、批注式阅读教学案例

教学实例：丑小鸭/安徒生

教学设想：《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：学习知识是为了运用。因此，应该打破过去脱离阅读实践、片面追求学科知识系统传授的思路，努力创造条件、促成学生把与阅读有关的语文知识转化为真正有用的实际阅读能力。批注式阅读正是这样的一种有效性、简便性的实践，也是语文课堂阅读教学中应该让学生知道并掌握的一种阅读方法。《丑小鸭》一文的作者安徒生以极富感情色彩的语言把丑小鸭的经历描写得令人关注，且耐读、值得挖掘之处有很多，正好可以用批注法引导学生学习。

教学目标：

1.掌握批注法阅读的基本方法。

2.通过语言描写赏析丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神。

课时安排：1课时

教学重难点：

重点：批注式阅读方法的运用与交流。

难点：丑小鸭在逆境中不断与命运抗争的经历。这是理解丑小鸭个性及所传达的积极意义的关键。

课前准备：学生初读课文；教师准备批注法阅读的例子两个及批注的类型举例。

教学过程：

1.用丹麦的标志性建筑美人鱼导入：在丹麦的首都哥本哈根入口处的地方，有一座铜像浮在水面，它是丹麦的标志性建筑，它是什么，你们知道吗？它既不是丹麦的开国皇帝，也不是英雄人物，它是一位普通的女子通过这个活动使得学生认识到安徒生在丹麦的崇高地位。一个国家的标志性建筑是安徒生童话中的主人公，可见丹麦人民对安徒生的崇高敬意。

2.重温经典，以中学生的角度重读

丑小鸭。介绍一种比具体任务型阅读更高级别的注重个人理解和发挥创造的阅读方式——批注式阅读。了解批注式阅读的特点、批注的形式、角度等。教师先示范文中前四个自然段的批注阅读法。（约6分钟）

3.学生就全文自读，完成批注。（此为这节课的主体，约35分钟）这个过程分为三个阶段：（1）自主批注。（2）小组（三到六人）交流，参照，相互启发。（3）全班性批注交流（教师参与）。（4）自主反思整理、补充。

其中，在第三阶段，即全班交流批注时，完成文本的深度解读，达成“教学目标2”：赏析文中丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神。教师对于文本的解读、导读与点拨主要在这个阶段以参与学生交流的方式实现。

对这个教学实例的分析，从以下三个方面展开：

（一）不同于以往的传统教学思路以“文本信息的获取”即文本内涵价值的

实现为主，以单纯地获取知识为最终目的，以教带学。批注式阅读教学则以学带教，让“文本信息”带着“方法与习惯”来发掘其价值与内涵。在这里，我们看到阅读方法与文本价值并重，而不是长年累月地以“文本”本身为主攻方向。以批注阅读法来体会、感悟丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神，最后通过展示、交流、讨论与质疑形成一个完整的阅读学习系统。

（二）教学目标的设定不同于传统教学，传统课堂一般通过朗读感悟作品主题，其设计均是以“通过有感情的朗读课文体会丑小鸭在逆境中与命运抗争的精神”之类为教学目标，虽然有所指向“体会”与“鉴赏”。但是忽略了“阅读方法”的有效性运用，结果是学生的鉴赏、评价与质疑往往都不是自主行为，不是学生主体的“探索与发现”，而是教师的启发和点拨。实际上是在教师的指令下完成的。批注式阅读教学，则是把“掌握批注式阅读的基本方法”作为第一任务，教

师不再是运用点拨设计、预设性启发来进行教学。

（三）在实际课堂上最大的不同是，教学过程中带着极其强的随机性，教师的预设职能退化到极小，在整节课的把握上，教师只提供

了一个学习的方向，而不是抓住一个关键点，牵一发而动全身，把学生纳入一个“完美”的既定教学设计中去。长此以往，学生只会做思考题而不会自主读书，批注式阅读正好解决了这个问题，读书为了会读，并且无损于文本内涵的阐发。

第三篇：批注式阅读课题研究报告

批注式阅读课题研究报告

一、课题提出的原因与研究意义

我校课题组成员通过问卷和谈话调查方式对七、八年级的学生进行调查，了解到我校现阶段语文阅读教学存在的“以讲代读”的现象非常严重，教师的大量讲解挤占了学生阅读、接触文本的时间。《课程标准》目标中指出：应使学生“具有独立阅读的能力、阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践、阅读教学的重点是培养学生感受理解欣赏评价的能力”。只有充分发挥学生的主体性，让学生直接面对文本，调动已有知识经验，亲历阅读实践，才能使阅读能力提升。

批注式阅读有利于建构学生丰富的情感世界，有利于建构学生的审美意识和审美能力。阅读的本质是以作品为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露的情感和思想，这种阅读活动，是作者与读者之间灵魂的拥抱、心灵的对话。而这种触动有时是稍纵即逝的，有了批注，就有可能抓住这种感悟，从而更好地使学生的情感受到美的熏陶，善的浸润，使自身心灵得以净化，思维品质得以重塑。批注式阅读课题的研究，让孩子体味阅读的快乐、感受思考的魅力、触摸作者的内心，实现学生的个性化阅读。

二、研究的主要结论与观点

我们课题组成员在实施批注式阅读教学课题过程中，遵循“实践——认识——再实践——再认识” 的规律，运用行动研究法和经验总结法，完成了课题研究任务，其成果汇报如下：

1、批注式阅读教学概念的界定

所谓批注，是指读者在阅读过程中，把自己的所感、所想、所思、所疑以批语和注解的形式，即时写在书页的天头、地脚等空白处，以帮助理解，深入思考的一种读书方法。具体来说，“注”是指以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释；“批”是指于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感，从而获得自我发展。所谓批注式阅读教学，是指在教师引导下，学生结合自己的生活经验、情感经历、知识储备，积极地与文本展开对话，从各个层面对文本进行感受、理解、欣赏、评价，并运用批注这一方式把自己对文章的独特感受表达出来，在此基础上，以问题为核心，以交流讨论为形式来推进阅读的深入，实现各对话主体间的不断超越的一种阅读教学形式。

2、在什么地方作批注和批注什么：（1）什么地方批注：

①给词作批注，说明如何好。批注模式：这个词用的很好因为它能让我想到了……

②做修辞方法批注。比喻句。批注模式：这是个比喻句，把……比作……来写，这样能将表达的内容说得生动具体形象，给人以鲜明深刻的印象。拟人句。批注模式：这是一个拟人句，把……当做人来写，这样使语言生动形象。排比句：这是一个排比句，批注模式：这样写增强语言气势，加强表达效果。

③为句子作批注。方法①说明如何好。批注模式：这个句子写得非常好，我仿佛看到了……。方法②我的感悟。（结合自己的经历或已有的知识谈一谈）批注模式：从这个句子我想到了……

（2）批注什么：

批注的内容非常广泛，大体可以归纳为4类。

①．注释：在读书时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查工具书或参考书，把查询结果写在书页的空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，特别是为下次阅读扫清了障碍。

②．提要：在读书时，边看边思考，然后用精炼的语言把某段的中心意思记在段落之后，便于把握文章的脉络。

③．批语：读书时，对文章用词、采用手法及其好处、提出的观点等等可能产生各种感想、见解、疑问，可以引导学生随手把它们写在书的空白处。时常记下这些宝贵的思维火花，既可以提高学生对语言文字的鉴赏能力，还可使学生遣词造句的能力得以提高。

④．警语：在读书时，发现优美语句、典范引文、重要段落、新颖说法及特别值得注意的地方，为提醒自己，可批注上“注意！”、“重要！”、“用心记住！”“抄写笔记”等字样，使自己注意力集中，并为今后重点阅读提供条件

3、批注式阅读教学策略：

策略一：在阅读教学中，指导学生作课文批注，大都安排在学习课文的三个阶段：

（1）、课前自由批注。课前预习是学生初次接触课文。此时，他们 的想法、感受、疑问最多，涉及面也最广。诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等等，都是学生感兴趣的内容。让学生自由批注，也就是给他们自主阅读、自由表达感受的机会，使教师获得预习的反馈信息，及时调整原有的教学方案。同时，为了作好批注，学生对预习课文十分专注，这也大大提高了预习的质量，为精读课文作了有力的铺垫。（2）课中专题批注。读懂重点内容，学习语言文字，是阅读教学的重要任务。因此，教学中要引导学生围绕教师设计的专题或学生感兴趣的热点、疑点、难点，进行深入地研究和探索。如《范进中举》第九段有一句话“屠户见女婿衣裳后襟滚皱了许多，一路低着头替他扯了好几十回”中的“扯”把屠户的形象写的入木三分。为此，我要求学生对“扯“做专题批注。结果，学生从不同角度表达了各自的认识，数量方面：“次数多，反复动作”；心理上：“想巴结，想讨好 ”；态度方面：“殷勤、逢迎、执着 ”；写作技巧方面：“用词简炼，一字胜千言”；朗读方法方面：“落字要读得重而拉长音”人物评价：是个趋炎附势之徒；如此的专题批注，使学生既认识了屠户前倨后恭的丑陋形象，又对“扯”字运用之精妙体会得深入全面，这显然是问答式讲授所不能达到的。

（3）、课后扩展批注。学生学完课文，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展、以检验阅读效果，提高阅读能力。如读完《喂，出来》，学生所作的批注很有深度和广度。有表达

内心情感的：“人类是多么可悲啊，人类对环境的破坏就是自我毁灭啊”；有的写生活感受：“我们村的环境就是垃圾围村了，照此发展，生活环境遭到严重的破坏，最终会受到严厉的惩罚。”有关注社会、告诫世人的：“增强环保意识，保护绿色家园。”扩展批注，推动了阅读活动的纵深发展，促进了课内与课外、知识与能力、认知与情感的有机结合。

让课文批注成为阅读教学的抓手只是手段，促使阅读者用心理解和感悟才是目的。让学生的心灵与文本进行真诚的对话，从而提升阅读质量，提高学生综合素养。当然，课文批注能力的培养和习惯的养成，非一日之寒，不可能一蹴而就。但只要教师方法得当，并坚持不懈，正确引导，就一定能让课文批注成为学生阅读的好助手，成为学生不断汲取新知的动力源泉，使之受益终身！策略二：

1、引导学生认识“批注法”的好处

兴趣是最好的老师。学生能主动作批注的前提是喜欢做批注。要让学生通过学习认识到“批注法”是一种非常好的读书方法，它能够帮助我们更好地学习课文，培养我们的阅读能力。当学生深刻领会到“不动笔墨不读书”的重要性和好处后，他们对批注的热情也就更加高涨。

2、逐步培养学生的批注能力

在培养学生的批注式阅读习惯的时候，应采用从易到难的方式，让学生有一个适应的过程，为学生创设一个良好的习惯养成的氛围，使学生逐步地爱上阅读，爱上批注式阅读。相对来说，符号批注是常规性

批注，学生使用几次后，基本上能掌握方法。而文字批注因为是因文而异，在指导学习文字批注时应分阶段进行。

第一阶段：课前预习——简单文字的批注。批注的内容：疏通文字，初见梗概，发现疑问，提出问题。

预习步骤 符号批注 文字批注

①．读通课文（写什么）○（圈）标在课文生字中。（）标在课文新词中。

①②③（序号）标在每一自然段前。给生字组词（记录成语）。给新词找近反义词。想想文章写了什么。②．读懂课文

（怎样写）‖、/（分开号）用来划分段落与层次。～～（曲线）划在文章优美语句下面。

△△（或“•”着重号）标在句子关键词下面。查查作者及写作背景。理清写作顺序/写作结构 赏析佳句，记录心得。③、读透课文

（为什么写）===（双横线）划在文章关键句子（过渡句、总起句、中心句等）下面。

—？(疑问号)用在有疑问的词句末尾 发现疑问，提出问题。体会主题，获得启迪。

第二阶段：课中讲读——启发性批注。

（1）专题批注。引导学生对课文中的重点、难点进行批注，在阅读过程中实施。批注的内容：在老师引导下对重点句的赏析，以及老师和其他同学讲述的要点、言简意赅的评语等。

（2）释疑批注。在阅读过程或练习中实施。批注的内容：解答疑问，学习心得，理解要点。

第三阶段：课后拓展——延伸批注。鼓励学生阅读课外读物时作批注，给自己的习作作批注。通过定期交流，使批注逐步成为学生阅读时的习惯。

指导学生给课外读物作批注可参考以下重点：这本书主要讲了什么内容（一个什么故事）;这本书中令你最（感动、伤心、高兴……）的地方是什么;说出文中你喜欢的精彩片段，并说明理由;交流这本书中你最（喜欢、崇拜、讨厌……）的人，并说明理由;说说书中主要人物性格特点，他有哪些地方值得学习;你想对文中主人公说些什么;读完这本书以后，明白了一个什么道理，受到什么启发;你由这本书中的内容联想到了什么;读完这本书以后，你有哪些不懂的问题等。通过读书汇报会，交流这些读书心得。

给自己的习作作批注可参考以下重点：哪些词语用得巧妙，哪些句子写得精彩，哪些写法值得总结。通过作文赏析课，交流这些习作心得。3．给学生充分的时间保障

事实上，批注在语文课堂中并不鲜见。但更多的时候，教师只是象征性地让学生作批注，往往是才开始几分钟，学生连文本都还没有读完，就开始汇报了。没有细致地读，自然没有高质量的批。结果教师只得自己讲授，批注成了一种形式。因此，除了给学生创设多样的批注平台，采取多样的批注形式外，给学生充分的批注时间也很重要。

三、课题研究收获

（一）批注式阅读，改变了学生的阅读方法

批注式阅读过程是一个动态的思维过程。在这个过程中，学生根据研究的专题，结合自身的兴趣、爱好、特长等，主动地运用已有的生活经验和知识储备，设身处地地与文本进行广泛的、深入的、全方位的直接对话，从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评。它主要体现以下几点：

1、批注式阅读加强了学生合作性。批注式阅读以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受。但它不仅仅是一种个体封闭式的自学感悟，而是要在进行一种群体性的自主合作学习，注重生生间的互动，充分地开展合作、交流与分享。合作过程中，学生可根据自身的需要与同伴交换意见，表达自己的观点，倾听别人的见解，汲取他人的观点，以达到批注的内容更完善、更具体。学生从他人的表达中发现独特之处，可以使自己的批注更加深入，而且认真倾听别人的发言在欣赏别人的创意及成果，获得了别人的赞同与理解，同时也就学会了欣赏别人。

2、批注式阅读培养了学习自觉性。在本课题总结阶段，我们又一次进行问卷调查，以下是调查数据统计。调查形式及人数：抽样调查80人；调查时间：2012年10月。

奎中七八年级学生批注式自主阅读现状调查（实验后统计）题目

A

B

C

D 1.现在，你在学习新

A．经常预习B．偶尔预习C．经常不预

课前经常做批注

（94%）（6%）习（0%）

吗？

2.你课前批注的原因A.自己已养

B.老师要求C.家长要求

是什成良好习惯

（10%）（2%）

么？（88%）3.你有时没及时完成A.老师没布B.老师不检C.不知怎样D.不想预课前批注的原因是

置（34%）查（29%）预习（14%）习（11%）

什么？（可多选）

A.重要，对B.有点重4．你觉得课前批注C.不知道

学习帮助很要，有一定重要吗？（0%）

大（86%）帮助（14%）

A.读通课B.读懂课C、读透课文，完成简文，赏析词文，做深层5．你都怎样完成批单符号批句，理清结次批注；质

注？(可多选)注，了解主构，做简要疑问难；体

要内容。文字批注。会主题。（100%）（91%）

（82%）

6.现在预习还经常需A.一般不B.还经常

要老师指导吗？ 需要老师指需要（7%）

导（93%）

7、课堂中，针对老

C.看到别人师讲课的重要内容，A.会自觉做B.需要老师D.经常不做

做了也跟着你会主动做批注批注（87%）提醒（7%）（0%）

做（6%）

吗？

8.你对自己的预习态A.认真对B.度怎样评价？

一

C.为任务草般

草了事（0%）

从以上调查数据中，我们不难发现：学生的阅读兴趣有了很大的提高，阅读的积极性空前高涨，批注式阅读习惯基本养成。在语文的学习中，学生都能较自觉地进行批注式的阅读，懂得在书本中圈圈点点，写下自己的点滴感悟，阅读的能力都有所提升。平时测试中，学生对阅读题的分析更到位了，学生的阅读能力明显提高了，分析问题更加全面了，概括能力也加强了.（二）批注式阅读，改变了老师的教学理念

1、在批注式阅读中，教师的引领、指导是关键。批注式阅读实施的过程中，老师的任务并非轻了，而是重了。教师充分体现了“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拨者“的角色作用。教师先确立课文的研读主题，从研读主题入手开展有针对性的、有重点的批注阅读，避免出现学生不着要领，在课文的“外围”上转圈圈，不能深入地把握文本主旨，从而导致阅读效率的减低。教师根据学生批注阅读的进展情况，安排学生先进行同桌间的相互交流或小组内的相互交

待（77%）（23%）

流，以激发学生探究的热情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收获，探求别人独到的见解等。最后，教师引导学生就研读主题进行批注阅读的情况进行全班汇报，在汇报中引导学生感悟文本，阅读文本并指导朗读，促进学生对文本的理解进一步地深入。在课堂中，教师更多地给予学生发表自己意见的机会，尊重学生的话语权，还给孩子在课堂中本应该有的阅读时间与阅读空间，从最大的层面上调动学生参与课堂的热情，参与文本阅读的热情。在课堂中，教师采用多种方式多种途径培养学生良好的阅读习惯，让学生尝试阅读批注的基本方法，让学生从中获得阅读的快乐与充实感，为进一步形成良好的阅读习惯作良好铺垫。

2、在批注式阅读中，老师的教研能力也得到了提高。在课题研究中，课题组成员按照课题计划边学习、边实践、边探索、边反思、边总结，积累了大量的资料、案例，专业化水平得到了提升。

四、课题研究存在的问题： 1.“重意轻文”现象

在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了一些批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号划出，包括课题、文本内容和插图；联想法——联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法——联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路，依照作者的写法，抓住文本中“空白处”、插图展开联想，进行补写、续写或扩写等；对话法——设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。这些批注方法中，只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象。2.关照整体不足

如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。批注本来是在“体会那微妙的咀嚼味儿”（朱自清语），但这里容易出现的这个“味儿”却仅是一草一叶的，缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎。丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究。3.深入细部不够

学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳。但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。如对“端详”一词，学生的批注有“看”、“认真地看”、“欣赏地看”，距离“仔细地看、反复地看”正确理解还存在着差距。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。这也是批注式阅读教学需要加强的。4.缺少质疑环节

缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状。主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。

五、今后的设想

（1）、选取有代表性的学生个体注重学生个案研究。

（2）、继续完善教师教学步骤、环节，继续探索培养学生批注阅读能力评价措施

（3）、寻求规范化表达与个性批注的切合点，看是否能探索出一条既能发挥学生个性阅读又符合现在考试要求道路。（4）继续研究如何培养学困生的批注能力。

第四篇：批注式阅读教学反思研究

批注式阅读教学反思研究

近年来，批注式阅读教学从诞生到逐渐引起普遍关注，在教学研究领域取得了一定的成果，在教学实践领域获得良好的评价，成为一种受到基层教师欢迎的阅读教学模式。本文对批注式阅读教学相关研究成果进行回顾与总结，并结合笔者在北京市某区小学教师中开展的深度访谈，探讨当前推广批注式阅读教学所面临的困境，为进一步研究与完善批注式阅读教学模式提供参考。

一、批注式阅读教学出现的背景

批注式阅读出现在课堂中，首先基于对传统阅读教学的一种反思。随着对阅读行为研究的不断开展和认识的不断提高，以及对既有阅读教学实践活动中教师包揽了从遣词造句到思想内容、从写作手法到篇章结构所有的解读的反思，面对学生缺乏阅读的主动性，学生阅读能力不升反降的情况，语文教育工作者进行了多种尝试，研究性阅读、新概念阅读等新的阅读教学理念纷纷涌现，个性化阅读、语感教学、自主式阅读、互动性阅读、快速阅读等新的阅读教学模式也逐渐成形。[1]

《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”正是在这样的背景下，在对阅读活动的“个体性”特点不断提高的认知中，批注式阅读教学成为引起语文教育工作者普遍关注的崭新形式。

二、孙立权的批注式阅读教学模式

1999年，东北师范大学附属中学教师孙立权基于“语文教育的民族化”视角，提出“批注式阅读”这一概念，并开始在高中进行批注式阅读教学尝试。[2]孙立权认为，“语文不是一个知识性学科，而是一个经验性学科”，并认为“古代语文教育是经验型的”，因此，近代一百多年来的语文教育是“知识型教学”，“是在走一条否定传统、异化民族语文的道路”，从而导致了学生厌学、语文难学的状况出现。[3]基于这样的认识，他以“语文教育民族化”为理论指导，并以“批注式阅读”和两年教背古典诗词300篇作为语文教育民族化的实践操作。

经过一年探索，孙立权形成了批注式阅读教学的两种基本模式：课内批注式阅读教学模式和课外批注式阅读教学模式。[4]课内批注式阅读教学模式主要包括以下三个步骤：

第一，准备形成。这一步骤主要涉及教学篇目选择的问题，虽然所有满足语文教学要求的篇目无论课内课外均可进行批注式阅读，但学习之初由于缺乏实际操作的经验和方法，可尽量选择一些学生感兴趣的篇目，以长篇的略读文章为宜。

第二，教师批注。这一步骤主要涉及备课的形式。要在课堂上让学生使用批注式阅读，教师首先要进行批注式阅读。教师把批注式阅读作为主要备课方式，不写传统意义上的教案，而是把自己阅读文本时的理解、感悟以及借鉴其他参考资料研读时的收获批注在课文的书眉页侧，以备上课时使用。

第三，课堂教学。这一步骤可以分为三个环节。一是批注知识与技巧讲解。这一环节主要在刚开始进行批注式阅读教学时出现，以后随着学生对于批注知识与技巧的掌握可以取消。教师将一些经典的批注案例如脂砚斋评点《红楼梦》、金圣叹点评《水浒传》等复印并发给学生，或者将教师事先对文章的批注范例印发下去，结合这些经典批注或教师批注，让学生掌握批注式阅读的基本知识和技巧，同时让学生消除对这种阅读方法的畏学情绪，积极投入课堂。二是学生批注，即学生与读者、文本之间进行心灵碰撞和交融的过程。三是交流验收，即教师和学生、学生和学生交流批注成果的过程。

课外批注式阅读教学模式也由三个步骤构成：

第一，印发材料。给学生印发名家名篇，印刷时将原文置于左侧，右侧和原文末尾处空白，以备批注。

第二，学生批注。学生各自分散进行批注。

第三，整理批注。把全班学生分为六组，每组每次批注后由一个同学将全组的批注进行整理，去粗取精，形成一篇新批注，然后把这篇批注印发给全班同学。

可以发现，孙立权的批注式阅读教学立足于“语文教育民族化”理论视角，探索并形成比较成熟、操作性很强的教学模式，对于其他语文教师而言，将其转化到自己的课堂中似乎并不是特别困难。因此，批注式阅读教学很快引起广泛的关注，很多教师均结合自己的教学实践，进一步充实了批注式阅读教学体系。经历了十几年的研究和实践，批注式阅读已经成为很多教师在课堂实践中的必有课型。

和传统的批注式阅读主要引起了文学评论界和文学史研究者的关注相比，语文教育工作者对批注式阅读关注的焦点有二：在批注式阅读教学层面，主要关注如何在课堂上使用批注式阅读教学解放学生；在批注式阅读习惯层面，关注如何培养学生养成批注式阅读的良好习惯，让批注成为学生的阅读方法。总体来看，目前的相关研究对批注式教学的含义、分类、作用有了较为明确的认识，对其教学实施流程有了较为具体的论述，一种基本的教学模式初步呈现，但是，对批注式阅读教学的理论研究尚有不足，对一些教学现象的认识还较浅显，而且，对实施流程中的一些细节的介绍略显模糊，还不够到位。

三、批注式阅读教学现状反思

尽管批注式阅读已经出现了一些基本的教学模式，然而批注式阅读教学实践中依然存在很多问题。在笔者对北京市某区部分小学教师的访谈中，很多教师都谈到以下现象和问题。

学生批注过多，缺乏轻重感。有教师谈道：“让学生画圈注，他们能把一篇文章大多数文句都画上线，给他介绍了各种线的用法，到实际批注的时候，满眼还是一种波浪线。”

学生为批注而批注，批注活动缺乏意义感。很多教师指出：“上课的时候，让他们批注，他们会批注，但是，考试的时候、自己看书的时候，文章上面还是干干净净。”“有学生觉得批注没有帮助，反而成为阅读时的累赘，阅读速度变慢了。”

有些批注式教学，过于重视对学生个性化解读的尊重，对于学生的一切个性化解读予以肯定，没有给学生界定清楚批注的是非边界，造成学生的批注有个性无理据。正如王宗海将“阅读批注的主观化倾向与阅读教材的客观价值之间的矛盾”列为批注式阅读教学所面临的第一大矛盾[5]，受访谈的教师也反映在批注式教学过程中，对于学生涌现出的个性化解读，存在着难以即时判断，进行正确评价和引导的情况。

从对教师的访谈中可以看出，部分教师并不理解批注式阅读教学。有教师认为，批注式阅读教学能否成功依赖于教师的学养；也有教师质疑批注式阅读是否能教会。有老师提问：“难道我们自己的批注式阅读是通过教而获得的吗？难道不是通过自己的长期实践，甚至只要对某个问题感兴趣，就能自然产生一种阅读的欲望，然后在阅读过程中，自然习得使用批注帮助自己阅读的吗？”“批注式阅读到底有没有教的必要性？”正是由于这些问题的存在，很多教师执行了一段时间批注式阅读后，觉得效果不显著就放弃了，使其仅仅成为公开课上的表演或一时兴起的课堂实践。

四、批注式阅读教学研究和实践的反思

第一，对批注式阅读民族化、经验化色彩的强调，阻碍了批注式阅读研究的深入、推广和普及。

对于批注式阅读的民族化特点的强调，虽然凸显了语文阅读的经验性特点，但在一定程度上，否定了批注其实是人类所通用的一种读书方法，忽视了对西方学界关于批注在教学运用中的研究成果的吸收。西方将批注式阅读称为“marking up a book”，也认为画线和笔记是一种阅读方法。[6]可以发现，很多优秀的阅读者在他们阅读的书籍中都留下了批注的痕迹，将自己所思、所想、所评记录在书籍的空白处，将批注作为自己阅读、鉴赏的辅助工具，把书读透彻、读明白。因此，批注式阅读其实是一种跨国界跨文化的阅读方法。

对于批注式阅读民族化特点的强调，在一定程度上导致批注式阅读教学研究经验性太强，理论性不足。尽管有研究者提出了建构主义学习理论、接受美学、对话理论等，但是，作为一种直接面向教学实践的教学模式，在基层教师进行操作时，需要明确每个教学环节对于学生成长的意义，因此，更为系统、全面地在每个教学环节探讨其教学和学习理论依据，是研究者应该完成的工作。以孙立权的批注式阅读教学为例，孙立权对于其总结是基于经验的总结，但是每个环节背后，既有的很多教学和学习理论均可以提供支撑，如社会学习、“最近发展区”理论、认知负荷理论等。由于缺乏理论支撑，很多教师在进行模仿教学时，知其然而不知其所以然，从而导致批注式阅读教学并不能真正发挥效用，不能成为教学中熟练使用并让学生获益的教学模式。

同时，也由于当前批注式阅读非常浓厚的“民族化”色彩，导致研究者未能关注和吸收国际对批注式阅读的研究成果，在一定程度上未能更快更好地建构完善、科学的教学体系。其实，国外一直将批注界定为一种阅读策略，并开展了深入的研究工作。比如，针对学生批注过多过滥的情况，就有研究指出，若在进行画线和强调时，对学生提出一些限制性要求，如限制学生画线的数量（如一段只能画一个句子），学生的阅读效果会明显提高。[7]

第二，过于强调批注式阅读的传统渊源，忽视了批注内容的完整性，限制了批注式阅读的文体适用范围，降低了批注式阅读对于学生思想发展的意义。

我国传统的批注、评点比较偏重文学作品，尤其偏重对文学作品中炼字、修辞的点评。这与我国文学传统中，评点批注已经作为一种文学形式供人阅读、帮助读者更好地欣赏被评点的文学作品有关。过于强调批注式阅读的传统渊源，导致在当前的批注式阅读教学研究和实践中，比较偏重对小说、散文、诗词歌赋的批注。很多研究者也侧重强调批注式阅读对于提高学生的情感、审美能力、文学写作能力的作用。这也是很多语文教师认识的一个误区，比较典型的观点是认为语文教学是靠作品的形象来感染、熏陶读者，引发其情感共鸣的；但是，语文学科并不完全等同于文学学科，并且，作为一种读书方法，批注式阅读适用于各种文体，说明文有知识积累和写法的批注需要，议论文更有与作者进行思想交流、发展思维能力的批注需要。长期以来，我国语文教学一直被诟病为导致学生缺乏思想性，正是忽视了议论文对于发展学生的思维能力特别是批判性思维能力的作用，因此，在议论文中使用批注，能够更为全面地发展学生的语文能力。

第三，在批注式阅读教学实践中，教师理解有偏颇，存在忽视批注系统的完整性和滥用批注式阅读的倾向。

虽然在进行概念界定和分类介绍时，很多研究者都认为批注式阅读包括符号圈注，但是，在教学实践中，明显具有重视文字批注，轻视符号圈注的倾向。也就是说，在将古代的评点发展为现在的“批注”的过程中，仅有“评”而忽视了“点”。符号圈注应该是批注式阅读教学不可或缺的一部分。从最为自然的批注来看，文字批注与符号批注其实是相互补充的一个系统，二者缺一不可。文字式批注通常用于需要进行比较系统的思考的情况下，通过文字整理思绪；或者通过发表看法进行精加工，强化记忆。例如，符号式批注用“？”表示疑问，没有必要非得把问题写出来；用“！”即可表达对于文句的欣赏、文论的惊讶之情，也未必需要写出完整的句子。因此，灵活地使用符号式批注和文字式批注，能够在保证阅读质量的同时，提高阅读效率。总之，当前的批注式阅读内涵还有待扩充，需要将符号式批注纳入批注式阅读和批注式阅读教学体系，建立更为科学全面的阅读方法，从而真正让批注成为学生阅读的策略。

需要注意的是，批注式阅读并非任何时候都适用，而是有其适用范围的。“根据阅读时简约和细密的情况，阅读可分略读和精读”[8]，批注式阅读主要适用于精读。闲时为了打发时间、消遣娱乐，并不需要使用批注式阅读。批注式阅读主要用在阅读时有学习或评论目的的精读。教师对此必须要有充分的认识，不能强求学生什么都进行批注，但在实际教学中，学生常常出现滥用批注的情况，实际上反映了教师对于批注认识的误区，容易造成学生对于批注的无所适从。

总之，批注式阅读教学目前取得了累累硕果，在一定程度上满足了当前尊重学生主体性、发挥学生主动性、培养学生自主学习能力的需要。然而，作为一种具有极大潜力和效用的教学模式，还需要引起研究者和教学者更为密切的关注，进一步完善其教学系统，使其能够被更为广大的教师群体理解并进行课堂实践。

参考文献

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程?教材?教法，2003（6）.[2]孙立权.“语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005（1）.[3]孙立权.“语文教育民族化”教改实验手记[J].长春教育学院学报，2004（3）.[4]孙立权.谈“批注式阅读”[J].吉林教育，2007（12）.[5]王宗海.灵性与牵绊：审视批注式阅读教学中的几组矛盾[J].教育探索，2011（8）.[6][美]安妮塔?伍尔福克著，伍新春、赖丹凤、季娇译.伍尔福克教育心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2012：235.[7]Snowman，J.and R.McCown.“Cognitive processes in learning： A model for investigating strategies and tactics.” annual meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，LA.1984.[8]李文杨，薛汉忠.阅读分类与阅读教学[J].语文教学通讯，2000（4）.

第五篇：批注式阅读教学

“批注式阅读教学”的教学论文

一、“批注式阅读教学”实验概况

我旗的小学语文教学质量在前些年自治区组织的小学语文整体改革实验中有了很大提高。但高耗低效的老问题仍未得到根本解决。近几年老师在阅读教学中采用的“批注式”教学方法对学生语文学习有着明显成效，遂通过现场阅读能力测试的方式在旗教研活动上进行展示，学生在没有教师所谓的讲解、分析、提问下进行“批注式”阅读，然后交流，对课外文章理解透彻、深刻，其听说读写能力水准令人震惊。旗教研室随即以研讨会的形式组织教师对“批注式”阅读教学进行了研究探讨，并对精读课文的第一、二课时的具体操作进行反复深入的实践，在此基础上形成了操作性较强的“批注式阅读教学”基本程序，把这种教学方式作为常态教学方式融入日常教学。

“批注式阅读”就是在阅读过程中，将自己的所思、所感、所惑以符号和文字的方式、在文中及空白处进行标记和书写、用来帮助理解和深入思考的一种读书方式。“批注式阅读教学”是指在教师引导下，学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读、调动自己的知识经验和生活体验解读文本、进行内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难；在此基础上，教师引导交流，开展学生、文本、教师之间的“对话”，将听说读写语文实践活动融于其中，达成各项学习目标的阅读教学过程。“批注式阅读教学”将传统的以教为主转向了以学为主，把学生学会学习作为教学的核心，追求“为了不教”的教学目标，让学生通过课堂上的文本“批注”学会学习、奠定今后的学习、发展基础。在日常教研的听课、评课、检查、测试中、我们将学生的批注阅读能力放在了评价首位，及时发现问题及时研究解决，使“批注式阅读教学”逐步走向深入，力图达到了叶圣陶先生所倡导的“自能读书”“自能作文”要求。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

1、常用方法。

(1)符号批注：默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾画。(2)文字批注：边读边想，在符号批注的基础上、能够围绕重点、难点、写出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

六年级以文字批注为主、逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

3、基本操作程序。为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法、确定如下程序：

自读自悟，做好批注→交流批注，点拨深化→二次批注，积累运用。在这个程序中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目标清晰。在备课上、对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。

第一步：自读自悟，做好批注。

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测、确保每个学生都能认真扎实地进行自读、学有所获。具体包括以下环节。

(1)快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

(2)圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小“老师”让“学生”把课文读正确、流利。

(3)自学生字：给二类字注音。给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字、四字词语-并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌问或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

(4)老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导、确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字、要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

以上环节的目标是夯实语文基础。具体包括巩固拼音、查字典，牢固掌握生字词。教师在备课时要提前梳理出生字、多音字、四字词语，并进一步结合学生实际和本地方言来确定难读难记难写的字，思考读记写的重点与方法。同时、课课如此整理，便于学生的单元复习。这也是“课文不读流利不进行阅读教学”的保证。

(5)在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话、写下自己的所思所感，做好批注。

批什么：凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：符号批注与文字批注相结合。要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练、又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：深刻性不流于形式，一目了然，文中有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

(6)小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。(7)展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并清他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。一些教师与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声渎，圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读，批注感悟默默读。

中高年级批注要求

(寻找疑点，关于质疑)a文章题目处 b重点难点处 c关键词语处 亮眼睛巧嘴巴(认真思考，多方对话)a与作者对活

b与书中人物对话

c重点语句与篇章

d表达自己感受

(善于感悟，多方批注)玲珑心a好词收藏

b．瞬间感受

c．精彩仿写

d心灵对话

第二步：交流批注，点拔深化。

(1)在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。(2)教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒己见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时问进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课；四是避免批注、交流形成定势，使学生丧失阅读兴趣。

为使学生真正形成阅读能力，掌握批注方法，除进行阅读教学外。教师还要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。这样，才能使学生在阅读不同的文体时采用不同的方法进行批注，也能使学生选用更适合于自己的方法。经过探索后、高段学生大致掌握了这几种批注方法：质疑法——把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题、文本内容和插图；联想法联系生活实际和阅读积累进行批注；解释法——对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释；联系法联系课文题目或前后文、文中人物等写出所感；补白法——顺着行文的思路、依照作者的写法、抓住文本中“空白处”、插图展开联想、进行补写、续写或扩写等；对话法设身处地与作者、文中人物进行对话；欣赏法——对字的准确生动、词的灵动形象、句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。

第三步：二次批注，积累运用。

(1)二次批注，同归整体，突出重点。在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合)，或就本文重点句段，要求学生重写批注。低年级一般设计为随堂练说。

(2)进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度、如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累：写读书笔记、随文练笔等的读写结合。