何克抗教授的主要学术成就及社会影响

第一篇：何克抗教授的主要学术成就及社会影响

何克抗教授的主要学术成就及社会影响

（一）主要学术成就和贡献

21世纪是知识经济的时代。信息技术是知识经济时代的核心技术，也是中国当代教育技术发展的支点和基础。当代教育技术的发展历程就是教育逐步运用数字化技术实现教育现代化的历程。在近20年波澜壮阔的中国电化教育事业发展中，在实践的基础上探索适应数字时代教育发展、适合中国国情的创新教育理论，以及创新的数字化学习支持环境开发是两条发展的主旋律。在这两条发展的主线中，何克抗教授的学术思想及其研究实践起了里程性界碑作用，引领了中国电化教育事业发展的研究与实践方向。

1．理论研究成果

在20年的中国电化教育事业发展过程中，何克抗教授在不同的历史阶段提出了不同的学术思想，不断引领着中国电化教育事业发展研究的方向。

阶段一：教育技术深化认识阶段

在20世纪90年代初，数字技术开始在教育领域渗透，电化教育的实践基础从模拟技术向数字技术迁移。在这种迁移过程中，特别需要正确的方向引领，何教授敏锐地觉察到了当时教育技术发展和转型的方向，发表了《当代教育技术研究内容与发展趋势》一文，在对教育技术94定义进行深入剖析的基础上，还从教育技术理论发展、网络化、教学模式应用多样化、人工智能教育应用等领域，分别介绍了教育技术领域的发展方向。

何教授这篇文章是AECT’94定义在我国的最早译介传播者之一，对当时电化教育事业发展起了极大的推进作用，对教育技术的研究内容与学科专业进行了重新定位，指引了电化教育实践工作的转型，丰富和完善了电化教育的内涵，产生了重要影响，教育技术发展的全新内涵与发展方向由此鼎定，关注和研究教学过程，致力于在创新教学理论指导下，研究与学科教学紧密结合的新型教学模式也成为何教授后续十几年研究工作的主旋律。

阶段二：建构主义理论的引进与发展

随着多媒体和网络技术的成熟并广泛的进入校园，教学工作者与学习者拥有了功能强大的认知工具，这使得学习者在学习过程中自主建构知识成为可能。何教授是国内最早介绍和引进建构主义的学者之一，在96年发表了《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，系统介绍了建构主义及其学习环境的基本内涵和特征。随后几年，何克抗教授持续关注和研究建构主义，逐步从引进、介绍走到了调整、发展和应用。他对建构主义进行了批判性的发展，在反思中对理论进行了创造和创新，为建构主义在中国的实践赋予了新的内涵。

阶段三：“中国式”的信息化教学理论体系的构建

何教授对中国电化教育事业发展的突出贡献不仅仅在于介绍了国外教育技术94定义和建构主义，更是在大量、广泛、深入的信息化教学研究实践的基础上，提出了体现中国教学特色，可概括成“中国经验”的信息化教学的理论体系。该理论体系核心包括两部分内容：一是教学结构理论；二是信息技术与课程深层次整合的理论。

阶段四：信息时代教学理论的创新和发展

学术的发展充满了辩证法，对学习/教学理论的认识也是在否定之否定式的螺旋上升发展，每历经一次否定，学术就要推前一步，我们人类对自身的认识也会更深一步。何克抗教授在长期深入进行中小学教改试验研究的基础上，努力探索网络时代的创新教育理论，通过对国内外教育名家思想、理论的批判继承，并紧密结合中国的实际，在创新思维培养、儿童思维发展、儿童第二语言形成的原理和机制等方面，提出了三种独树一帜的理论观点，分别是：创造性思维理论（专著）；儿童思维发展新论（专著）；语觉论——儿童语言发展新论（专著）。

目前这些理论观点正在全国开展的“基础教育跨越式发展创新试验研究”项目中，进行实践验证，已经取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，标志着教育技术理论体系深化发展的方向，也就是技术与认知过程的新结合，这种结合，是当代教育技术理论发展的前沿和制高点。

（上述五种理论的具体内容及有评价在下面的（二）、（三）部分将会涉及，此处从略。）

2．实践研究成果

何教授是个注重实践的研究者，工作勤奋、投入和务实，强调理论工作要与实践工作相结合，理论来源于实践，又要应用于实践。正是在这种信念下，他和他领导的研究团队，在近二十年的中国电化教育发展史上，开展了大量卓有成效，具有创新意义的开创性实践工作，实践研究是何教授理论创新的源泉和灵魂。

（2）信息化教学应用实践研究成果

何克抗教授全身心地投入到我国中小学的教学改革试验中，率先倡导并大力推动信息技术与各学科课程的整合，利用教育信息化带动教育现代化，实现甚础教育在质量方面的跨越式发展。

何教授从1994年就开始在中小学校开展信息技术与课程整合的研究试验。94开始与华南师范大学李克东教授开展小学语文“四结合”教学改革试验，2000年，在“四结合”研究成果的基础上，他又携同他的弟子余胜泉等人开展“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，取得了丰硕的成果。

（3）教育技术标准的制订与研究

从2002年4月开始，何克抗被教育部聘为“全国教师教育信息化专家委员会”主任，在接受这一任务后，何克抗就向教育部建议制定“全国中小学教师教育技术能力标准”；此建议很快被教育部领导采纳，并随即委任何克抗负责主持这一标准的制定工作。两年后该标准制定完成，并于2004年底由教育部正式颁布。这是我国第一个教师专业能力标准，专家们普遍认为，这一标准的颁布与推行对于我国上千万中小学教师队伍的专业化建设，对于基础教育新一轮课程改革的贯彻与实施，特别是对于我国教育信息化的健康、持续、深入的发展具有深远意义并起重大的推进作用。

北京师范大学[微博]教授：何克抗

教改“开拓者”试验区覆盖全国多个城市，力促教育均衡发展。

十七年来，何克抗坚持为基础教育服务，注重科研成果的转化，足迹遍及祖国大河南北，上世纪九十年代，何克抗就开始着眼基础教育教育技术改革，自2000年开始，何克抗开始“跨越式教学法”试验，探索如何在起点不公平的前提下，实现结果相对公平的操作模式。历经十余年教育实践，先后在全国建立了30多个试验区，试验学校也发展到400多所，为边远地区和农村地区提高基础教育质量，促进教学均衡发展解决了技术难题 他非常注重基础教育的人文性。他将这种人文思想和情怀贯穿于跨越式的教育理念中，开阔了孩子们的视野，升腾了他们的希望。他培养的学生已经开枝散叶，现在均已成为国内几所著名师范大学教育技术学院的领导和学科带头人。

第二篇：何克抗教授10年探索

何克抗教授10年探索“跨越式教育”

2011年03月10日 09:44 来源：文汇报

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“跨越式教育”海原课题组

用技术手段实现教育结果公平，可行吗

“跨越式教育”，是北京师范大学教授何克抗坚持了近10年的一项科研课题。如果以教育部的“新课标”为参照，“跨越式教育”实施后，在不增加学生课业负担和课时的前提下，就能实现教学进度和教学质量的大幅提高。

在教育学界，何克抗一度饱受争议——教育搞“跨越式”，不就是拔苗助长吗?

“跨越式教育”的课题进展，可用“墙内开花墙外香”来概括：在国内，敢放胆参与这项试验的中小学校不多；而新加坡等邻国，闻讯后纷纷向何克抗伸出了橄榄枝……

2月末，北京市郊，杨庄中学。

操场上，积雪未化，空气中透着刺骨寒意。一个年过七旬的老者只穿着一件单薄外套，和身边几个年轻教师交谈着。

老者是北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授。几分钟前，他刚为这些老师做了一次培训讲座，主题仍是“跨越式教学”。算上今年，何克抗在这里“做实验”已进入第8个年头。连杨庄中学的校长，也已经换了一任。

何克抗，是改变杨庄中学“命运”的人物。如果没有这位大学教授，杨庄中学至今都可能为招不满学生发愁——过去，即便是对口地区的小学生，也不愿意来这所薄弱学校上学。

何克抗带来的“跨越式教育”实验，在短短两三年时间内，就让这所学校实现了“跨越式发展”——实验班学生的成绩较原来大跨度提高，一些消息灵通的家长甚至不惜跨区择校，把孩子塞进杨庄中学的实验班；这所学校的校长，眼下再也不愁招学生，反而要担心学校的教室不够用„„

神奇的跨越

一些基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在接受“跨越式教育”后，无论是学业成绩还是综合能力，都达到了城镇优质中小学学生水平。

入读杨庄中学的学生，小学基础知识很薄弱。这里的学生家长，文化水平普遍很低。谁都没想到，有一天，神奇的事情发生了：

2006年上学期，全区17所中学举行统一初三中考，以班级为单位排序。杨庄中学两个试验班学生的英语成绩，获全区头名，而语文、数学、物理、化学等学科，试验班的平均成绩也进入全区前5名。

用试验班英语教师高彦的话来说，“这在杨庄中学，简直史无前例！”

转折，缘于2003年7月。学校在数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科展开了“跨越式教育”实验。

杨庄中学，正是何克抗领衔的“跨越式教育”课题组所布设的一个实验点。准确来讲，所谓的“跨越式教育”，并不是一种教学理论或方法，而是一种教育技术。何克抗是国内首位教育技术学领域的博士生导师。此前，他曾撰写过多本理论著作，集中探讨儿童语言发展、儿童思维发展在教学中的应用，以及激发学生创造性思维等领域。他的研究，在教育学界独树一帜，颇具口碑。

很多人最初听何克抗谈“跨越式教育”，均被它的目标所“震惊”：在不增加学生课时与课业负担的前提下，小学语文学科要力图通过两年左右时间，让上完二年级的学生“能读会写”——认读2500个以上常用汉字(手写汉字能力不提前)，能阅读一般报刊和青少年读物，并能用手写或用电脑写出几百字结构完整、通顺流畅文章。如果拿教育部“新课标”的教学目标对照，这就相当于达到了小学语文五、六年级的水平。小学英语学科，四年级学生的词汇量、听力和口语表达能力，要达到“新课标”初一以上水平，而到六年级时，学生的英语水平要与“新课标”高一以上水平看齐。

在中小学所有其他学科中，“跨越式教育”的目标，从达到“新课标”三维教学目标深度、解决实际问题能力提高、创造性思维能力发展三方面衡量，实现学生素质与教学质量大幅度提升！

“‘双主教学模式’，加上认知工具支持，是实现跨越的前提条件。”何克抗的理论，在不少中小学教师看来，算不上新鲜。不就是强调变“教师为中心”的教学结构为“教师主导-学生主体”相结合，鼓励学生多从事探究性活动吗？

真正新鲜的，是何克抗所倡导的“认知工具”！在语文、英语等文科学科，认知工具就是与课文主题相关的大量拓展阅览听说材料。为此，教师课前必须充分备课，让学生在课内快速阅读。电脑环境下，阅读材料由学生上校园网检索浏览，随后现场用电脑写作小文章。没有电脑环境，则采用纸张版印刷材料与手写形式；在数学、物理等理科学科，认知工具必须借助于电脑软件。传统的几何课上，全等三角形或平行四边形的判定定理，老师往往得分三节课讲授。而现在有了几何画板软件、模拟实验软件，图形可随学生主动操作任意变动，参数即时显现。作图的连续变换，学生在单节课里就能把所有判定定理学透，老师的教学效率明显提高。

本世纪初以来，多数参与何克抗“跨越式教育”试点的学校，纷纷“被点石成金”。

何克抗不想以应试为目标，但几乎所有样本跟踪比对数据显示：试验班、试验校、试验区学生的学业成绩突飞猛进；日积月累，其阅读量与知识面，呈几何级数增长；整合信息能力、自我拓展能力与综合素质，有了质的变化。

何克抗最得意的，并不是试验之初那些电脑网络条件、生源师资条件均优越的名校，而是位于深圳南山区远郊、河北丰宁满族自治县、广州远郊沙湾镇和北京昌平区4个农村试验点。当看到基础很差、甚至大部分未上过幼儿园的农民工子弟，在几年试验后，无论学业成绩还是综合能力都达到城镇优质中小学学生水平时，他调整了方向。

“教育起点不公平，短期内难以改变，但是否可以通过技术手段，实现教育结果的相对公平？！”何克抗最大的理想，就是把他的“跨越式教育”实验推广到偏远山区的农村学校。

“拉郎配”改革

任何一所学校，从头开始做一件没有先例的事情，都会比较困难。重点中学肯定不愿尝试，郊区薄弱学校则多少有心理障碍。

历时7年，杨庄中学终于尝到了“跨越式教育”的甜头。但回想当初，无论是学校的教科研主任还是各科的一线老师，很多人对这项实验的第一反应是——抵触！

杨庄中学教科研室主任曲建德记得很清楚，10年前，石景山区被列为北京市教育信息化率先区，杨庄中学遂搭上了这辆信息化的“快车”——每个教室有一台电脑，实现了“班班通”。此后，石景山区教委与北京师范大学建立联系，打算利用信息化环境、将杨庄中学作为“跨越式教育”试点学校。

“多个课件，加台机器，就能把学习学好，可能吗？”将信将疑的曲建德，曾专门去同区的古城四中跑了一趟。这所学校在1998至1999年也抽出一个班，使用电脑设备辅助教学。古城四中的老师直截了当地告诉曲建德：那玩意儿没效果！没多久，古城四中的试点班无疾而终。

杨庄中学最后还是硬着头皮上了！一开始学校确定了两个试验班，每班25名学生。由家长出资，给每名学生配备了电脑。接着，问题就一茬茬地来了。

首当其冲的是师资选配。当时，让学校老师做个像样点儿的PPT演示课件都难，更别提建网站、做网页了。何克抗的课题组团队不得不投入大量精力给教师做培训，不光教他们怎么做主题网站，还得教会他们怎么用。

到日常教学时，来自一线教师的抵触更大。“以前用一节课时间拼着命和学生讲，他们都还没整明白呢。现在是半节课讲解，再拿出半节课时间做拓展，能行吗？”有的老师甚至怀疑，这些孩子光学打字就得学上一年呢！

备课过程中，习惯了传统授课方式的教师，没了现成教案，一切重新来过。在一节课里，既要加入电脑等网络辅助设备，又不得不完成教学目标任务。有的青年教师累坏了，哭着对校长说，自己不想干了，希望回到从前状态。

最初拿着“跨越式教育”的教案给学生上课，高彦认为自己也是“混混沌沌地过了半年”。直到她和其他教师跟随何克抗的团队到广州、深圳等开展“跨越式教育”试点较早的学校听了公开课后，才豁然开朗。

随着课题组青年教师心态的微妙变化，教学起色也慢慢显现。

“任何一所学校，要做一件以前没有先例的事情，都会比较困难吧。”曲建德有些感慨，用传统的教学方法，虽不能较大幅度提高教学质量，但至少是最不坏的选择。改换成全新模式后，能否保住原先的教学效果，老师心里没底。重点中学肯定不愿尝试，就是杨庄中学这样的郊区薄弱学校，也有心理障碍。“当初若不是区教委拉郎配，学校很可能会与‘跨越式教育’擦肩而过。”

如今，何克抗的“跨越式教育”实验，大有“墙里开花墙外香”的味道。国内虽已建立一些试验区与试验学校，但碰壁次数绝不少于成功次数；而在各种国际学术会议上，他的教育理念却引来关注。

新加坡教育部科技教育司以何克抗的实验为蓝本，在新加坡中小学校推行“十分华文”教学实践。该机构曾主动邀请何克抗为新加坡的200多名中小学华文教师做专题讲座，还率专家团到北京和广东等地观摩、交流。到去年为止，新加坡参加“跨越式教育”实验的学校数量已增至24所。【“跨越式教育”的课堂教学模式】

语文学科：“2-1-1”教学模式

教师先创设情境引入主题，再提出问题启发学生思考。进入到第三个释疑解难环节，则突破重难点，包括示范朗读、关键问题讲解及学习方法介绍、组织相关活动促进理解课文等。紧接着以学生为主体扩展阅读，并最终学用结合，以打写或手写表达结束。

前三个教学环节以发挥主导作用为主，占20分钟。后两个环节以体现学生主体地位为主，各占10分钟时间，即“2-1-1”模式。

英语学科：“交际为中心”教学模式

第一个步骤为师生对话。完成新授课内容，同时，教师分层次递进做到新老知识结合、与情景结合。

第二个步骤为邻座俩俩说(必须有适当“辅助性策略”支持)。低学年段要有师生对话做示范才能实施。

第三个步骤为扩展听读。扩展材料可有适当对话，但应以段落篇章为主。这是实现跨越式发展的前提条件。另可备以看图说话或角色扮演等环节作为补充活动。数学学科：“探究性”教学模式

先由教师引导创设能引起“认知冲突”的情境，再结合本课的教学目标与知识点，向学生提出富有启发性、能引起学生深入思考与探究的问题启发思考。

在自主探究或小组探究环节，辅以认知探究工具即基于计算机的软件工具，在此基础上作探究活动交流。这两项活动，必须体现学生主体地位，教师最后总结将学生带入提高环节。

第三篇：著名教育技术专家何克抗教授的遗憾

著名教育技术专家何克抗教授的遗憾

优课教学研究中心 李林

何克抗，男，教授、博士生导师。现为北京师范大学教育技术学院教授、现代教育技术研究所所长，东北师范大学终身教授。长期从事教育技术理论与应用研究。培养教育技术博士30多人。先后出版专著6部，主编教材12种，发表论文100多篇；获得多项大奖，拥有专利。他的基础教育“跨越式”课题令人瞩目。

2011年1月25日，我与四川师范大学语文研究室主任陈元辉博士、唐洪启老师、周颖老师一起拜访了我国著名教育技术专家何克抗先生。他在北京师范大学教育技术学院的办公室热情接待了我们。

李林（左一）何克抗（中）陈元辉（右一）

我们的话题围绕着他主持的课题“基础教育跨越式发展创新试验”展开，他首先谈到教师培训问题，培训教师是关键环节，是难点。现在的教师培训大多没有触及教师培训需求的实质，和一线教学实际有距离；跨越式试验则用全新的理论、模式、方法去培训老师，采取由理论到案例，由案例到教学实践，特别是有现场听课、评课，可以进行面对面的交流与指导，此外还有网络教研平台支持，使教研讨论可以延续，使老师真正懂得：在先进的教育思想、教学观念指引下，应如何运用全新的理论、模式、方法去教，从而取得了显著的成效。

谈到“学”的方面，他极为强调对学生的主动性、积极性与创造性的激励与发挥，强调在教学过程中，一定要为学生提供自主学习的认知工具、协作交流工具及情感激励工具；这就要开发相关的、必要的教学资源。“我们语文课主要是通过拓展阅读材料，让他自主学习。材料很丰富，不是随意的扩展，这些拓展阅读材料和每节课的主题、教学目标紧密结合，每课都有8—10篇这样的材料（若是在网络环境下内容更为丰富）；农村小学没有网络环境，我们就把这些材料精选后印刷成册发给学生（每学期一本）。这些材料都是比较优美的诗歌、散文、童话故事以及传统文化里的成语、典故等。学生们都很喜欢去读；因为小孩就喜欢听故事、看故事，有故事性的东西都愿意去看。看的多了，识字量自然就大幅度提升了，小学二年级末普遍能识字2500个以上（包括薄弱校、农村校的学生在内）。”

周颖、何克抗、陈元辉、唐洪启（由左到右）

谈到小学语文试验班中低年段的教学模式时（1—3年级），他说我们是用“2-1-1模式”：老师用20分钟时间精讲，达到课标的基本要求。后20分钟，就是以学生自主学习为主，以便把学生的主动性、积极性、乃至创造性发挥出来，20分钟的“自主学习”阶段，包含两个环节：前10分钟进行拓展阅读；后10分钟进行写作练习（打写/手写）。这里的“写”不是作文课，写完没写完不是主要的，关键是要引导学生进行深层次思考、深层次认知加工。他说，他的研究生做论文时进行过实际统计——通过每节课10分钟的拓展阅读，到小学2年级末，使用网络环境的试验班学生平均可以达到90万字的阅读量，非网络试验班学生平均也可以达到60万字；而且全部都是在课内完成。而新课标对小学生课外阅读量的要求是：二年级结束时是5万字；四年级结束时是40万字；到小学毕业才100万字。而跨越式试验班，在二年级结束时的阅读量已平均达到60—90万字（远高于四年级以上的要求），并且都是在课内完成，不用布置课外作业，完全不增加课业负担，甚至还能滕出大量课外时间，去让学生从事自已喜欢的其他话动。这表明，运用创新的教学理论、模式与方法在大幅度提高学科教学质量与学生综合素质的同时，减轻学生课业负担是完全可以做得到的。

他说：语文课有两大类的目标，一类是认知目标，另一类是情感态度价值观。在中低年段，认知目标通过组词、造句、编字谜、编儿歌、写短文，可以巩固、迁移所学知识，促进他的认字、识字、阅读理解、及初步的写作能力。在拓展阅读环节，通过8—10篇材料，有古代的、现代的、正面的、反面的相关资料，让学生大量阅读，在此基础上去感悟、去体会；在打写或手写练习环节，则用联系自身思想实际的主观题，让学生去打写或手写自已的切身感受与体验，以促进学生美好情操的内化。这样的教法，不是比教师在课堂上翻来覆去重复讲解一篇课文要有效得多吗？！

2006年12月，中央电教馆给“跨越式”课题评定的结论是： “以‘儿童思维发展新论’、‘语觉论’、‘信息技术与课程深层次整合理论’和‘创造性思维理论’等具有自主创新意义的理论为指导，通过不同类型学校（包括薄弱校和农村校）的几百个试验班、上万名学生教学试验证明：它可以在不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，使小学二年级学生的识字、阅读与作文能力达到五、六年级的水平；四年级小学生的英语听、说能力可达到初中的水平。”

始于2000年9月的“跨越式”课题，本来是5年期的课题，这个课题已经走过了10个年头，越发显示出它旺盛的生命力。何克抗教授说：“跨越式”课题的成功，归根结底是对参与试验教师培训的成功（有一套非常科学、有效的培训内容与培训方法），但是，他很遗憾——他通过多年理论研究与实践探索所形成的具有自主创新意义的、培训教师的理论、模式、和方法（小学语文、英语两科已经相当成熟；小学数学也较丰富的经验），迄今还未能大面积推广，未能让更多的教师和孩子（尤其是广大农村地区的教师和孩子）受益。为此他表示，在他有生之年还要继续努力，同时也希望能得到有关方面的大力支持，他恳切地说：他已经74岁了，千万不要让他把这套东西带到棺材里去；否则太可惜了，因为他坚信这套东西对于教师和孩子们确实是有非常价值的。

第四篇：纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访

教育技术通讯记者

李谨

引言

“多年来，我们进行了很多教学改革的探索，但大多是停留在内容、手段、方法上的改革，而没有真正进行教学结构的改革。要改变传统的教学结构和教学模式，信息技术与课程整合是目前最有效的途径。”

“信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学生的信息素养。信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长一段时间内会继续存在。”

“目前的网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，是一件好事，也是网络教育的重要组成部分。但我国当前的大多数网校依然摆脱不了应试教育的模式，缺少研究性学习与合作式学习等有助于培养学生创新精神与实践能力的教学内容与活动设计，在这方面需要有新的思路。”

“在信息时代，有很多问题是传统理论所不能回答和解释的，需要我们具有探求新知识、新理论、敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神。”

„„

“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，2002年7月，我们有幸请到了国内第一位教育技术学博导、北京师范大学知名专家何克抗教授做客《中小学信息技术教育》杂志社，并对何教授进行了专访，何教授的每一句话皆是掷地有声，现笔录如下，此飨读者。

一、“信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构”

为什么要实施课程整合？我认为要将这个问题说清楚，首先应该了解一下我国教学改革的历史背景和现状。在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

例如，改革开放以来，全国各地编了不少新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常需要的。教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了，每个学科都在进行探索，单以语文学科为例，比较重要的教学方法改革就有二十多种。应该说在这方面各个学科都取得了一定的成绩。

可见，从内容、手段、方法这三个方面来看，都进行了不同程度的改革，但是我觉得忽略了另一个非常重要的问题，就是教学结构的改革。不是说内容、手段、方法的改革不重要，但是我认为应该在教学结构改变的前提下来进行内容、手段与方法的整体改革，才能真正取得实际效果。

传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素。在现代化的教学系统中，多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地组合在一起，而是相互联系、相互作用的有机整体，而教学系统四个要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。

多年来统治我们各级各类学校尤其是中小学的传统教学结构，用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，甚至是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传递给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器（相当于收音机或电视机）；媒体在教学过程中主要是作为辅助教师教、即用于演示重点和难点的直观教具，传统CAI就是起这种作用；在这种结构下，教材是学生获取知识的惟一来源，老师讲这本教材，复习和考试都是依据这本教材。

我们多年来进行了很多的改革，有多少是在改变教学系统的结构？或者说在改变这四个要素的地位和作用？不能说完全没有，但应该说是凤毛麟角。实施信息技术与课程整合正是为了有效地改变传统的教学结构，即彻底改变教学系统中四个要素的地位与作用。

二、“信息技术与课程整合是培养创新人才的有效途径”

不可否认，在对前人知识经验的继承、掌握，系统科学知识的传授等方面，我国基础教育具有自己的优势，这方面的成绩决不应低估，决不容抹杀，更不应妄自菲薄。但是也要看到我们基础教育的不足：多年来我们培养出的大多是知识应用型人才，而比较缺乏创新型人才。而“创新”，正像江泽民主席所指出的“是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。在1999年第三次全教会上江主席还进一步提出：“要把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识”。为什么？因为不创新就要被动挨打，就会被任人宰割，就没有我们生存的权利。那么，我们的教育应当通过什么样的途径才能大批地、有效地培养创新型人才呢？这就要依靠信息技术与各学科课程的整合。为了说明这个问题，我们不妨借鉴美国教育部2000“教育技术白皮书”中有关e-Learning概念的权威论述。综合该白皮书中多处论述的观点所得出的关于e-Learning（数字化学习）的完整内涵是：利用现代信息技术手段，通过信息技术与学科课程的有效整合来实现一种理想的学习环境和全新的、能充分体现学生主体作用的学习方式，从而彻底改革传统的教学结构和教育本质，达到培养大批具有21世纪能力素质的人才（即创新人才）的目的。这个内涵实际上包括下面三个要素：

² 现代信息技术（以多媒体和网络通信技术为代表）——数字化学习的条件；

² 信息技术与学科课程的整合 ——数字化学习的方法（通过有效的整合可以建构出一种理想的学习环境，这种环境可以支持真实的情境创设、不受时空限制的资源共享、快速灵活的信息获取、丰富多样的交互方式、打破地区界限的协作交流、以及有利于培养学习者创造性的自主发现和自主探索„„，在此基础上就可以实现一种能充分体现学生主体作用的全新学习方式——例如研究性学习与合作式学习）；

² 教学深化改革和创新人才培养 ——数字化学习的目标。

信息技术与课程整合，不是把信息技术仅仅作为辅助教或辅助学的工具，而是强调要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术所提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼，这正是创新人才培养所需要的。

由此可见，信息技术与课程整合是改变传统教学结构、实施创新人才培养的一条有效途径，也是目前国际上基础教育改革的趋势与潮流。

三、“信息技术与课程整合不等同于CAI”

现在，很多人总将CAI和信息技术与课程整合等同起来，这是一种误区。我们可以先回顾一下国际上信息技术教育所经历的三个发展阶段：

CAI（computer-assisted instruction计算机辅助教学）阶段：大约是从50年代至80年代中后期。此阶段主要是利用计算机的快速运算、图形动画和仿真等功能，辅助教师解决教学中的某些重点、难点。这些CAI课件大多以演示为主。这是信息技术教育的第一个发展阶段，在这一阶段，一般只提计算机教育，还没有提出信息技术教育的概念。

CAL（computer-assisted learning计算机辅助学习）阶段：大约是从80年代中后期至90年代中后期。此阶段逐步从以教为主转向以学为主。也就是强调如何利用计算机作为辅助学生学习的工具，例如用计算机帮助搜集资料、辅导自学、讨论答疑，帮助安排学习计划等，即不仅用计算机辅助教师的教，更强调用计算机辅助学生的学。这是信息技术教育的第二个发展阶段，在这一阶段，计算机教育和信息技术教育两种概念同时并存。

IITC(Integrating Information Technology into the Curriculum信息技术与课程整合)阶段：大约从90年代中后期开始。此阶段不仅将以计算机为核心的信息技术用于辅助教或辅助学，而更强调要利用信息技术创建理想的学习环境、全新的学习方式、教学方式，从而彻底改变传统的教学结构与教育本质。这是信息技术教育的第三个发展阶段，在这一阶段，原来的“计算机教育”概念已完全被信息技术教育所取代。

从国际潮流来看，当前的信息技术教育正在逐步进入第三个阶段。在进入这个阶段以后，实际上信息技术就不再仅仅是辅助教或辅助学的工具，而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式，达到培养创新精神、实践能力的要求，即与素质教育的目标结合在一起。

目前很多学校的教改实验很少涉及到教学结构的改革。往往停留在内容、手段、方法的改革，因而不能触动教育思想、教与学理论这类深层次的问题。只有在教学结构改革的前提下进行内容、手段和方法的整体改革，才能触动教育思想、观念、理论这类比较核心的本质问题，才有可能真正实现学校教学的深化改革。

CAI仅仅是对教学方法与教学手段的改变，它基本上没有改变教学内容，更没有改变教学结构。而信息技术与课程整合的目标，如上所述，是要通过信息技术所创建的理想学习环境和全新的学习方式，从根本上改变传统的教学结构，所以二者之间有本质的区别。当然，在课程整合过程中，有时也可以用CAI课件作为促进学生自主学习的某种工具，所以“整合”也并不完全排斥CAI。不过，整合过程中运用CAI课件是为了促进学生自主的学，与传统的以教为主的CAI运用还是有所不同。

四、“实施信息技术与课程整合应遵循的主要原则”

怎样实施信息技术与学科课程的整合，这是一个需要深入研究与探讨的重大课题，而且不同学科的整合方式不完全一样，不可能按一个模式来进行整合。但是信息技术与不同学科课程相整合的过程中又必须遵循若干共同的原则，否则将会事半功倍、事与愿违，甚至适得其反。所以认识并遵循信息技术与课程整合的原则是非常重要的，这是做好整合的前提条件。我认为至少应遵循以下五条原则：

1．要运用先进的教育思想、教学理论（特别是建构主义理论）为指导

信息技术与课程相整合的过程决不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将伴随教育、教学领域的一场深刻变革。换句话说，整合的过程是革命的过程（而不仅是新的教学手段、教学方法的应用推广过程），既然是革命，就必须要有先进的理论作指导，没有理论指导的实践是盲目的实践，将会事倍而功半甚至劳而无功。这里之所以要特别强调运用建构主义理论（这是当代一种较新的学习理论与教学理论）作指导，并非因为建构主义十全十美，而是因为它对于我国教育界的现状特别有针对性——它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式是极大的冲击；除此以外，还因为建构主义理论本身是在九十年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，可以说，没有信息技术就没有建构主义的“出头之日”，就没有今天的广泛影响，所以这种理论“天生”就对信息技术“情有独钟”，它可以对信息技术环境下的教学（也就是信息技术与各学科课程的整合）提供最强有力的支持。

2．要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一核心来进行整合

要紧紧围绕“新型教学结构”的创建这一中心来整合，就要求教师在进行课程整合的教学设计工作中，密切注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用：看看通过自己将要进行的“整合”，能否使各个要素的地位与作用和传统教学过程相比发生某些改变？改变的程度有多大？哪些要素将会改变？哪些还没有？原因在哪里？只有紧紧围绕这些问题进行分析，并做出相应的调整，使得通过最终教学设计所建构的教学模式能较好地体现新型教学结构的要求，这样的整合才是有意义的。

换句话说，在一节课里，不见得你用了电脑，用了CAI，用了多媒体，或者上了网就叫信息技术与课程整合，至多也只能算是进行了浅层次的整合。

我听过一节英语的网络课，尽管这堂课是在多媒体网络教室上的，有真正的互联网环境，但这一堂课教师上得还是很传统，大部分时间还是老师在讲，他并没有真正在进行课程整合。因为首先是教师地位、作用没有改变，还是以教师为中心。由于教师地位没有改变，学生的地位、作用也不会有大的改变。尽管每个学生面前都有计算机，都有网络环境，但计算机和网络并没有作为促进学生自主学习的工具。40分钟时间大部分还是老师在讲，计算机只在其中偶尔充当演示或做练习的工具，并没有让学生充分利用网络来自主探索或协作交流。所以我们不能光从形式上看问题，不是说用了电脑或者用了CAI就是整合了。一堂课达到了整合的目标没有？我认为每个老师都可以自己给自己打分——看看四个要素的地位作用改变了没有，哪些要素改变了，哪些还没有，以及改变程度的大小等等。

3．要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行课程整合的教学设计（使计算机既可作为辅助教的工具，又可作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具）

目前流行的教学设计理论主要有“以教为主”教学设计和“以学为主”教学设计两大类。由于这两种教学设计理论均有其各自的优势与不足，因此，最理想的办法是将二者结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论；而且这种理论也正好能适应“既要发挥教师主导作用，又要充分体现学生学习主体作用的新型教学结构”的创建要求。在运用这种理论进行教学设计时，要充分注意的是，对于以计算机为基础的信息技术（不管是多媒体还是计算机网络），都不能把他们仅仅看作是辅助教师“教”的演示教具，而应当更强调把它们作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具，并要把这一观念牢牢地、自始至终地贯彻到课程整合的整个教学设计的各个环节之中。

4．要高度重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提 没有丰富的高质量的教学资源，就谈不上让学生自主学习，更不可能让学生进行自主发现和自主探索；教师主宰课堂，学生被动接受知识的状态就难以改变。新型教学结构的创建既然落不到实处，创新人才的培养自然也就落空。但是重视教学资源的建设，并非要求所有教师都去开发多媒体素材或课件，而是要求广大教师努力搜集、整理和充分利用因特网上的已有资源，只要是网站上有的，不管是国内的还是国外的（国外也有不少免费教学软件），都可以采用“拿来主义”（但“拿来”以后只能用于教学，而不能用于谋取私利）。只有在确实找不到与学习主题相关的资源（或者找到的资源不够理想）的情况下，才有必要由教师自己去进行开发。

目前我国的网络教育发展很快，全国已经有上百所高校开设了网络学院，高校主要是通过网络实施学历教育与终身教育。社会上也有一些直接针对中小学的“网校”，如“101远程教育网”、“四中网校”等。“校校通”工程实施以来，越来越多的中小学校建设起了自己的校园网，有很多地方还在积极建设城域教育网。

我认为网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，里面有很多丰富的资源，是一件好事，有积极的意义。尤其是在教育的量的扩展方面，网校将优秀师资的教学内容通过互联网传递到不同的地区，使贫困地区的孩子也能接受到优秀的教育资源，极大地缓解了地区差异所导致的教育差异。但是有许多网校仍然摆脱不了“应试教育”的模式，局限于“同步练习”和“课后补习班”形式，在教学结构与教学模式上与传统教学相比基本上没有大的改变。

从目前的内容来看，网校在结合学科做研究性学习、探索式学习、合作式学习等方面还存在较大的欠缺。网络教育不仅要注意“量的扩展”，更应该追求“质的提高”，即在培养创新精神与实践能力方面要充分发挥其他媒体所无法替代的作用。

现在从国内外的网站上都可以获取到不少资源，但不是全都免费，有些是以合理的价格提供，可以通过购买得到；有的则可通过上网浏览、查询、检索，经过筛选以后，将教学需要的资源直接下载到自己的服务器上。所以并不是要每个教师都花很多时间和精力去开发课件。

5．要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式

教学模式一般属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或策略。这是因为后者往往只是指某种单一的教学方法或策略，而前者（教学模式）则要涉及若干种教学方法与策略。为了达到某种教学目的（例如建构一种新型教学结构）或取得某种教学效果，老师们往往将多种教学方法、策略结合在一起，加以综合运用，如果这种运用方式趋于相对稳定，这就变成一种模式。换句话说，教学模式是指两种以上教学方法与策略的稳定结合。能体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科而异。每位教师都应结合各自的学科特点去建构既能实现信息技术与课程整合、又能较好地体现新型教学结构要求的新型教学模式。所以模式的类型是多种多样的，不应将其简单化。但是若从最有利于创新人才培养的角度考虑，则有两种基于信息技术的教学模式（也就是能够实现信息技术与课程整合的教学模式）最值得我们去深入研究和探索。这两种教学模式就是“研究性”学习模式（也叫“探究性”学习模式）和“协作式”学习模式（也叫“合作式”学习模式）。

这里应当说明的是，本来教学模式和学习模式是有区别的——“学习”泛指所有掌握知识与技能的过程（不管是自主学习还是在教师指导与帮助下的学习）；而“教学”则特指在教师指导与帮助下的掌握知识与技能的过程，即“教学”可看作是“学习”的某种特殊情况。这样一来，只要在该学习过程中有教师的参与，那么把学习模式当作教学模式来看待也就没有什么不妥了。

五、“我们倡导的新型教学结构是主导—主体相结合的教学结构”

在传统教学中，教师主导作用的发挥忽视了学生主体作用的体现，而且老师越主导，学生就越被动。我们现在倡导的新型教学结构则是要把这二者结合起来。国外的建构主义只强调以学生为中心，往往忽视教师的作用。我们在引进国外建构主义的时候，没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与运用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，并能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

众所周知，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

我认为建构主义的教学设计（也就是以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，这两大块中的哪一个环节都离不开教师的主导作用。比如学习诗词，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习，如上所述，建构主义的学习环境很强调合作学习。合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，初始问题如何提出，怎样提出后续问题，从而把讨论一步步引向深入等等，这也得靠老师去设计，也即要发挥教师的主导作用。

所以，实际上建构主义提倡的以学为主、或以学为中心的教学设计，其中的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，统一的具体体现就是主导—主体相结合的教学结构。在这种结构下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现——由于现在教师的主导作用主要发挥在情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面（而不是板书、讲授和满堂灌），所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就必然会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教学结构所要追求的理想境界。

结语：信息技术与课程整合，任重道远

2000年全国中小学信息技术教育工作会议以来，由于国家在政策上的有力推动使我国教育信息化与信息技术教育普及工作获得了长足的进展。面对当前全国如火如荼的发展形势，何教授关于信息技术与课程整合的研究工作也在不断深入（这里告诉大家一个秘密——目前何教授正在进行一项关于信息技术与课程整合的深层次研究，该研究项目的名称是“网络环境下基础教育跨越式发展的创新探索”）。在何教授慷慨激昂的谈吐中，我们感觉到面对方兴未艾的教育信息化浪潮，他豪情满怀，大有“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的感概。

由于时间的关系，我们未能将读者关心的所有问题一一罗列，其中给我们感受最深，也是何教授最为强调的是：“在信息时代，我们更需要在实践中培养创新精神，摆脱迷信书本、迷信权威的思维定势与禁锢，让教师和学生的思想在信息技术环境下得到更大范围的拓展与张扬。我们必须不断探求新知识和新理论，要有破旧立新，敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神„„” 的确，没有创新，我们的素质教育无从谈起；没有新的思想观念与挑战传统的勇气，我们将无法超越现有的模式。实践是以理论为指导的，而理论之花需要新的思想和新的观念来浇灌。我想，何教授的话虽未说完，却已激起了我们思绪的浪花。以前教师的任务是给学生“浇水”，而现在，教师的任务不仅需要给学生浇灌适量的基础之“水”、知识之“水”，更重要的是要帮助学生发现哪里有“水”，如何去找“水”„„

附：“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”项目简介

1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文„四结合‟”教学模式改革试验课题。此后，在不断的实践及引进国外经验的基础上，全国中小学计算机教育研究中心等研究单位逐渐引入“课程整合”概念。

“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。

2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文„四结合‟教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科„四结合‟教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为：“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。目前该项目试验校已由最初的13所发展到600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市；试验学段由幼儿园、小学到初中和高中（包括十多所中等师范学校）；试验学科由语文扩展到中小学所有学科。

2000年10月，教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议上明确提出，要“努力推进信息技术与其他学科教学的整合”，并指出“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”

第五篇：教学系统设计(何克抗)

第一章 教学系统设计概论

1.教学系统设计、教学设计模式 教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程

 教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。（加涅，1992）

 教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。（肯普，1994）

 教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。（史密斯、雷根，1999）

 教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。（乌美娜，1994）

 教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。（何克抗，2002）创设和开发学习经验和学习环境的技术

教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996）一门设计科学

教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。（帕顿，1989）一门学科

“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程

教材观点：

教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学设计模式（P19）

2.教学系统设计的意义、学科性质

意义：（P7，8）学科性质：（P9）是一门应用性很强的桥梁性学科:多学科理论,理念,技术,方法的创新应用.恰当地连接基础理论与实践,以达到教学效果最优化.是一门方法论性质的学科:教学设计最主要的任务是提供解决教学问题的方法.是一门设计理论学科

是一门规定性理论科学 3.教学系统设计的应用层次

教学系统设计一般可归纳为三个层次：(P10,11)

a)以“产品”为中心的层次：把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当作产品来进行设计

b)以“课堂”为中心的层次：在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料、选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标

c)以“系统”为中心的层次：这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成 第二章 教学目标分析

1.教学目标、教学目标的功能（P32—33）

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的、通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教学结果。2.布卢姆的教学目标分类理论与加涅的学习结果分类理论的比较

相同点：

(1)三个主类领域是一致的

(2)两种理论在分类的细化都存在层级关系：

布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；

加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成的层级关系

(3)两个理论在教学设计、媒体选择等方面对教育过程都有其积极的意义。不同点：

 分类依据与理论不同

 布卢姆分类法基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的基点。

加涅分类法则基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结 —认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的基点。

 结构体系不同

 布卢姆的分类是一个累积学习的模式，目标由简单到复杂

 加涅的分类理论从整体上是不具备有连续性、层次性和累积性，仅在“智慧技能”这一主类下各子类之间具具备连续性、层次性、相关性。

3.教学目标分析的方法(举例说明)（P42—44）4.教学目标阐明的方法(举例说明)(P45—51)第三章 学习者特征分析 1.认知结构（P61）、学习动机(P66)、学习风格(P69)

2.教学中通常分析的学习者特征（本题未找到具体答案）

认知能力、认知结构、学习风格、学习动机等

3.网络环境下学习者的新特征(P72—73)第四章 教学模式与策略的选择和设计 1.教学模式、教学策略（P80—81）2.几种以教为中心教学模式、策略的特点、步骤（如掌握学习(P87)、加涅的九段教学策略（P85）、示范——模仿(P89)等）

典型的以教为主的教学模式和策略

接受学习模式

先行组织者教学模式 五环节教学模式 3.4.5.6.7.九段教学模式 掌握教学模式: 情境-陶冶教学策略 示范-模仿教学策略 掌握教学的特点

 不改变学校和班级组织，一定程度上解决了集体教学与个别需要之间的矛盾。 教学评价贯穿于教学过程

 教师认为所有学生都能学好功课的信念，对学生学业成功的期望，对增强学生学习自信心，激发学生学习动机，起促进作用。示范-模仿教学策略的步骤  动作定向

 要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；  对学生作形体演示

 参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。 自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，使技能熟练掌握。 技能的迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。常用的协作学习策略（P99—101）

计算机支持的协作学习的主要形式（P103—104）研究性学习的主要步骤（P106—107）教学活动设计的内容（P114—115）教学模式或策略选择时的影响因素

教学目标

如果教学的核心目标是知识掌握时，可采用以教师活动为主的教学模式，突出系统讲授和系统训练

如果教学的核心目标是实际能力或方法的培养，在教学中更多采用以学生活动为主的教学模式，突出学生的自主学习和主动探索

如果教学的核心目标是让学生形成某种态度或价值观，要多采用突出社会活动、情感体验的教学模式

一门课、一个单元的教学往往同时会涉及多个目标，要在教学中适当对不同模式加以组合。

教学内容

教学内容特点

学科特点，语文、外语等学科宜采用讲授；生物、化学等学科宜讲解与演示结合，音乐、美术等学科宜用练习

在教学进程中的某一阶段，随着具体教学内容的不同，也要采用不同的方法。如语文教学，在教诗歌时，朗读的训练较多，教小说题材的文章时，较多地应用谈话法。

教学过程的复杂性

从认知的角度来看，学习活动的认知复杂性是不同的

如果所要进行的学习活动主要依赖较低复杂性的认知活动，可选择结构严格的教学模式，即教师、教学程序对学生的学习过程做详细严格的规定，如程序教学等。

如果所要进行的学习活动具有较高的认知复杂性，需选择结构较松散的教学模式，即教师及教学程序的控制性较低，允许学生进行主动的、开放的探索性活动的教学模式，如发现学习的模式、基于问题式学习的模式、非指导性教学等

低复杂性的认知活动包含的思维模式比较简单，是一种绝对的、非白即黑式的思维模式，其中会尽量减少矛盾冲突

中等复杂性的认知活动需要学生对几个方面进行综合思考，避免绝对化，不盲目相信权威

高复杂性的认知活动体现了更多的辩证思维，需要灵活地、多角度地看问题，需要深刻地进行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

学习者特点

教学模式必须符合学生的认知发展水平

低年龄阶段的学生在认知活动上更多依赖于动作和具体形象，依赖于直观经验，应采用突出学生活动的教学模式，如发现学习 高年龄阶段的学生可更好地进行抽象概括，可以借助于语言符号获得更多的间接性经验。有意义接受学习模式是这一年龄段较为有效的模式。

在选择教学模式时，还要考虑学生的学习能力和学习习惯，而且应在教学中有意识地培养学生的独立学习能力。

教师风格、教学时间

教师特点：每一位教师有自己不同的特长、素养和教学风格

如有的教师语言表达能力较好，能用生动、简洁、有趣的语言吸引学生，则可适当多采用语言为主的方法；

有的教师善于制作、运用直观教具，则可以充分发挥自己的想象力，多做一些教具，并结合采用观察、演示、示范等方法；

擅长多媒体的教师可以通过使用教学软件，将现代化教学手段引入教学。

教学时间有一定限制

讨论法、参观法、探索-发现法、归纳法等方法比讲授法、接受-复现法、演绎法等耗费的时间多，在选用时应考虑时间是否允许

教学资源、环境等客观条件的要求

不少教学方法的运用需要一定的设备条件

学校不具备相应的条件，教师可因陋就简，尽量创造条件加以运用，但不宜过分强调

……

第五章 学习环境设计

1.学习环境（P123—125）、学习资源（P134）、认知工具（P137）、课堂问题行为（P143）、课堂氛围（P140）

2.简述学习环境设计的内容（本题未找到合适答案）3.教学媒体选择的方法（举例说明）（P130—132）4.学习资源设计的心理学依据（P134—136）5.常用的认知工具分类（P137）

6.计算机作为认知工具的主要作用（P138—139）

7.网络环境下的课堂问题行为及如何调控（P146—147）第六章 教学系统设计结果的评价 1.教学评价（P153）、一对一评价（P170）、进行中的评价（P174）

一对一评价：即教学系统设计成果的诊断性评价阶段

设计人员往往需要和3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从每个的学习者身上采集数据并修正教学材料

a)知识准备：高于平均水平；中等水平；低于平均水平b)学习态度：积极态度的；一般态度的；消极态度的

c)经历：有10年以上工作经验的；有2到5年工作经验的；工作经验不到一年的

目的：确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈

可从明晰度、影响力、可行性等方面进行

过程：设计者向学习者进行必要说明，学习者使用材料，学习者和设计者交流 收集数据的途径：观察记录、学习者讨论的记录、教学完成后的问卷和测验 进行中的评价：

 进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。

 教学设计人员应在合适而可行的时候对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识、技能和方法是否能够保持，是否能够在其他应用环境中使用。 通过评价可以帮助设计人员明确： 教学在促进技能迁移上的优缺点

能够更好的支持迁移和技能运用的地方

解决阻碍运用技能于实际场景的教学障碍

 可以采用现场观察、记录和反思报告、访谈、问卷调查等方法要获取信息  既可以直接从学习者处获得，也可通过教师、同学、家长等间接得到  不仅适用于培训、产品等教学系统设计成果，对课堂教学同样适用 2.教学效果形成性评价的主要环节

课堂教学过程中的形成性评价,通常包含两个环节： a)搜集反映课堂数学效果的有关信息资料

搜集资料的方法：测验、调查和观察

测验适宜于收集认知类目标的学习成绩资料； 调查适宜于搜集情感类目标的资料；

观察适宜于搜集技能类目标的学习成绩资料。b)根据信息资料所反映的教学状况做出即时反馈 形成性评价中的反馈有3种：

校正性反馈： 当大多数学生对当前教学内容的学习未能达到教学目标的要求时采用的反馈形式，即教师及时调整当前的教学内容与教学策略，以适应大多数学生的情况与需求 鼓励性反馈： 对大多数能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师根据学生达到教学目标的程度给予相应的、恰如其分的肯定和鼓励

帮助性反馈：对少数或个别未能达到教学目标要求的学生应采用的反馈形式，即教师应尽量对其提供帮助以设法补救

3.教学系统设计结果评价的内容

教学系统设计结果评价属于教学评价的范畴，它是教学系统设计结果趋向完善的重要环节。 教学系统设计的评价从确定教学目标时已经开始，并贯穿整个设计过程  教学系统设计结果评价应该包含

学习效果的评价，包括教学过程和教学结果的评价

教学系统设计成果的评价：教学系统设计方案、教学材料和支持工具等

对教学系统设计结果的评价：形成性评价和总结性评价

4.教学系统设计结果形成性评价的一般过程（P175）第七章 教学系统设计应用案例分析 1.教学系统设计应用的实践领域 第八章 教学系统设计发展的新动向 1.混合式学习的应用阶段

根据学习方式结合的紧密程度，混合式学习的应用可分为四个阶段: a)组合阶段，将不同的学习方式简单组合在一起，这些学习方式没有关联，各自开展，设计上较简单

b)集成阶段，尝试建立不同学习方式之间的连接关系，将在线学习和面授等形式根据学习目标聚合起来，同时制定测评方式

c)协同阶段，使学习方式间的组合更为紧密，需要组建学习群体和管理制度，进行学习者学习情况的持续跟踪

d)扩展阶段，通过学习方式的混合，达到某种单一的学习方式无法达到的目标，促进学习到工作的转化，提高工作绩效。

2.教学系统设计自动化的实现途径

利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具 带有教学系统设计实例的联机帮助系统： 带有若干教学系统设计模板的写作系统； 智能型教学事务处理系统；

基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统 用于教学系统设计的智能指导系统。

3.混沌理论对教学系统设计的发展的启示（P254—256）4.教学系统设计发展有哪些新动向(本题答案不明确)教学设计理论的新发展

Blended Learning 与主导—主体教学设计 活动设计理论

混沌理论与教学系统设计 关系论教学设计 宏观教学设计论

教学系统设计应用研究的新趋势 教学系统设计自动化

从教学系统设计到绩效技术 学科教学系统设计 信息化教学系统设计

5.绩效技术对教学系统设计的启示

（1）树立绩效观念

成本—效益问题是绩效技术所关注的重要因素。在教育应用情境中，学校教育和教学同样也是要考虑投入和产出的关系的。

（2）重视前端分析

绩效技术的前端分析为关注教学与学习问题的教学设计研究与实践带来了重要的启示

（3）开拓问题解决思路

绩效技术工作者的主要职责是对绩效问题进行分析，找出原因，制定最合适、最经济、最及时的解决方案

绩效技术灵活多样的问题解决方案的研究与实践，有助于以关注教与学为主的教学设计工作者开拓问题解决的思路