《课程与教学论》复习资料

第一篇：《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料

一、单项选择题

1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（A）A．博比特《课程》的出版

B．博比特《怎样编制课程》的出版 D．夸美纽斯《大教学论》的出版

（C）C．查特斯《课程编制》的出版

14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是 A.有意义发现学习C.有意义经验学习

B.有意义接受学习D.有意义机械学习

10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（A）A.普遍性目标取向 C.行为目标取向

12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是 A.经典性条件反应和强化原理 C.操作性条件反应和强化原理

B.生成性目标取向

D.表现性目标取向

（C）

B.经典性条件反应和平衡原理 D.操作性条件反应和平衡原理

2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是(C)A.《儿童与课程》

C.《课程与教学的基本原理》

B.《怎样编制课程》 D.《课程》

（B）13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是 A.情境模式 C.批判模式

B.目标模式 D.过程模式

4.理论化、系统化的教学论的创立者是(A)A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括 A.认知领域、情感领域、动作技能领域 C.智力技能、态度、动作技能

（A）

B.智力技能、认知策略、言语信息 D.认知领域、态度、言语信息

6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.《老师，再见！》 B.《爱的教育》 C.《班级生活》 D.《隐性课程论》 15.最早实行选修制的国家是 A.法国 C.德国

B.美国 D.英国

（C）

14.在非指导性教学中，教师的角色变成了(C)A.引领者 B.管理者 C.促进者 D.指导者

4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。所以，罗杰斯不愿意用“教师”一词，代之以 A.促进者 C.旁观者

10.普遍性目标取向体现的价值取向是 A.实证主义 C.唯科学主义

B.监控者 D.主导者

B.泰罗主义 D.普遍主义

（D）

（A）

9.范例教学的特殊之点在于“范例”，范例的基本特征是(A)A.基本性、基础性、范例性 C.具体性、精确性、范例性

B.具体性、学术性、范例性 D.基本性、专门性、范例性

18.卢梭的“浪漫自然主义课程”，经裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的发展，后来又融入了德国的“有机整体观”，从而发展为“乡土教育论”，进而发展为 A.“发现教学” C.“问题解决教学”

11.奥苏伯尔提出的教学策略是(D)A.发现学习B.程序教学 C.最近发展区 D.先行组织者 18.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家(D)A.裴斯泰洛齐 C.赫尔巴特

16.范例教学的三个基本特性是 A.基本性、基础性、范例性 C.个体性、基础性、范例性

B.福禄贝尔 D.夸美纽斯

（A）

B.“合科教学” D.“国际理解教育”

（B）

B.基本性、全面性、范例性 D.全员性、基本性、范例性

13.泰勒在20世纪80年代初期曾指出，泰勒原理“是作为特定环境条件下的产物而形成的”，这里的“特定环境条件”指的是（C）

《课程与教学论》复习资料 A.经济大萧条 C.八年研究

B.进步主义运动 D.课程开发科学化运动

9.“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”，指的是奥苏贝尔所说的A.好奇心 C.附属驱力

（B）B.认知驱力 D.自我驱力

（C）8.“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”这样的教学目标属于 A.生成性目标取向 C.表现性目标取向

B.行为性目标取向 D.普遍性目标取向

17.从课程研究的一般趋势来看，研究内容正在超越课程开发的研究，走向课程开发研究与

A.课程决策研究的整合 C.课程实施研究的整合 21.“精神助产术”的确立者是(A)。

A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 15.当前中国社会所面临的许多教育热点问题，如“重点中学”存废问题、择校问题、义务教育阶段经费筹措问题等都反映了人们已开始自觉追求(C)A.教育质量 B.教育地位

C.教育公平D.受教育权

B.课程理解研究的整合 D.课程评价研究的整合

（B）

8.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了（C）A.接受学习C.有意义学习

B.发现学习D.解决问题学习

18.以文化知识(科学、哲学、艺术)为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。这种课程类型称为（D）A.要素课程 B.综合课程 C.经验课程 D.学科课程 1.提出课程开发的“工作分析”方法的教育家是 A.查特斯 C.博比特

B.奥利沃 D.威斯特迈

（C）

19.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是（B）

A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程

《课程与教学论》复习资料 24.在课程实施的相互适应取向视野中，教师的角色是（B）A.课程变革计划的忠实执行者 C.课程开发者

B.课程变革方案的主动的、积极的“消费者” D.课程计划制定者

20．把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习，这种学习形式称为（A）

A．分组学习B．个别学习C．同步学习D．交差学习

19．将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。用这种方式组织起来的课程称为 A．直线式课程 C．显性课程

B．螺旋式课程 D．隐性课程

（B）

13．“力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解”，这类评价称为 A．效果评价 C．量的评价

B．内在评价 D．质的评价

（D）

20.从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可以将学生的学习分为（C）A.班级授课组织和个别化教学组织 B.道尔顿制、文纳特卡制、凯勒计划 C.同步学习、分组学习、个别学习D.提示型、师生共同解决问题型、自主型

27.政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程，称为（C）A.校本课程 B.学校课程 C.国家课程 D.个人课程 22．提倡“自然教育”的教育家是（B）

A.洛克 B.卢梭 C.夸美纽斯 D.柏拉图 2.下列不属于“学术中心课程”之特征的是

．．．A.结构性 C.专门性

B.实践性 D.学术性

（B）

23.从课程计划到课程实施之间有一个过渡环节，这个环节通常称为(D)A.课程评价 B.课程标准 C.教学活动 D.课程采用

7.斯藤豪斯认为，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的

（B）

《课程与教学论》复习资料 A.目标原则 C.评价原则

B.过程原则 D.组织原则

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 B.内在评价 C.质的评价 D.量的评价

6.建构主义认为教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，因此他们非常强调的一种学习方式是 A.个别学习C.合作学习

B.分层学习D.团体学习

（A）

26.教师与学生交往过程展开的主渠道是(B)。

A.课外活动 B.课堂 C.游戏 D.提问与回答

21.即是在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。A.课程编制 C.课程组织

B.课程选择 D.课程实施

（C）

28.情境教学认为测验不应独立于问题解决的过程，而应采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估，称为（C）

A.总结性评价 B.目标游离评价

C.场合驱动评价 D.内在评价

30.“大众主义”时代的教育民主或教育公平意味着（C）A.每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会

B.每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育 C.每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育

D.每一个适龄儿童都有自由选择教育资源、获得自主发展的权利

2.10世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即(D)A.进步主义课程 C.永恒主义课程

B.要素主义课程 D.学术中心课程

3.在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。其中“实践性课程”的中心是

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（B）A.教师 C.教材

B.学生 D.环境

14．“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）在课程变革中的（B）A.地位问题 C.义务关系问题

B.权利关系问题 D.利益关系问题

24.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。这种评价称为(D)A.效果评价 C.质的评价

B.内在评价 D.量的评价

29．“谋求科学世界向生活世界的回归、实现科学世界与生活世界的融合”，意味着在课程改革中应确立起(C)A.多元主义价值观 C.主体教育观

B.教育民主化的理念 D.教育公平的理念

（D）4．认知性教学设计理论的代表人物是布里格斯和 A．斯金纳 C．格拉泽

B．拉伊 D．加涅

20.目前，在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是 A.圆周式课程 C.逐步深入课程

B.螺旋式课程 D.直线式课程

（D）

5.在西方英语世界中，最早提出“课程”一词是在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》，其作者是著名教育家 Ａ.卡斯威尔 C.坦纳

B.坎贝尔 D.斯宾塞

（D）

30.从研究内容看，正在超越课程开发研究，趋向课程开发研究与课程理解研究的整合；从研究方法看，正在超越量的研究，趋向量的研究与质的研究的整合。这是(C)A.教学研究的发展趋势 C.课程研究的发展趋势

B.文化研究的发展趋势 D.社会研究的发展趋势

2．作为课程成为独立研究领域诞生标志的著作是（A）

A．《课程》 B．《什么是课程》 C．《怎样编制课程》 D．《课程理论》

《课程与教学论》复习资料 3．是哪位教育家较先确立了“自然教学法”：（A）

A．拉特克 B．夸美纽斯 C．卢梭 D．裴斯泰洛齐 8．导致布鲁纳倡导的课程改革运动最终失败的内在原因有很多，在下面各项表述中，哪一项不确切：(D)。

A．布鲁纳的学科结构论过于偏重教学的学术性 B．他忽视了学生情意方面的发展

C．对学科结构的假设缺乏更深层次的认识论思考

D．过分注重把对知识的“质”的追求转移到对“量”的概括上

8．在布卢姆等人的，“教育目标分类学”的认知教育目标中，哪一个目标最注重记忆的心理过程：（A）

A．“知识” B．“评价” C．“领会” D．“分析” 3．杜威的整个教育体系中，反映的是(A)的观点。

A．主动适应论 B．被动适应论 C．超越论 D．社会批判论 9．下列哪种教学措施具有积极意义：(B)。A．留级制度 B．按年龄分班教学 C．降低学历水准 D．能力分组.根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即(A)。A．忠实取向 相互适应取向课程 创生取向； B．忠实取向 互补取向 课程创生取向 C．回归取向 相互适应取向 顺应取向 D．课程创生取向 顺应取向 互补取向 4.量的评价的认识论基础是(A)。

A．科学实证主义 B．自然主义 C ．工具理性主义 D．科技理性主义 1．美国课程评价专家斯克里文于1967年提出的两种评价类型是(B)。A．量的评价与质的评价 B．形成性评价与总结性评价 C．效果评价与内在评价 D．目标本位评价和目标游离评价

10．在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的三个是(D)。A．情境教学、随机访问教学、合作式教学 B．随机访问教学、支架式教学、合作式教学 C．随机访问教学、合作教学、暗示教学

《课程与教学论》复习资料 D．情境教学、随机访问教学、支架式教学

二、简答题

35.简要说明富兰等人的分析框架中的影响课程实施的因素？

答案要点：

5、学区的特征包括哪些方面？

答案要点： 的、选取一种或几种评价途径所建立起的相对完整的评价体系。

（2）衡量一个完整的评价模式，应当使用的三项指标是： 的、能激发起学生学习动机的实践活动；在有兴趣的活动中认识事物、发展思维、提高能力。从中可以概括出经验课程有如下特征：

第二篇：课程与教学论复习资料

第一章历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。

7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。

8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。

13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。

14、“概念重建注意课程范式“的本质：解放兴趣的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义

15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。

16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。

17、夸美纽斯理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学路》。

18、夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循环渐进的原则。2兴趣与自发的原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。

19、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。

20、卢梭《爱弥儿》被认为是继柏拉图的《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。

21、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论：1适应自然的教育学。教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童的字人发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的，折旧是“教育适应自然的原则”。2教育 教学原理，第一 自我发展原理 第二 直观原理3 教学的心理学化。

22、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。

23、赫尔巴特心房进台教育史上最严整的教育学体系、教学论体系，代表作《普通教育学》。

24、赫尔巴特的教学的“形式阶段”：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新教材。这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经长我的知识——进行比较。第二阶段 “联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上冲锋调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。第三阶段：“系统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不与科学成的整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学

对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。

27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。“教育即经验的连续改造”是最基本的命题。

28、新教学论：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”

29、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派”：1前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

30、进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。4从只强调显性课程到强调课程与隐性课程并重。“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、教学大纲而指定的。这类课程是“正式课程”或官方课程“。所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐藏性。

31、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。这种学习称位并列结合学习。

32、逐渐分化原则：是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。第二章课程开发与教学设计的基本模式

33、课程开发：传记决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。的动机 34、20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。

35、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核 心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔父·泰勒所创立的泰勒模式。

36、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都不许回答四个基本问题：1学校应该试图他到那些教育目标？2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——去顶教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

37、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪 斯系统确立起来的。

38、以认知发展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于发展学生的任职能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

39、布鲁纳是60年代学科结构运动的倡导者。他以结构注意哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义范式。在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”。40、发现学习：就是不把

学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。有如下特征：

1、注重学习过程的探究性2注重知觉思维3注重内部动机4注重信息的灵活提取。

41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

42、教学是教与学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之与买。”一样是相互依赖、对立统一的。首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在的差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。其次，教与学相互依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内涵着教师的教，这是同一个过程。再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥苏伯尔分别把它们称作下位学习（归属学习）上位学习及并列结合学习。下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被作下位学习。上位学习是指原

有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。

44、范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。

46、综合贯彻原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生任职结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

47、组织者：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。

48、先行组织者：由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之强介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。

49、在奥苏伯尔看来，学生的成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。1认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向。2自我提高驱力 是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。3附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

50、布鲁纳认为发现行为的价值：1一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标2发现行为有助于知觉思维能力的发展。知觉思维能力是科学发现和创造过程中及其宝贵的品质。3发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。4发现行为有助于记忆的保持。

51、范例的进本特征：基本性、基础性、范例性。

52、范例教学模式的教学论原则：1教训与训育统一的原则2问题解决学习与系统学习统一的原则3形式训练与实质训练统一的原则4主体与客体统一的原则。

53、列·符·赞科夫1957年开始进行“教学与儿童发展”的实验。20年后并建立“实验教学新体系”。他的教学思想与布鲁喃的学科结构理论、德国的范例教学理论一起被并称为五六十年代的三大新教学流派，对前苏联的教育与教学改革发生了重大而深远的影响。

53、评价布鲁纳：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆设以及时对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。布鲁纳还是以为心理学家，因而他特别强调心理学理论在教学研究中的引用。布鲁纳的这些主张，一度成为教学理论中的显学，再依次激发了人们对教育的希望和热情。布鲁纳的教学设计路论也存在着明显的弊端，比如，对学了结喉的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了热特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角注如入了新的火力。可以说，五六十年代教学论的繁华，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

54、有意义学习必须符合三个条件：1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

54、赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。

55、最近发展区：教学应当与儿童发展水平取得某种程度的一致，这是不容否认的。但是儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”这是儿童在独立解决问题的过程中所表现出来的心理发展水平。第二个水平是“潜在发展水平”这是儿童在别人（如教师）帮助或与同化合作的情况下解决问题所表现出来的心理发展水平。

56、赞科夫的教学原则：1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使全体学生都得到发展的原则。

57、评价赞科夫：经理20年的实验研究而提出的发展性教学模式，首先以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展同意起来，使学生在获得一般发展的同时来

掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心问题。其次，赞科夫力求把教育研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是哟中虎威前提、虎威结果的动态关系，这无论对心理学的研究还是对教学学的研究都具有重大启示意义。赞科夫从上述两项特点出发提出的五条教学原则。一反传统教学的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃生机。此外，赞科夫长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法，也是教育理论和教育研究发展的合理路径，是值得我们大力提倡和推广的。当然，这种教学模式也有自身的不足，例如赞科夫虽然提出了“一般发展”的目标，但从其整个研究状况和理论体系来看，其重心仍在于知识技能的掌握，这也正是我们把它看作认知取向的一个原因。

58、以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式。

59、程序教学的设计，要遵循这样几条原则：1积极反应原则2小步子原则3随时强化原则4自定步调原则5低错误率原则

60、美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。罗杰斯是人本主义的创始人之一。

61、非知道性教学的基本特征与教师作为“促进者”：非知道性教学，直接脱胎与罗杰斯的“非知道性治疗”的技术。它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理旗人中自由地表现自我、认识自我、最后达至改变自我、实现自我。它不仅是罗杰斯所提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。它的基本特征可概括如下：1极大的以来与个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

62、促进者在教学中的作用不是知道而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。具体表现为：1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有益学习过程的心理气氛。

63、评价罗杰斯：罗杰肆的“非知道性教学”模式，一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展、把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。这对传统教学确实是余割极大的冲击。另外，他的学多主张，对我们重新反思教育问题都是具有积极的启示意义，例如，他重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视学习过程，重视师生平等关系及课堂良好心理气氛的建立，重视学生独立探究，等等。事实上，罗杰斯的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。当然，非知道性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，它不可能像罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。但无疑，作为教学模式，它为我们提供了新的选择的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普通的、总体的、终极的教育价值。是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针中。

65、课程与教学目标而言其功能主要包括四方面：1为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”和“什么方法最有价值”均应以课程与教学目标作为重要依据。2为课程与教学的组织提供依据。把课程组织为怎样的类型（学科课程抑或经验课程，分科课程抑或综合课程，必修课程抑或选修课程），把教学组织为怎样的形式（班级授课组织抑或个别化教学组织），这在某中意义上决定于课程与教学目标，因为目标反映了特定的教育价值观。3为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。

66、四种典型的课程与教学目标的取向：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。

67、行为目标：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点上：目标的精确性、具体性、可操作性。68、20世纪五六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”历年，他们借用生物中“分类学”的来年，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到新的阶段。69、20世纪六七十年代，美国著名教育学者梅杰、波法姆等人总结并发展了前人的“行为目标”理念，领导发动了“行为目标运动。70、“行为目标“取向为什么一直处于”显学的位置、一直在教育时间中居于支配地位：“行为目标”取向在本质上是

受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学注意”的教育简直观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向也体现了西方现代实证注意科学观，它秉持“决定论”，信奉“符合论”的真理观，认为真理即主观对客观的符合；它秉持“还原论”和“机械论”，认为整体等于部分之和，因而为了对人的行为进行有效控制可以对目标进行分解，使之尽可能具体、准确，从而具有最大坑度的可操作性。20世纪是科学的世纪，“行为目标”取向适应了课程领域科学化需求。加之“行为目标”取向的直接心理学基础——行为主义心理学——在20世界又大行其道，所以，该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。

71、布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。72、认为完整的“教育目标分类学”应包括：“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。73、“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识、领会、应用、分析、综合、评价。

74、总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征：1教育目标具有层级结构。2教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述。3教育目标超越了学科内容。

75、表现性目标：本质上是对“解放理性”的追求。他强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

76、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

77、泰勒在课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源。

78、经验课程：当 课程以满足学习者的需要、促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

79、确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标。80、课程选择：课程内容的选择，简称“课程选择”是根据特定的教育价值观及响应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。81、既然课程目标的基本来源是“学科的发展”、“当代社会生活的需求”、“学习者的需要”行营地，课程内容的基本取向即是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。

82、怎样选择学习者的经验以作为课程内容？1学习者但是主体，显赫西者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。2学习者是课程的开发者。3学习者是知识与文化的创造者4学习者创造着社会生活经验。5学习者是课程的主体和开发者。

83、课程内容的选择大致包括四个基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人：；2确定课程目标，这是课程家着观的具体化3确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、靴子者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标想适应的课程要素。

84、教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。85、教学方法的本质：1教学方法体现了特定的教育价值观，志向于实现特定的课程与教学目标2教学方法受特定的课程内容的制约3教学方法还受教学组织的影响。

86、教学方法的三种类型：提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法。

87、共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件：共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

88、苏格拉底把这种通过不断体温而使学生自己发展、觉悟真理的方法形象的称为“精神助产术“这种方法也被称为”苏格拉底对话法“。

89、苏格拉底的“精神助产术“的使用一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”，第二阶段可称为“立的阶段”。

90、教学对话的性质与策略（203）：教学对话就是通过教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。理解教学对话的性质还需要明确以下几点：教学对话是以教师指导为特征的这是一个有目的、有计划、有组织的过程2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。教学对话的策略：恰当的体温、创立对话情境。91、自主型教学方法：学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法的最根本的特征是学生的自我活动在教学中占主导地位。92、怎样运用自主型教学方法：1确定适合于自主性学习的课题2准备有助于自主性学习的学习手段3分配适合于自

主性学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5正确评价自主性学习的过程与结果。

93、教学方法的选择：根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、紫竹性教学等方法作出取舍与搭配，以形式一个教学方法体系或结构的过程。

94、教学方法的选择要符合以下三个方面：1教学方法的选择要适合特定课程与教学目标2教学方法的选择要适合特定课程内容3所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。第五章 课程与教学的组织

1.整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间内在联系，然后将之整合为一个有机整体。2.课程的整合性主要方面：一.学生竟要的整合 二.学科知识的整合 三.社会生活的整合或称“社会关联”

3.课程组织结构：简称“课程结构”是指把学生的在学校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

4.课程理论与时间中典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分课课程与综合课程，必修课程与选修课程直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

5.学科课程：是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型、迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：“科目本位课程”、“学术中心课程”、“综合学科课程” 6.科目本位课程：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程.7.综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合的程度的不同，可进一步将综合学科课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型.8.学科课程具有两个显著特征：1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性，2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行

9.学科课程三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。

1.学科课程的缺陷或限制：1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，这容易导致请示学生的需要、经验和生活、代表着成人的世界、体现着成人的意志的逻辑知识与儿童的世界、儿童的需要和经验并非直接同一，过于强调逻辑知识势必导致儿童的现实的需要和经验，导致死记硬背。再者，儿童的生活是一个有机整体，这个整体不能人为分解为“教学部分”“语文部分”“历史部分”等等，因此，过于强调学科课程也有可能导致支解学生完整的生活。2）每一门学科课程豆油悠久的学术传统、都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略火热的当代社会生活的显示需要3）学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解教学方法4）学科课程变革起来难度较大，学科课程不是价值中立的，它体现着不同社会群体的利益，当某些学科纳入课程体系之后，既的得利益者就会抗拒变革。再者，由于社会政治经济需要和时常价值的差异，不同学科课程之间存在着登记差别，这也是阻碍着课程变革。

2.经验课程：亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程“，它是以儿童为主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性主体。

3.经验课程或活动课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及生长需要。学习者在与其所处的情景的交互作用中、在解决所面临的荷重问题的过程中建构经验、发展人格。学科知识的学习以及社会生活经验的学习当然是重要的，但是有这些知识和经验的学习以学习者的直接经验为基础、满足学习者的需要和兴趣的时候。才成为经验课程的一部分，所以，经验课程必然要求打破或超越传统的学科分类框架。以学习者为核心重组学科知识2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在，学习者不仅对其学习的计划或设计有兴趣，而且对其学习的结果也感兴趣。因此，在经验课程中，学习者参与学习活动的构想、计划、实行、评价。学习者选择他认为重要的活动，而且能理智地，自由的批判这种学习活动3）在经验课程中，学习者是整体的寻在，经验课程的学习过程是学习者全人格参与的过程。这是智力过程与情绪过程的统一。是思维与行动的统一。因此在经验课程中，学习者的需要、动机的发展与其智力的发展是同等重要、相辅相成的，学习者的思维能力的发展预期操作能力的发展是同等重要、相辅相成的。4）经验课程重视学习者的个性差异。经验课程尊重学习者在能力、情绪倾向等发面的个性差异。重视学习者的各种特殊障碍、各种特殊的社会境遇，课程必须在尊重学习者的个性差异的基础上开发并事实，同时，根据学习者的能力与能力倾向，组织小组学习，倡导分工协作的学习方式

4.综合课程：是这样一种课程取向：它有意识地运用良种或良种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题

5.相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来。又保持学科原来的相对独立。6.融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科。融合之后原来学科之间的界限不复存在。7.广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

8.综合课程的基本依据：第一，文化货学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的、而是相互作用、彼此关联的 第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。第四，开发综合性评估形式，第五，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

9.隐性课程与显性课程的关系：它们是两种不同的课程类型，它们之间也存在内在联系，另外，隐性课程也在不断转化为显性课程

1.班级授课组织：是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。是15世纪德国的一些人文注意学校。然而最县这里论上将班级组织确立起来是则是捷克著名教育家夸美纽斯。

2.班级授课组织四个基本特征：第一，学生被分配于各自固定的班级，第二教学在规定的课时内进行，第三，教学一般分学科进行，第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定，3论述：班级授课组织的优势与不足：优势1）相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生因此可以在教师知道下共同前进，而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于学生社会性的健全发展 2）教学按规定的课时安排，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成3）分可教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能4）按照国家规定的课程标准规定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成.缺陷：首先。班级焦渴组织在某中意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在时间中战局统治地位的，所以没辙中教学组织形式容易走向“效率驱动、控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向：“一刀切，划一主义”再次，班级说客组织经管便于教师发挥主导作用，但学生的主题地位却受到一定的限制，学生的自主性、创造性不易充分发挥，而且这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心。忽视学生呢感的时间能力的养成。

3.凯勒计划：美国著名心理学家。教育雪茄凯勒，在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教育体系”并称“凯勒计划”

凯勒在1968年发表《老师再见》一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征：1）以掌握为指导2）学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理 第六章课程实施与教学过程

1.课程实施的取向：是对课程呢感实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

三个基本取向：

忠实取向、相互适应取向、课程创生取向 2.教学过程本质表现三方面（294）：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

“教师中心论”，认为教学是教师中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、服从者。另一种官衔是“学生中心论”，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，三，教学过程是教养和教育的统一 第七章课程与教学的评价

1.课程与教学的评价：是以一定的方法对课程或教学的佳话，活动以及结果等有关或问题作出价值判断的过程 2.课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价

形成性评价是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于收集课程开发或事实过程各个局部优缺点的资料。作为进一步修订和完善的依据，总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的判断，作为推广采用或不同课程之间比较的依据，判断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价。效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价 内在评价：则是对课程计划本身的评价

3.《国际课程百科全书》的主编 利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分三个时期：1）古典的考试型时期

2）心理测量占统治地位的时期3）后现代时期

4.衡量一个完整的评价模式，应当事业如下三种指标： 方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。

5.几种典型的评价模式：1）目标达成模式

即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。2）差别模式

是由普罗沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一种评价模式。第八章

课程余角学研究的发展趋势

1.课程研究的一般趋势：两方面 1）从研究内容看，正在超越“课程开发“研究，走向”课程开发“研究与”课程理解“研究的整合。2）从研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“与”质的研究“的整合。

2.20世纪世界课程改革的基本交织取向：

一、国际性与民族性之间的张力—多元注意教育价值观，二、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念。

三、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观。

3.中国课程教材改革的未来走向成就与问题：成就表现在两个方面：1）在课程行政管理体制上开始打破“集权制“的绝对支配地位，力求把”集权制“与”分权制“良种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性，2）在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如“个性发展“”选修发展“”活动发展“等内容在各地的课程计划，课程边准中都占有重要地位。

课程教材改革还寻在诸多方面：1）理论基础薄弱

2）课程改革的简直观念有待于国际接轨 3）把课程改革句选于改教材

中国课程教材改革应朝怎么的方向努力？ 1）课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。像国际化时代的多元注意教育价值观、“大众主义”时代教育民主与教育公平的理念、信息化时代的“主体教育观”都应引起我国课程改革的关注2）课程改革要有从粉的理论上与组织上的准备，要提高课程改革科学化水平与科技含量，成立课程改革专家咨询与研究委员会，对课程改革的各种基本理论问题、各个具体操作环节提出咨询报告，在充分论证的基础上开展课程改革。3）课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”“地区课程开发“”校本课程开发“的统一。4）教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程包罗国家课程的规划过程 5）课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果

4.建构注意教学观的基本内涵：1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过剩既是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。3）建构主义学习环境由情境、协作、会话、和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的的。

4.建构主义教学模式：在建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有:三个情境教学、随机访问教学、支架式教学。

1）情境教学 ：是指创设喊有真实时间或真实问题的情景，学生在研究时间或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。主要包括：创设环境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。

情境教学的第二特征“情境中心”第三特征“问题中心”

2）随机访问教学：是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼与不同方向、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。

基本构成要素或环节分析在几方面：1）呈现情境 2）随机访问学习3）思维发展训练4）协作学习5）效果评价

3）支架式教学：是通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

支架式教学的构成要素或基本环节5方面：1）进入情境2）搭建支架 3）独立探索4）协作学习5）效果评价

第三篇：课程与教学论复习资料

课程与教学论复习资料 00467 钟启泉、张华 辽宁大学出版社 2007年版 第一章 课程与教学研究的历史发展

第一节 课程研究的历史发展 第二节 教学研究的历史发展 第三节 课程与教学的涵义 第四节 课程与教学的关系

一、选择：

1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性” 的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。

18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。

25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、卢梭与裴斯泰洛齐同为启蒙时期教学论的发展者。是法国思想家、哲学家和教育理论家。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整系统的主张自然教育和倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

28、裴斯泰洛齐是瑞士教育改革家，创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然的教育学、自我发展原理、直观原理、教学的心理学化。

29、教学论发展时代的代表有赫尔巴特、杜威。赫尔巴特是德国教育学家。其主张有：观念心理学、教学任务是培养多方面兴趣、教学的“形式阶段”、

第四篇：《课程与教学论》复习资料

《课程与教学论》复习资料 知识点：

1、教学是学校教育工作的一部

分。

2、教学工作被视为学校的中心

工作，学校各项工作均应围绕教学工作来进行。

3、孔子的《学记》中提出“因材

施教”、“教学相长”的思想；朱熹提出六条读书法即循序渐进、熟读深思、虑心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志；苏格拉底的“产婆术”（谈话法）；夸美纽斯的〈〈大教学论〉〉；赫尔巴特的“五段教学法”（传统教育学派）；杜威的“儿童中心主义”、“新教育运动“（现代教育学派）。

4、教学活动的要素：学生、教学

目的、教学内容（课程）、教学方法、教学环境、反馈、教师。

5、教学要素之间的关系：学生是

学习的主体，占中心地位；教学目的受社会的发展和人本身的发展制约；课程受制于教学目的；教学方法受制于课程；教学环境受制于外部条件；反馈是师生双方围绕课程和方法而表现出来的；以上几个方面在一定程度上制约着教师的活动。

6、教学过程的理论基础：马克思

主义认识论、心理学、生理学和系统科学。

7、维果茨基提出“最近发展区“。

8、教学目标分类：巴班斯基的〈〈教育学〉〉中把教学目标分为三类，即教养目标、教育目标、发展目标；布鲁姆的〈〈教育目标分类学〉〉中认为教学目标包括认知领域、情感领域和技能领域；加涅提出五种能力，即智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度；奥苏伯尔的“有意义的言语学习”有三种类型即代表学习、概念学习和命题学习。

9、教学目标的陈述总的要求是

目标的表述应尽量作业化。认知类教学目标包括获得知识和发展智力，可从四个方面限定：知识类型、知识掌握水平、智力操作方式、智力活动水平；技能类教学目标从三方面限定：技能要领、技能动作和熟练水平。

10、教学原则受教育目的制约。

11、师生协同原则是教学过程中

教与学相互影响与相互作用规律的反映。

12、“学生中心论”以卢梭、杜威

为代表；“教师中心论“以赫尔巴特为代表。

13、教师领导方式：权威式、放任

式和民主式。

14、课的类型有综合课和单一课。

15、课堂教学气氛主要指班级集

体在课堂教学过程中形成的一种情绪情感状态，有两种类型：支持型气氛和防卫型气氛。

16、教学环境的功能有激励功能、陶冶功能、益智功能、健体功能、育美功能和助长功能（表现为教学环境的整体功能，是最重要的一种功能）。

17、教学目标的作用：指向作用、激励作用和标准作用。

18、捷克教育家夸美纽斯在《大教

学论》中提出“班级授课制”。

19、课的结构包括：组织教学、检

查复习、学习新教材、巩固新教材和布置课外作业。

20、教学模式评介：马赫穆托夫提

出“问题教学模式”；美国布鲁纳提出“探究----发现模式”；美国布卢姆提出“掌握学习模式”；美国罗杰斯提出“开放课堂模式”；苏联的“合作教学模式”。

21、教学环境的原则有：整体协调

原则、增强特性原则、利用优势原则、筛选转释原则和自控自理原则。

22、教学评价类型：总结性评价、形成性评价和诊断性评价。23、1918年博比特的《课程》是历

史上第一本课程专著。查特斯的《课程编制》。1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》，是现代课程理论的奠基石。

24、编制课程的步骤：确立目标、选择经验、组织经验和评价结果。

25、现代课程理论流派：以布鲁

纳、施瓦布为代表的“学科结构课程理论”；以弗莱雷、布迪瓦为代表的“社会改造课程理论”；以杜威、罗杰斯为代表的“学生中心课程理论”。

26、课程目标的依据：对学生的研

究；对社会的研究；对学科的研究。

27、课程内容的三种取向：课程内

容与教材；课程内容与学习活动；课程内容与学习经验。

28、课程内容组织方式：纵向与横

向；逻辑顺序与心理顺序；直线式（赞可夫）与螺旋式（布鲁纳）。

29、课程评价模式：目标评价模

式、目标游离评价模式和CIPP评价模式。

简答（必须答清要点，并作简要说明）：

1、教学过程的特殊性（特点）：

教学过程是一个包括认识和实践两方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。从认识方面看，教学过程是学生的一种特殊的认识过程，表现在：1）、学生的认识对象具有特殊性；2）、学生的认识条件具有特殊性；3）、学生的认识任务具有特殊性。从实践方面看，教学过程中的实践活动也具有特殊性，表现在1）、实践目的的特殊性；2）、实践环境的特殊性；3）、实践的方式方法的特殊性。

2、教学原则体系：整体性原则、启发创造原则、理论联系实际原则、有序性原则、师生协同原则、因材施教原则、积累与熟练原则、反馈调节原则和教育最优化原则。

3、师生关系：

1、学生是教学的对象也是学习的主体；1）、可教性是学生作为教育对象的身心基础；能动性是学生作为学习主题的首要特征；

2、教师是教育者，在教学中起主导作用；1）、教师的职业特征决定了他在教学过程中导向和组织作用；2）、教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用。

4、选择教学方法的依据：1）、教

学的具体目的任务；2）、教材内容的特点；3）、学生的实际情况；4）、教师本身的素养条件；5）、教学方法的职能、适用范围和使用条件；6）、教学时间和效率的要求。

5、教学模式的构成因素：1）、指

导思想；2）、主题；3）、目标；4）、程序；5）、策略；6）、内容；7）、评价。

6、现代教学媒体的作用：1）、提

高教学质量；2）、增进教学效率；3）、扩大教学规模。

7、现代教学媒体设计的一般要

求：1）、教学上实用；2）、内容上正确；3）、形式上美观；4）、制作上经济；5）、手法上创新。

8、现代教学媒体设计的基本原

则：最小代价原则；共同经验原则；多重刺激原则和抽象层次原则。

9、六种典型的课程定义：1）、课

程是学习方案；2）、课程是学程的内容；3）、课程是有计划的学习经验；4）、课程是在学校领导下已经获得的经验；5）、课程是预期的学习结果的构造系统；6）、课程是书面的活动计划。

10、影响课程实施的因素：1）、课程计划本身的特点；2）、社会因素；3）、知识因素；4）、学生因素；5）、课程工作者因素。

11、教学过程的基本功能：资料

P1-----1题

12、教学目标的陈述：资料

P5----313、教学原则与教学规律的关

系：资料P6-----514、教学方法分类：资料

P4-----2815、班级授课制的优缺点：资料

P1-----3，416、上好一堂课的标准：资料

P2----517、确立课程目标的评估步骤：

资料P10-----218、课程内容选择的准则：资料

P10-----119、分科课程与活动课程：资料

P12------11，12

论述题（注意展开分析并举例）：

1、教学过程的基本规律：

一、教

学的目的、任务和内容受制于社会需要。1）、一定学校的教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度所决定的；2）、教学的目的、任务和

内容受到一定社会的生产力

和科学文化发展状况的制约；特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容的决定作用也是很明显。

二、教学与发展相互制约与促进；1）、教学受制于学生的发展水平；2）、教学与发展可以相互促进。

三、教与学相互影响与作用；1）、教师和教的活动起主导作用；2）、教师的教以学生的主动学习为基础；3）、学生的学是教师教的出发点和归宿。

2、举例说明启发创造原则：资料

P2----1题

3、学生学习的非认知因素及其

培养：资料P3-----24、课程与价值：资料P10----1

5、课程的一元化与多元化：资料

P10------26、课程价值体系：

一、课程的社

会价值（物质价值和精神价值）；

二、课程的个人价值（认识价值、育德价值、审美价值和健身价值）。名词解释：

课程目标------是制与整个课程编制过程的最为关键的准则。教学管理------是以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行决策、计划、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证教育教学目标实现的活动。

教学评价-----是通过各种测量，系统地收集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学环境-----是学校教学活动所必须的诸客观条件的综合。从狭义上说，主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风、师生人际关系等。

教学媒体------是储存和传递教学信息的工具。一般分普通教学媒体和现代教学媒体。

教学大纲------是根据教学计划，以纲要的形式编定的有关学科教学内容的指导性文件，是一种具体规划。

教学教学目标教学原则演示法实验法班级授课制教学模式教学方法（见资料P1）教学过程（见资料P3-----15）讲授法`发现法教学组织形式（见资料P6-----7，8，9）直线式螺旋式（见资料P10）

第五篇：课程与教学论复习资料

1.课程与教学论的历史演进

（一）古代课的课程与教学思想a。孔子：“六经”、“六艺”；因材施教、启发教学、学思结合。b。《学记》

是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困然后能自强。故曰：教学相长。

c。汉唐：独尊儒术；韩愈师说

d。宋明：张载因材施教；朱熹直观教学；王守仁知行合一。

e。雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教学思想。

古希腊的课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学

f。昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

（二）教学论学科的形成a。教学论学科形成于17世纪到19世纪之间，在教育史上，倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke,1571-1635）。

b。教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）1632年《大教学论》的出版。“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”（《大教学论》）

《大教学论》阐述的教学基本原理主要有：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。

c。1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。

（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化a。传统教学论——赫尔巴特现代教学论——杜威

b。凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；

c。斯金纳的程序教学理论

布鲁纳的结构主义教学理论布卢姆的掌握学习理论

罗杰斯的非指导性教学理论赞科夫的发展性教学理论巴班斯基的教学最优化理论

阿莫纳什维利等人的合作教育学德国瓦根舍因的范例教学理论2。课程实施的五个层次

1、理想的课程

2、正式的课程

3、理解的课程

4、运作的课程

5、经验的课程3．当代各种各样的课程形态

1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程

知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。

2．学科课程与活动课程3．分科课程和综合课程4．显性课程与隐性课程5．必修课与选修课 4。影响课程发展的因素

外部因素：社会、儿童、知识

内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律 5。课程目标的取向

（一）课程价值的取向

知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向

（二）课程目标的形势趋向

普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标

6。确定课程目标的依据

1．学习者的需要 2．当代社会生活的需要 3．学科的发展

7。课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

1.课程内容是人类文明成果的精华。2.课程内容是学生学习的对象。

3.课程内容是影响学生发展的材料。8。课程开发的几种模式

（一）泰勒目标模式

泰勒提出了课程开发的四个经典问题

1。学校应该达到哪些教育目标2。提供哪些教育经验才能实现这些目标3。怎样才能有效地组织这些教育经验4。怎样才能确定这些目标正在得到实现

这四个基本问题———确定教育目标、选择和建立适当的学习经验、组织学习经验、课程评价———构成了著名的“泰勒原理”也称为泰勒目标模式。

（二）斯滕豪斯过程模式

（三）施瓦布的实践模式

9。什么是校本课程?什么是校本课程开发？

1。以校为本的、基于学校的实际情况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。2。（1）.校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员，为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。（2）.校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。（3）.校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施和评价。（4）.校本课程开发的结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。（5）.校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。（6）.校本课程开发是一种过程。（7）.校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。（8）校本课程开发有狭义与广义之分。（9）.校本课程开发是一种强调“参与”、“自上而下的民主决策”的课程开发口号；是一种注重师生关系，共同构建学习经验的教育哲学；是一项需要课程领导与组织变革的技术。（10）.课程校本开发是指学

校为达成教育目的或解决学校教育问题，所进行的课程开发过程与结果。

10。校本课程开发的特征，开发的意义？特征：校本为“以学校为本”、“以学校为基础”,它包含三方面的含义:一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。

意义：1．校本课程开发的现实意义——首先是体制上的变革，走向课程管理的民主化，激发地方和学校办出特色；其次，校本课程开发有利于促进教师专业发展；第三，最重要的，是促使学校根据本校学生实际，开发出能满足学生需要的各色课程，学生的兴趣和爱好特长在体制内得到自由充分全面发展的机会；第四，也有利于民间社区的资源走进学校的课堂。2．校本课程开发的理论意义——它发展了学校能够进行课程决策的信念；从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的同一性要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路；它丰富了课程观，发展了课程开发的模式；它也丰富了教师的教育理论；给教师提供一种实验机会。

11.校本课程实施的局限性：

(1)与国家课程的共同、平衡相悖

(2)容易走向兴趣主义，学术性得不到保障(3)对教师的专业精神、技术要求过高(4)评价基础薄弱

(5)对课程资源要求较高

12.教学的定义:1.教学是教师教学生认识客观世界的活动2.教学是教育的基本形式3.教学时教育的基本形式4.总的来说，教学是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。13.教学目标的分类

一、布卢姆为代表的教学目标分类

认知领域的目标按照简单到复杂的顺序分为6个层次，即知识、理解、运用、分析、综合、评价。情感领域主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应（克拉斯沃尔、美国教育家）动作技能领域

二、加涅的教学目标分类，按学习结果不同分为五类，言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度

三、奥苏泊尔的教学目标分类，分为抽象符号学习、概念学习、命题学习、发现学习

五、罗恩特里教学目标分类，分为求生技巧目标、方法目标和内容目标

六、巴班斯基的教学目标分类，分为教养目标、教育目标、发展目标

七、我国的教学目标的基本主张是要掌握基础知识、形成基本技能、发展基本技能、促进个性健康以及顾泠沅的教学目标分类（包括技艺水平的教学、说明性的理解水平的教学和探究性的教学）14.近代几种主要的教学模式

1、夸美纽斯的教学模式，特点就是在教学目标上

强调进行泛智教育，强调把一切知识教给人，在教学程序上强调感知、记忆、理解和判断，在教学策略和原则上强调直观性，循序渐进原则和 启发儿童学习的欲望与主动性原则以及巩固性原则

2、赫尔巴特的教学模式，特点就是在教学目标

上，强调教学根本目的是培养儿童的德行，培养出有道德的人，在教学程序上，提出了教学过程的形式阶段理论(四阶段，明了、联想、系统和方法)，在教学策略上强调培养学生兴趣发挥学生的主动性。

3、杜威的教学模式，特点就是在教学目标上培养

灵敏、缜密的思维习惯养成创造智慧，即创造性思维能力。在教学程序上，有五个步骤，设置疑难情境--确定问题—提出假设—推理—验证。在教学策略上，提倡从做中学、注重儿童兴趣和发现式教学

15.当前值得注意关注的集中教学模式

一是自主探究教学模式 是指学生在老师的指导下，通过自己的试探与求索、总结、概括，获得经验与体验，发展智慧与能力，形成的积极的情感、态度和价值观的教学实践活动基本要义：1以促进学生发展为目的2以学生的自主、能动和创造为基本特点3强调学生自主建构4强调教学的开放性、生成性和动态性 它的教学目标有1发展学生主体性，确立学生在学习和实践活动中的主体地位，2培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯3培养学生动手能力及分析和解决问题的能力4培养和发展学生的创造性。探究三种水平，1有结构的探究2指导型探究3自由探究

二是研究性教学模式在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式教学目标1培养学生的创新意识和能力2培养学生的问题意识3培养学生的合作意识和能力4培养学生关注现实，关注人类发展的意识和责任感步骤1知识背景的准备阶段2选题立题阶段3组织课题小组，制订研究方案阶段4实施阶段5分析处理信息，得出结论阶段6展示成果7总结反思 遵循原则1研究性2自主性和指导性相结合3动态性和生成性

三是问题解决模式教学是指依据教学内容和要求，由教师创设问题情景，以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力教学目标形成和培养学生的问题意识，提高分析解决和问题能力，促进学生创造性发展解决问题阶段 准备—孕育—明朗—验证-一般性解决问题的阶段有发现问题、分析问题、检验假设

16.教学方法的分类

1运用教学方法的指导思想不同，把教学方法分为启发式和注入式 的教学方法

2根据教学过程的阶段来划分教学方法

3根据师生活动方式的特点划分为语言传递、实际训练、直观感知和陶冶为主的教学方法 17.常用的教学方法

1讲授法是教师用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生思想认识，发展智力和能力的教学方法。

作用：从其显在价值看能在较短时间内给学生传授大量的知识，从潜在的价值看能够对学生进行思想品德教育，培养和发展学生智力和能力。分类：讲述、讲解、讲读、讲演

注意问题;1讲授的科学性和思维性 2 启发性和直

观形象性3讲授的时间4讲授时的语言艺术 2谈话法根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在这过程中引导学生获得新认识或巩固所学知识的方法。

作用：便于教师对教学进行调控，做到因材施教，便于教师优化学生的思维，有助于锻炼和培养学生的综合能力，有助于师生之间的情感交融

谈话法的形式：复习性启发性总结性研究性

注意：1设计好问题2善于提问3做好谈话后的总结工作

3讨论法根据教学要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见、展开辩论、辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法 作用:有助于培养学生的思维能力、研究能力和语言表达能力，有效地培养学生的组织管理能力 形式：班级讨论和小组讨论

注意：1注意使用的对象和范围2注意使用的时间和频率3组织好讨论的过程

4读书指导法5练习法6实习法7实验法8演示法9参观法10研究法

18.现代教学的基本组织形式

1班级授课制把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

特征：1以班为单位集体授课，学生人数固定2课程设置和教学内容统一3教学进度和学习年限统一4分科教学

优点：有利于经济有效地、大面积培养人才2有利于发挥教师的主导作用3有利于发挥班集体的教育作用4有利于进行教学管理和检查

弊端：1难以满足学生的个性化的学习需求2不利于学生创新精神和实践能力的培养 19.教学组织形式的改革与发展

一对班级授课的完善与发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈不里治制、圣巴巴拉制和生活学校

二对班级制的否定和抛弃1文纳特卡制2设计教学3开放教学

20.教学评价的含义

教学评价是对教学进行价值判断的过程。就是依据一定的标准，运用可操作的科学手段，通过系统的收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程 21.教学评价的类型

一根据教学作用分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价

二根据评价采用的标准分为常模参照评价和标准参照评价

22.教学评价的改革

1重视发展功能，建立发展性评价体系

2重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性

3强调质性评价和量化评价结合4自评与他评相结合，实现评价主体多元化

5终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

23.学生学业成就的质性评价

又称为自然主义评价，通过自然调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质的评价方法

1观察，通过对学生在日常学习和生活中的外部行为表现的观测，能够反映学生的能力、技能、习惯、情感、态度创造能力、方法水平等方面的特征 2表现性测验评价

他的形式有1口头测验2论辩3短文题考试4写作测验5实验技能考核 3成长记录袋

分为三种基本类型成果型记录袋、过程型记录袋和评估型记录袋

24.课堂时间优化管理策略

一坚持时间效益观，最大限度的减少时间损耗 要做好以下：1做好课堂教学前的准备和组织工作2加强课堂教学过程管理3建立一定的课堂惯例 二把握最佳时域，优化教学过程

三保持适度信息，提高知识的有效性

四提高学生的参与度，争取更多时间用于学习五提高学生专注率，提高学术学习时间的效率 25.教学设计

教学设计定义：1.过程规划说2.方法说3.技术说 教学设计的特征：1.指导性2.统整性3.操作性4.可控性5.创造性

教学设计的依据：1现代教学理论2学生的特点3教师的经验4教材的特点5教学的实际需要

教学设计的基本程序：1确定教学目标2分析学生情况3制定教学策略4设计教学评价

教学内容的设计：1陈述性知识及教学设计2程序性知识及教学设计3策略性知识及教学设计

教学设计模式1系统分析模式2目标模式3过程模式

1理念2步骤3方法