省必修课《有效课堂教学的实施与策略》全文

第一篇：省必修课《有效课堂教学的实施与策略》全文

第一章有效课堂教学深层解读

一、什么是有效教学

有效教学的核心问题就是教学的效益问题，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效的？为了更好地把握“有效”这种理念，我们先来了解它的本来含义。

（一）什么样的教学是有效的呢？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

（二）课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：

有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；

有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投入

或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。

在某种意义上，有效教学与教学最优化可以划等号。

教学的有效性程度应是以时间长短、教学信息量多少、负担轻重、成本高低、成绩高低这五个量的函数，最优化教学应以时间最短、教学信息量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教学最优。

案例： 美国耶鲁大学的门口两侧各有一组浮雕，描绘的是老师给学生上课的情景，一组是台上老师侃侃而谈，台下学生昏昏欲睡，另一组正好相反，老师酣然人梦，而学生却在台下争辩得不可开交。应当说两种课堂教学都不是我们期望的理想状态，但如果非要从中比个高低，哪个更接近有效教学标准呢？通过以上对有效教学的阐释，结果不言自明。

究其本质，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：

（三）有效教学的理念主要包括下列这些内容：

1．有效教学关注学生的进步或发展

首先，教学不是唱独脚戏，一言堂，应树立学生的主体地位，树立“生本”理念，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须树立“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展，为了学生的一切发展”的思想。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2．有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于一定的时间内（比

如一节课或一个时间段）学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3．有效教学更多地关注可测性或量化

要求教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。比如说全班的2/3同学在15分钟内能做完6道题，或6道题能对5个是标准，或学生本节课能记住4个单词，或学生能就某个知识点编出三种类型的题目，或就某一个问题能提供三种解决的方案。美国的小学生守则第一条是总是称呼老师职位或尊姓，中国的小学生守则第一条是热爱祖国，热爱人民。培养学生的动手操作能力，拓宽学生的知识面等这些话的主体都是教师而不是学生。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现，这其实体现的是辨证的思想。

4．有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”？反思“我的教学有效吗？有没有比现在更有效的教学实施方式？”把你的想法写到教学设计的后面，用于下一个班级或年级的修改。

5．有效教学也是一套策略

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。有效的教学过程划分为三个阶段： 教学的准备 教学的实施 教学的评价

每个阶段都有一系列的策略。比如教学准备包括你的教学设计的构思（你的理念支持，目标确定，教学模式）和教学设计案的书写、教学模型和实验器材的准备，有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。

（四）有效教学的特征

1．让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义； 2．设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；

3．通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解； 4．适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈； 5．能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；

6．能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。—肖川《有效教学的策略》

二、有效课堂教学的12条基本原理

有效课堂教学是科学与艺术的结合，其科学属性的特质决定了它有可供遵循的原理。这些原理

只有在教学实践中才能被人深入领会，也只有付诸教学实践才能真正发挥作用。下述12条有效课堂教学原理，涉及教与学的全过程，包括教材的组织与结构、激发学习动机、表彰与强化良性行为、教的技巧等。有效课堂教学理念特别强调学习的迁移（融会贯通，举一反三），使所学与所用能结合起来。

1．当学生清楚地了解了所学内容的框架脉络，且组织、结构完善，则学习进程必定加快，印象更加深刻。

标题醒目、条理清晰、上下连贯、及时小结或提问都有将有助于学得好而记得牢。

2．预知是学好的先决条件。

所提供的教材和学习内容必须以学习者自身特征为起点 教师应预先了解学生的实际接受水平与现有程度，在教学中做到知已知彼，有的放矢。3．必须激发学习动机。

所组织的学习活动应考虑学生的意愿、需要、兴趣和激情。

教师应熟悉并关注学生的要求和所想。有了学习积极性，学习效果必佳。在教师一方，应表现充分的热情。

4．学生通过参与设定目标和策划学习活动，可激发学习动机。

备课本是教师份内的工作，但如能有选择地吸收学生参与，可大大激发学生的学习积极性，收到意想不到的效果。在教学过程中教师应学会尽量多地吸收学生的意见，重述学生的观点，让学生发言或演示。

5．成功（成就感）是激发学习动机的强大动力。

教材难度分层次掌握，让每位学生都学有所获，时刻都能体会到成功的快乐，不致于因为学不会而丧失信心。对学生的进步充分肯定。

6．当学生承担的任务具有系列的挑战性，即成功看来不是唾手而得时，可激发学习动机。

学任务尽可能安排成台阶型，让学生分步去征服。目标设置不要太低，如果可一缴蹴而成，毫无挑战，则学生兴致索然。

7．当学生熟知自己的学习进程，则其行为表现将比应知而未知者为优。

及时给学生反馈，让其对自己有正确评价。这样学生可从容做出自己学习的安排，不致掉队。必要时，给予适当的辅导或补课。

8．学生行为得到表彰（奖励），意味着更值得去学习。

这是教育心理学中正强化理论在实践中的基本运用。被表彰意味着被肯定，那么所学的东西就有价值，就值得记牢和应用。

9．行为的奖励（表彰）尽可能及时效果才最好，而且让学生明白无误。

及时表彰意味着及时强化，这样才能在好行为与好结果之间建立明确的神经联系，才能让学生感受深刻。奖励和表彰应做得准确、恰到好处。

10．指导下的学习比自发学习更有效。

有效教学以学生学了多少为衡量标准，但并不意味着老师可以放弃教的责任，应充分发挥教师的指导作用。教师应明白学生是否学会所教的，是否达到目标期望值；教师应熟练地应用教学手段和方法；有效组织各种教学活动；及时评估学习的效果。提倡现场教学，以目标为导向。

11．应使学生“主动探究”学习内容，而非处于“被教”地位，学习才达高效。教学中多提出问题可促进学生学习探究行为。

学生唯有通过自己的活动才能改变行为。如果学生处于不明不白或似懂非懂境地，所获一定有限。教学目标的立足点应该是“学到什么”而非“教了什么”。教与学双方都应是主动的。

12．学生在实践中学得好。

实践往往被认为是提高能力的有效手段，其实远远不止于此。现在的理科实验已经淡化了演示实验，尽量多的让学生自己探究。实践对知识的领悟、对知识的运用、对提高学生的全面素质都起着至关重要的作用。现代教育过程中特别强调“做中学”实有至理在焉，也是有效课堂教学实现的一种策略。

三、有效课堂教学中的教师行为

现在，我们通常用“有效教师”“有效教学”来替代“好教师”“好教学”。在判断一个教师的教学行为是否有效时，要考虑到教师对学生的影响，要重视课堂里的师生“互动关系”，并把“师生互动”作为有效课堂教学的中心问题来考察。而教师行为的有效可以在很大程度上决定课堂教学效果的有效。

（一）五种关键行为是： 1．清晰授课

这一关键行为是指教师向全班学生呈现教学内容时清晰程度如何。有效课堂教学中教师授课行为具有以下特点：

(1)要点明确；(2)清晰地解释概念，使学生能按逻辑的顺序逐步理解；(3)口齿清楚不含糊，没有分散学生注意的不良习惯。

研究显示，并不是所有教师都能清晰而直接地与学生交流，他们常常跑题，他们的讲话或者其讲话的方式削弱了内容显现的清晰度。如果能很清晰地教学，呈现材料就可以少花时间，而且学生第一次就可以正确地回答你的问题，你也就有更多时间用于有效教学。2．多样化教学

这一关键行为是指在课堂上能够多样地或灵活地呈现课时教学内容。一般表现在两大方面：一是多样化的提问，“提问”是最有效方法之一。教师要掌握提问的艺术，能够区分出问题的类型，包括事实问题或过程问题，聚集性问题或发散性问题。一是表现在对学习材料、设备、展示方式

以及教室空间等的运用方面。研究表明，教室里的物品摆放、环境设置、多样的视觉效果都能增强教学的多样性。

3．任务导向

任务导向是指把多少课堂时间用于教学任务规定的学习内容。教师用于学生学习特定课题的时间越多，学生的学习机会就越多。教师必须予以回答的与任务相关的问题有：(1)我讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考又用了多少时间？(2)我组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？(3)我评估学生行为用了多少时间？所有教师都要使学生做好学习准备，让他们形成一个良好的学习状态。但如果教师把大多数时间用于教授切题的内容，而不是把时间用在那些只是有可能需要的过程准备上，那么，在他的课堂上学生就能取得更高的成就。如果接下来课堂上“师生互动”集中于思维核心的教学内容，那么，这个课堂上的学生的成功率就可能更高。

4．引导学生投人学习过程

学生实际投入学习材料的时间，称为投入率，与教师教授某个内容的时间不同。它是指学生用于学习的时间百分比，在这段时间里学生真的在学习，忙于教学材料并从教师提供的活动中受益。有时尽管教师可能在任务导向下教学，也可能为学生提供了翔实的内容，但学生注意力分散，可能并没有真正投入学习，这意味着他们并没有积极地思考、操作或使用教师提供的素材。

这种不投入可能涉及或隐或显的情感、精神上的漠然。学生们跑下座位、谈话、看与课堂教学内容无关的书的时候，很显然就没有投人学习。学生们的不投人方式还可能更加隐蔽，比如看起来精神集中但实际上却在走神。教学活动中令人不快的一个事实是：在上课的时候有可能有超过四分之一的学生在走神。纠正这种隐性类型的不投入非常困难，它需要改变任务本身的结构以及对学习者的认知要求。这就要求运用一定的教学策略，来引发学生投人学习活动。

5．确保学生成功率

学生学习的成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。有如下三种难度水平：

(1)高成功率：学生理解任务，只是偶尔因粗心而犯错误。(2)中等成功率：学生部分理解任务，会犯一些实质性的错误。(3)低成功率：学生基本上不理解任务。

研究表明：教师的任务导向（教学时间）和学生投入率与学生成功率密切相关。中高等水平成功率的教学能提高学生的成就感，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。而且，产生较低错误率（高成功率）的教学，有助于提高学生的自信心，增强学生对学科内容和学校的积极态度。

有效教师的一个关键行为就是：组织和安排能产生中高水平成功率的教学，并向学生提出超越给定信息的挑战。

以上所述是促成有效课堂教学的教师的五个关键行为，也是效能型教师必须具备的基本行为，只有具备了这五种关键行为，教师的课堂教学才可能是有效的教学。

（二）五种辅助行为

为了描绘出有效性教学的图景，需要另外五个有效性教学的普通特征，称为催化性行为或者辅助性附加行为。尽管人们已就辅助行为的重要性达成了共识，但是一方面辅助行为并不像前述的关键行为那样始终发挥着关键作用，另一方面如何运用这些行为尚处于探索之中，它们不像关键行为那样与学生的成就有着紧密的联系。因此，有效性教学的研究者们认为辅助行为应该在关键行为有效的背景下采用，把它作为催化剂，而不是代替关键行为，包括利用学生的观念和参与、组织、提问、探询和教师的影响。

1．利用学生的观念和参与 2．组织 3．提问 4．探询

5．教师的情绪

学生是教师行为所隐含的情绪的感受者，受此感染，他们往往会作出相应的反应。一个对教学内容感兴趣，并通过面对面的表达、语言感染、体姿和行为来呈现教学内容的教师，比那些没有这些行为的教师更能吸引学生的注意力。学生们根据教师的这些行为所提供的信号相应地减少或增加对课堂的投入。

热情是教师影响力的一个重要因素。热情是指教师在课堂上表现出来的活力、力量、投入度、兴奋性和兴趣。它可以通过多种方式传递给学生，最常用的是语言感染、体姿、目光交流和教师的生气勃勃。研究表明，教师的热情与学生的成就相关，对促进学生投人学习过程也有重要的作用。

以适当的方式来运用每一种行为，传递给学生一个统一的有活力、投入度和兴趣高的信号。换句话说，这些行为要以适当的方式、在恰当的时间运用，才能传递出理想的信息。这样的话，与学生的无声的行为对话也可以发挥与有声的言语同样重要的作用。其中关键的是教师的热情必须是真实感情的表达。

（三）效能型教师的行为表现

能进行有效课堂教学的教师可被称为效能型教师，以下列举一些效能型教师的行为表现，它们在提高学生学习效果方面发挥着重要的作用。

效能型教师应该：

对学生的学习负个人责任，并对每个学生都有积极的期待。

使教学的难度与学生的能力水平相应，并随着成功率的提高调整难度。给学生提供实践新学概念的机会，并及时获取有关他们反应的反馈。尽量扩充教学时间，以扩大内容范围，给予学生最大的学习机会。通过提问、组织、探询来指导和控制学生的学习。

运用多种教学材料及语言和视觉帮助，以利用学生的观念的产生和参与行为。每次提问的时候，在转向下一个学生或转人下一个问题之前，先引发学生的反应。小步子呈现材料，给予实践的机会。鼓励学生推出并详细阐述正确答案。让学生口头提问和回答。

利用自然发生的课堂对话来让学生详述、拓展和评论所学的内容。

逐步将学习的一些责任转向学生—鼓励独立思考、问题解决和决策。

教给学生组织和学习所教内容的认知策略。

要求效能型教师要综合协调关键和辅助行为，将其与个人行为有机整合，使之成为一个有意义的、丰富的模式，促进教学目标的达成。

四、有效课堂教学的四种变化

（一）教学目的上的变化 在传统的教学实践中，教师的教与学生的学都是以知识的传承与获取为目的的，对知识的追求是教师和学生直接的意愿，教学始终强调“双基”，即基础知识和基本技能。应试教育迫使学校教学远离了为人的教育，教育几乎完全成了制造机器的手段，课堂则成了制造机器的车间。有效课堂教学十分注重追求知识、技能；过程、方法；情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：(1)把过程、方法视为课堂教学的重要目标，从而在课程标准的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己通过自身探究体验获得知识（2)关注学生的情感生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

有效教学彻底扭转了教师在教学实施中的固有地位与作用，让“以能力为本位，以学生为中心”的教学改革找到了出路和切入点。

（二）教学伦理上的变化

传统的师生关系，由于受传统社会制度和社会伦理的规定，是一种不平等的权威依从关系。“尊师爱生”，本身就是一种不平等的教学伦理原则。“尊师爱生”把教师的角色神圣化，规定了师生双方尊与从的地位，那么代替传统“师道”的并不是一种新的师道，而是“人道”本身。教师需要尊重，学生也需要尊重；学生需要爱，教师也需要爱。互尊互爱的师生关系，才是民主的、平等的、互动的师生关系，师生才可能向对方敞开心扉、彼此接纳，无拘无束地互动交流，才是参与互动式教学所要求的。只有遵循新的教学伦理原则，才能完成参与互动式教学，培养能动的、创造的、富有对话理性和健康心理的人的教学目标。

（三）教学方式上的变化

相对于传统注入式教学而言，有效课堂教学实践的重心出现了两大变化：一是教学目标重心的迁移，即从知识的存储转向素质能力的培养，导致教学方法逐渐从“教”法向“学”法转移，实现基于“学”的“教”；二是教学活动重心的迁移，即从师生间的单向信息传输转向师生、生师、生生间的多维互动，导致教学方法逐渐从“注入”法向“互动”法转移，实现基于“互动”的有效“注入”。与之相应，有效课堂教学应立足于参与式教育。在许多人的头脑中，教师讲学生听，教师问学生答，是天经地义的，除此之外，教学别无他途。

一种新观点，如果通过自己“悟”出来的，要比别人灌输的（有时产生抵触情绪）感觉好得多，深刻得多。内因是人的发展与自我完善的根本动力。在组织教学活动中，人人参与，营造一个人人都能分享的轻松环境。相对于传统的教学，有效教学是师生交往的、互动的、合作的教学。充满着无穷的可能性，洋溢着生命的色彩，富有活力和魅力。

（四）教学思维上的变化

首先，教师的权威被消解了。教师成为主导，并非主宰。教师虽然仍要实际控制整个教学过程，但他不再是课堂教学的统治者。在有效教学中，教师与学生一样，成为对话者，不同只在于教师安排“话题”，艺术地控制着教学过程，统治学生的权力在理论上被剥夺了。参与互动式教学在技术难度上远远超过了传统注入式的教学，教师的作用更为重大。参与互动式教学对教师素质要求提高了，它不赋予教师法定的威严，但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。

其次，学生的个性被解放了。我国教育家陶行知早就提出“五个解放”，即解放儿童的头脑、双手、嘴巴、空间、时间，意在把学习的基本自由和权力还给学生。半个多世纪过去了，今天的学生被解放了吗？实事求是地说，还是没有。正因如此，国家才大力倡导和推行素质教育。主张新的教学理念，学生在有效教学中，不是被动的接收者和听话者，而成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者。

再次，教材的中心被打破了。教材是教学内容的载体，是人类知识及其他精神产品的精华。在传统教学中，教材实际上充当了连接教师和学生的桥梁。教师“教教科书”，学生“学教科书”。在规定的时间内教完教科书，教师就算完成了教学任务；在这样的教学中，教师最关心的是学生对教科书中的知识懂了没有，学生最关心的是自己对教科书中的作业能否顺利完成。知识成了目的，成长与发展被置之脑启，教学失去了教育的色彩。在有效教学中，教材成为素材而并非“圣经”，学生的成长与发展成为目的，教学真正成为教育的基本途径。互动生成彻底改变了搬运和移植知识的教学形态，教材中心知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。

综上所述，有效教学适应信息时代的精神，正成为一种新的教学形态。有效教学的出现，决不仅仅是某一种教学艺术的复兴与改良，而是教学活动历史性的、革命性的变化。它不仅改变了传统的教学目的、教学方式，更使教学伦理和教学思维发生了革命性的变化。从思维和思想的深层，我们可以发现，有效教学不是对传统教学的简单变革，而是彻头彻尾的批判。

专业名词

有效教学教学 投入教学 产出教学 效益 教学最优化 多样化教学 任务导向 教学伦理 教学方式 教学行为

思考与分析

分析下列教学案例，谈谈对有效教学的看法。

一年级《数学》上册((o的认识》、上课开始，老师在黑板上画了一个“o“，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？

学生急忙举手回答：“零”。

老师似乎不满意其回答，暗示其坐下。启发道：谁再动动脑筋，O又像什么？

生2：像轮胎。

老师：你真会动脑筋，想得非常好。

生3 : ”o'，像太阳。

生4 : “o'，像十五的月亮。

生5 : ”O'，像西瓜。

与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。

（老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。）

活跃的课堂气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“o’，像什么。

即将下课，老师进行着课堂小结。

老师：小朋友们，我们这节课学了什么？

生1：我们学习了“o“，我知道“0，像鸡蛋、像地球、还像„„

学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。

生2：我知道了“o，像太阳。

生3：我还知道“o”像车轮胎。

连续叫了4个学生，学生的回答都是“o’，像什么。老师只能作罢，覃草说了有关“0”的作用与意义，就宣布下课了。

从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。这样的课不算是有效教学。3．到中小学课堂观摩教学实践，写出见学笔记，并组织讨论、交流。

第二章有效课堂教学的生理心理机制探析 案例分析：

授人以鱼不如授人以渔，授人以渔不如授人以欲

众所周知，授人以鱼不如授人以渔，经过对有效课堂教学心理机制深入研究之后，还应当加上一句，授人以渔，不如授人以欲。如下图所示，“鱼”代表固有的现成的知识，“渔”则代表探究知识的各种方法，“欲”就代表学习的动机、兴趣与内驱力。一个只有对学习产生内在驱动力的人、有旺盛求知欲的人才具备赶超社会发展、知识更新的动力。本章将从鱼～渔～欲的变迁，挖掘其背后隐含的生理及心理机制。在现代教育理论体系中，教学理论处于核心地位，是教育心理学研究最多的问题。许多心理学家从不同角度，运用不同的方法对教学问题进行了大量的实验研究，提出了各种学说、原理，旨在揭示人类教与学过程中的心理、生理机制和规律，因而形成了不同的教学理论。有效课堂教学必须根据科学的教学理论进行教学过程和教学资源、流程的设计、开发、利用、管理和评价，帮助学生进行有效的学习。纵观教育发展历史，行为主义心理学、认知主义心理学、建构主义心理学，以及人本主义心理学为各种教育观念的形成和教学理论的发展奠定了坚实的基础。

一、“鱼”与行为主义的教学观

行为主义心理学的创始人华生曾说过一段震聋发馈的宣言：“给我一打体形健全的婴儿，让我用一个专门的环境培养他们，我保证他们之中的任意一个，都能被培训成为我所选择的任何一种专家一医生、律师、艺术家、大商人，当然还有乞丐和小偷，不论他们的才能、爱好、能力、秉性如何，也不管他们祖先是什么种族。”从这段话里我们可以清楚地看出，行为主义教学观指导下的教学活动是以教师为中心，完全忽略学生的个人需求、个性特征，是一种典型的外烁式的教学行为。工业社会中教学的一个典型特征就是模式化制造、批量复制，人才培养属于流水线加工过程，班级授课制就是工业社会的产物，一名教师、一本教材、一个教室培养几十个学生，节约了教学成本，体现了共性要求，却很有可能牺牲学生的个性发展。

行为主义心理学着重研究主体外显行为的变化，认为一个人的一切行为都是由外部环境决定的，强调外在环境对人的影响，而不考虑主体内在的心理状态发生何种变化。由此而产生的教学观主要研究学习活动外烁的规律，建立在巴甫洛夫的条件反射理论基础之上。

（一）行为主义教学观的生理学基础

行为主义教学观建立在巴甫洛夫的条件反射生理学研究基础之上。巴甫洛夫是俄国生理学家，生理学诺贝尔奖获得者，最早提出经典条件反射的人。巴甫洛夫通过狗的唾液分泌实验发现了五条条件反射定律： 1．习得律

习得律指的是习得条件反射的规律，这个规律是条件刺激（比如铃声）必须先于无条件刺激（食物）出现，而且这两个刺激呈现的时间间隔不能太久，这样经过多次反复结合以后，才能形成条件反射。如果两个刺激呈现的时间间隔太久，铃声就失去了作为提示狗食物即将出现的信号作用，也就不能引发条件反射了。我们通过一次次记忆、练习学会的某个符号、某种技能，其基本生理学论据就是条件反射的形成与巩固。要学习的内容（符号、技能）是条件刺激，老师的赞许、作业本上的红对勾就是无条件刺激。两者之间联系的形成就是学习的过程。2．消退律

指的是条件反射减弱和消退的规律。比如铃声能单独引起狗分泌唾液的反应后，如果呈现铃声后不再呈现食物，那么久而久之，铃声引起狗分泌唾液的反应就会逐渐减弱甚至消退。用在学习上就是遗忘。所以以授“鱼”为旨归的教学观特别强调复习在学习中所起的重要作用。

3．泛化律

指的是和条件刺激相类似的刺激都能够引起条件反射。比如实验中铃声能引起狗分泌唾液的条件反射，那么和铃声相类似的刺激蜂鸣器的声音，也能单独引起狗分泌唾液的条件反射。如果将这条规律应用在学习上，可以解释迁移与思维定势的形成。4；分化律

指的是人和动物能够对相似的条件刺激作出不同的反应。比如在实验中，铃声和蜂鸣器声音都能引起狗分泌唾液的条件反射，这时候，铃声呈现后紧接着呈现食物，而蜂鸣器声音呈现后，不呈现食物，那么久而久之，狗只会对铃声作出反应，而对蜂鸣器声音不作出反应。分化律解释了人和动物为什么能够对相似的刺激作出不同的反应。以此可以说为什么受欢迎的老师讲课学生总是兴趣昂然，不受欢迎的老师讲课时学生总是打不起精神的原因。5．高级条件作用律

高级条件作用律指的是建立更高一级条件反射的规律。我们可以通过举例来说明。铃声能够引起狗分泌唾液的条件反射，如果把铃声和闪光同时配对呈现，经过多次反复结合后，单独呈现闪光也能引起狗分泌唾液的条件反射。这时狗建立了更高一级的条件反射。高级条件作用律与我们的教学活动有更加密切的联系。这涉及到两种信号系统的分类。

巴甫洛夫根据条件刺激的性质不同，把条件反射系统分为第一信号系统和第二信号系统。第一信号系统就是由现实的、具体的刺激物形成的条件反射系统。比如成语“杯弓蛇影”，“一年遭蛇咬，十年怕井绳”，这里的蛇影和井绳就是现实的、具体的刺激物，它替代真实的蛇引起人们的恐惧反应。第二信号系统是由语言词汇作为条件刺激形成的条件反射系统。比如成语中谈虎色变就是由“老虎”这个语言词汇替代真实动物老虎引发人们的恐惧反应。人和动物学习的本质区别就在于人能够借助语言词汇来代替具体的事物进行学习，也就是说人能够通过第二信号系统来进行学习。的动物学习实验和根据动物实验提出的 学习理论。－－－一图2-2迷箱

1.桑代克的动物学习实验及学习理论

美国著名的心理学家桑代克（E.L.Thorndike）是学习理论和教育心理学的创始人，1898年，桑代克设计了一个实验装置叫“迷箱”。迷箱的装置如上图所示，迷箱里边有一个踏板，踏板通过绳子和笼门连在一起，只要按压下踏板，箱门就可以打开。桑代克把一只饥饿的猫关进笼子里，把鱼肉放在笼子外边。饿猫想吃鱼，于是在箱子里边乱跑、乱咬。后来误打误撞，爪子按压到了踏板，箱门被打开了，猫从迷箱里冲出来。实验者不让一猫吃到鱼，再次把猫放进箱子里，饿猫仍然在里边乱跑、乱咬，偶尔一次按压到踏板，再从箱子里边逃脱出来。实验者再一次把它关进迷箱。随着实验重复次数的增加，猫乱跑、乱咬等无效动作逐渐减少，打开笼门所需的时间也越来越短。最后，把饿猫一放进笼子里，它就学会了立刻按压踏板条件反射，打开箱门，从箱子里逃脱出来获得食物无条件反射。通过一次又一次练习，神经反射建立了，猫学会了按压踏板打开箱门的技能。

由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归纳为以下几点：

(1)桑代克的学说用“问题情境”与“反应”的“联结”来解释学习过程，认为学习是个体在刺激情境中产生的“刺激一反应”联结，即“S--R“ o

(2)学习过程是一种渐进的、“尝试与错误”，直至最后成功的过程，这种学习方式也称“试误学习”。桑代克认为，每个刺激一反应联结都是在盲目中尝试错误的学习过程，由开始的错误反应多于正确反应到最后的全部为正确反应的结果。

(3）在试误学习中有三大定律：练习律、准备律、效果律。练习律指刺激与反应的联结随练习次数的多寡而有强弱之分，练习次数越多，联结越强；准备律指当个体在练习中得到满足感的经验，刺激与反应的联结将来会自然出现在相同的情境中。效果律指刺激一反应的联结要看学习者是否得到满足。反应得到奖励则强化了联结，反应得到惩罚则减弱了联结。

(4)桑代克认为通过训练迁移可以使学习者在相同或类似情境刺激下形成联结，提高学习效率。训练迁移只有在前后两次所学材料（刺激情境）有共同元素时才会发生，因此，又称为训练迁移的同元素论。这是桑代克学习理论的另一贡献。

桑代克提出的这三大学习律是普遍适用于动物和人的学习规律，尤其是对于一些固有的现成的知识与技能—“鱼”而言，练习率能起到有效的巩固作用，效果率则为教学奖励与惩罚提供了理论支持。

2．斯金纳的动物学习实验及学习理论

美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳(B.F.Skinner)，在第二次世界大战期间，曾经参与美军秘密作•战计划，采用操作性条件反射的方法训练鸽子，用鸽子对鱼雷和飞弹进行导航。前些年，美国广受欢迎的心理学期刊—《普通心理学评论》对20世纪心理学家的知名度进行排比，结果斯金纳的知名度排名第一，可见，斯金纳的理论对世界影响非常大。斯金纳晚年，曾经应邀到我国中科院心理研究所进行讲学。下面向大家介绍一下斯金纳做的一些动物实验。斯金纳在桑代克迷箱的基础上研制了一个实验装置，后来命名为“斯金纳箱”，箱内有一个杠杆，压一次杠杆就会有食物从箱子外边掉进来，箱子外边有一个记录器和杠杆相连接，杠杆被按压的次数和被按压的力量强度都可以详细地记录下来。斯金纳把一只饥饿的白鼠放人箱内，刚开始的时候，白鼠在里面乱碰乱撞，进行自由探索活动，偶尔一次，老鼠抬起前腿按压到了杠杆，就有食物从箱子外边掉进来，白鼠获得了食物，食物反过来又增加了白鼠按压杠杆的次数，久而久之，白鼠就逐渐学会了通过按压杠杆来获得食物的方法。

斯金纳这个实验设计有两个好处：一是杠杆是一根距离箱子底部8到10厘米、相距箱子侧1厘米的铜棍，作为刺激，它具有良好的辨别性。二是白鼠抬起前腿按压杠杆的这一行为不同于它日常生活中啃、咬、抓等动作，它对于白鼠来说是一种全新的行为模式。

斯金纳后来把饥饿的猫、狗等不同动物放到箱子里，结果都发现了同样的规律。他根据大量的动物实验提出了自己的理论。

首先，斯金纳把人和动物的行为分为两大类：一类是应答性行为，另一类是操作性行为。应答性行为是由外界已知的具体刺激所起的行为反应。比如我们的手被针扎了一下，手马上就会缩回来；眼前飞过小虫子时，眼皮会眨一下，咀嚼食物时会分泌唾液等等，这些行为都是对外界已知的具体刺激的一种应答，所以这些行为都是应答性行为。

操作性行为是指有机体自身自发地发出的行为反应，与外界的任何具体刺激毫不相干，比如敲门的行为。实验中白鼠在箱子里面乱跑乱撞的自由探索活动和按压杠杆的动作，这些都是有PC体自身自发发出的行为反应，与外界具体的刺激无关。所以这些行为被称为操作性行为。

斯金纳在做了大量的实验后发现一个普遍的规律：有机体为满足自身需要而表现出来各种各样的行为，其中能使需要得到满足的行为被保留下来。这一学习过程被斯金纳称作操作性条件反射。实验中的白鼠表现出各种操作性行为，其中能够获得食物的动作，抬起前腿按压杠杆被保留下来，这一学习过程就是操作性条件反射。操作性条件反射描述的是学会某种技能的学习规律。另外，斯金纳把通过给予食物增强白鼠按压杠杆的次数的现象称为强化。强化的本质就是提高有机体某种行为反应发生的频率和强度。

强化有正强化和负强化之分。正强化是通过给予或者撤除具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度。比如学生在课堂上精彩地回答了一个问题，会赢得大家的佩服和尊重，大家的佩服和尊重对于他的积极发言的行为就是一种正强化，会提高他日后在课堂上发言的次数。这是通过给予具有奖励性质的刺激来提高个体某种行为反应发生频率和强度的正强化。再比如，学生在学校学习期满后会获得毕业证书作为奖励，如果学生不努力学习，有多门考试不及格，就得不到毕业证书，这就是通过撤除具有奖励性质的刺激来提高学生学习行为发生频率和强度的正强化。

负强化是通过给予或撤除具有惩罚性质的刺激来提高个体某种行为反应发生的频率和强度。古人用头悬梁、锥刺骨来激励学习，这是通过给予惩罚性质的刺激来激励学习行为的负强化。再比如有的学生学习的时候总是坐不住，可能是因为灯光的光线太强刺眼、椅子坐着不舒服，或者是学习内容太难感到心烦等各种原因。那么这时，我们可以给他坐一把舒适的椅子，改变周围灯光的照明强度来撤除他因为长时间久坐带来的不适感；还有就是降低学习难度，撤除做难题给学生带来的烦恼和焦虑。这样就可以有效地延长学生的学习时间。这就是通过撤除具有惩罚性质的刺激来激励学生学习行为的负强化。正强化和负强化是斯金纳理论中两个非常重要的概念，也是两个很容易混淆的概念，那么，区分正强化和负强化的标准是什么呢？关键是看给予或撤除的刺激的是奖励性质的还是惩罚性质的。给予或者撤除具有奖励性质的刺激是正强化，给予或撤除具有惩罚性质的刺激是负强化。强化的手段一般分为物质强化、社会强化和活动强化。物质强化很好理解，比如说，实验中的食物对于白鼠抬起前腿按压杠杆这一行为来说就是一种物质强化。社会强化是指通过表扬、批评、奖励、罚款等有社会意义的手段来强化个体的行为。活动强化，比如学生学习成绩进步以后，可以组织学生参加一次红色旅游或看一次电影作为奖励。那么旅游和看电影对学习行为就是一种活动强化。

斯金纳的行为主义学习理论在教学中有哪些运用呢？我们在这里主要讲三点。第一点应用是用高发生频率的活动去强化低发生频率活动，或者说用个体喜欢的活动去强化不喜欢的活动。这个方法的目的是利用一种活动去提高另一种活动发生的频率和强度，具体做法是让低发生频率的活动和高发生频率活动紧密联系在一起。先完成低发生频率的活动，以此为前提，再完成高发生频率的活动。比如白鼠抬起前腿按压杠杆是低发生频率活动，吃食物是高发生频率活动，把这两个活动紧密联系在一起，让白鼠先完成低发生频率活动按压杠杆，然后再完成高发生频率活动吃食物，这样可以提高白鼠按压杠杆的次数。在学习中也可以运用这种方法，比如有的学生对数学课程很感兴趣，对英语课不太喜欢。那么在学习的时候，可以把这两门课程紧密联系在一起，先让学生学习不喜欢的英语，然后再学习喜欢的课程，这样可以提高学习英语的次数，使学生的各学科得到均衡发展。

行为主义学习理论在教学中的第二点应用是依照强化对象的不同采用不同的强化措施。学生的成长环境、生活经历不同，所以各自的需求、偏爱也就不同，因此要根据学生的不同特点采取不同的强化措施。比如生活贫困而又知道努力学习的学生，在他取得学习进步的时候，老师可以送给他一支非常好的钢笔作为奖励，这支钢笔不仅仅是一种物质强化，更多地包含着老师对学生的重视、理解和关怀，也是一种社会强化。再比如，有的学生上课不专心听讲，老师讲课的时候总接话茬，目的是希望引起大家的注意，提高自己的存在价值，这时，老师需要对他的行为进行必要的引导，而当他一旦在课堂上表现出认真听讲、积极发言的时候，就可以当众对他大加赞扬，帮他赢得大家对他的注意，满足他的自尊心、这是通过社会强化来强化学生正确的学习行为。

强化理论在教学中的第三点应用是把学习总目标分解成许多具体的小目标，小步子前进。下面用斯金纳做的另外一个动物实验来说明这个问题。斯金纳把一只鸽子放进一间屋子里，在墙壁上镶嵌了一个彩色的塑料圆盘，目的是让鸽子饥饿的时候去啄彩色圆盘。斯金纳通过采用目标分解的方法，把这个问题简单化了。他是这样做的。刚开始鸽子在屋子里乱走乱动，表现出各种操作性行为。当鸽子偶尔一次把身体转向圆盘时，他就给鸽子喂食，慢慢地，鸽子就学会通过把身体转向圆盘来获得食物的方法；下一步，斯金纳提高了训练要求，就是当鸽子走向圆盘时，再给它喂食，慢慢地，鸽子就学会通过走向圆盘来获得食物的方法；下一步，斯金纳再提高训练要求，就是只有当鸽子站到圆盘时，才给它喂食，慢慢地，鸽子又学会了通过站到圆盘前来获得食物的办法。再下一步，斯金纳又提高了训练要求，只有当鸽子去啄彩色圆盘而不是其他地方的时候，再给它喂食。这样，这个训练就完成了。按照这种方法，还可以塑造很多复杂的行为反应，比如让兔子学会用嘴去叼一枚硬币，然后放进存钱罐里。还可以利用这种方法让猪学会用吸尘器打扫房间。斯金纳的强化理论已经成为训兽师的必修课。

，在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。20世纪50年代后期，斯金纳积极倡导程序教学运动，他自己设计了教学机器，并在教学实践中运用程序教学的思想。斯金纳提出了直线式程序教学的模式。他首先把教学内容分成一组连续的小单元，在学生进人一个新的单元学习前，必须先回答一些关于前一个单元的问题。如果回答错了，程序或者向学生提供一些暗示，或者直接告知正确答案，只有经历了这一关，且学生真正了解了与前一单元相关的问题的正确答案后，才可能进人新的学习单元。程序教学作为组织和提供信息的一种特殊方法，在操作中按照严格的逻辑顺序编制程序，将教学信息转换成一系列的问题与答案，从而引导学生一步一步地达到预期的目标。程序教学法的基本思想是：

．把教学内容分成具有逻辑联系的小步子；

．要求学生作出积极反应；

．对学生的反应要作出及时的反馈和强化；

．学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度；

．学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。

程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机、程序式课本，到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学（CAI)设计的理论依据。3．对行为主义学习理论的评价

(1)行为主义学习理论在教育上的应用价值

①联结主义学习理论用“试误”来解释简单行为的学习；而操作条件作用理论则用“强化原则”解释多种复杂行为。

②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。基础上，斯金纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论。程序教学法的基本思想是：

．把教学内容分成具有逻辑联系的小步子；

．要求学生作出积极反应；

．对学生的反应要作出及时的反馈和强化；

．学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度；

．学生尽可能地作出正确的反应，使错误率降低到最小限度。

程序教学可借助多种不同的媒体来实现，从电动教学机、程序式课本，到电子计算机。操作条件作用学习理论成为早期计算机辅助教学（CAI)设计的理论依据。3．对行为主义学习理论的评价

(1)行为主义学习理论在教育上的应用价值

①联结主义学习理论用“试误”来解释简单行为的学习；而操作条件作用理论则用“强化原则”解释多种复杂行为。

②行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，故而在教育上主张奖励与惩罚。③根据操作条件作用理论中的强化原则，产生了对学校教育极有影响的行为矫正、编序教学、精熟学习、计算机辅助教学等多种教学方法，对于改革传统教学，采用新的手段、新的技术教学起了积极的作用。

行为主义学习理论在教育教学过程中所起到的作用在于：通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结，并培养学生的多向思维和发散思维。(2)行为主义学习理论的局限性

①行为主义学习理论是在动物实验研究的基础上形成的，这种理论把人和动物的学习等同起

来，忽视了人的意志作用，忽视了学习者的能动性和理解作用。

②尝试与错误并非学习的主要形式，学习的成功也不完全取决于机械重复的练习。

③强化在学习中固然重要，但也不能忽视学习目标、学习动机等，它们也可作为学习的动力。

④行为主义学习理论认为只靠直接经验的学习方式，对日常处于社会情境中人类的学习而言，颇不实际。

4．对行为主义心理学的有益补充：班杜拉的社会学习理论

班杜拉（A.Bandura)是美国著名的心理学家，社会学习理论的创立者。班杜拉认为，人类的学习除了靠直接经验获得外，在社会的人际互动中，依据观察、思维、判断等能力，不须靠直接的亲身经验，照样可以获得学习。

人的行为主要是后天习得的，行为习得可以通过两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为的习得称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习，行为主义刺激与反应的联结式学习均属于这一类；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称为“通过示范所进行的学习”（观察模仿学习），即我们所说的间接经验的学习。班杜拉所关心的是最后一种行为的习得过程。(1)班杜拉的观察模仿学习理论的主要观点：

①学习理论的三元取向。班杜拉认为，在社会环境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为这三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为。班杜拉的社会学习论中包括环境、个人与行为三要素，因而又称三元学习论。

②学习的产生并非基于强化。班杜拉的学习理论不把强化视为加强刺激—一反应联结的必要因素，十分重视学习时个体本身的自主性，认为即使个体自己未曾亲身体验行为之后的奖罚，单凭观察别人行为后的奖惩的效果，也会学到何时何地该表现何种行为。

③学习来自观察与模仿。观察学习指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为即可获得学习；模仿指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或团体行为学习的历程，模仿的对象称为楷模，如父母与教师，常被儿童视为模仿的楷模。观察模仿学习说明在社会情境中个体的行为因受别人的影响而改变。

④模仿学习有不同的方式。直接模仿，如一些基本的社会技能（幼儿学习使用筷子）；综合模仿，指学习者经模仿历程而学得到的行为，未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的行为；象征模仿，指学习者对所模仿者，不是模仿其具体行为，而是其性格或其行为所代表的意义；抽象模仿指学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。

⑤模仿学习绝非机械式学习。每个人的反应是经过他认知判断后才表现出来的，即人在学习情境中观察模仿时，在接受刺激、到表现出反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。即使众人所观察的情境相同，其所表现的反应也不尽一样。

＿⑥最能引起儿童模仿的是楷模。儿童最喜欢模仿的人物有他心目中对他生活影响最大的重要人物；与他同性别的人；曾获荣誉、出身高层社会以及富有家庭的儿童。而儿童不喜欢的人物是同辈群体中有独特行为甚至曾经受惩罚的人。此外，同年龄同社会阶层出身的儿童，彼此间较喜欢相互模仿。

⑦观察学习的全过程包括四个阶段历程：注意、保持、再生与动机阶段。(2)对班杜拉社会学习理论的评价

①班杜拉认为学习行为可由观察模仿而产生，此理论符合“身教重于言教”的原则，因而被用来解释学习行为自律问题。

②观察学习为教育界经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施提供了理论依据。

③班杜拉模仿学习的中介历程的说法，提醒教师在设计学习情境时，必须考虑学生的心理需求与认知能力上的差异。

④班杜拉社会学习理论的局限性在于它不适合于解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难

度的技能训练的过程，而仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。

二、“渔”与认知主义、建构主义的教学观•

“渔”代表着获得新知识的方法与手段，随着社会知识总量的不断增加，仅定位于传授固定和现有知识和技能的行为主义教学观已经不适于社会的需求。以授“渔”为导向的认知主义、建构主义教学观得到了教育界的极大认同。“哪得泉水清如许，为有源头活水来。”只有掌握了学习知识、获得技能的方法，才能适应社会多元、不间断的进步与更新。授人以渔的理念对应着认知主义与建构主义教学观，以下对两种教学观背后的生理及心理学基础进行阐述。

（一）认知主义教学观的理论基础

1957年，乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳的《言语学习》提出了尖锐的批评，之后，教育心理学经历了一场科学的变革。教学理论从运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程。认知主义学习理论认为学习是主体内部心理结构的变化，重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。它强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。认知主义学习理论的代表人物是苛勒、布鲁纳和奥苏贝尔。我们先看一下苛勒的动物实验和他的学习理论。1．苛勒的动物实验与学习理论

苛勒是美籍德裔心理学家，格式塔心理学的代表人物之一。首先介绍一个苛勒做过的黑猩猩实验。

这个实验是在笼子里做的。苛勒把香蕉悬挂在笼子的顶部，笼子里边放了三只空箱子，然后把黑猩猩放进笼子，猩猩看到笼子顶部的香蕉，最初的反应是伸手去够，但够不着，左顾右盼时，突然间发现了三个箱子和香蕉之间的关系，于是把三个箱子叠放在一起，站到箱子顶部，够到了香蕉。

下边的两张照片，一张拍摄的是黑猩猩在思考问题时的表情，另一张拍摄的是突然间发现解决问题办法时的表情。它好像在说“哦，我明白了”。和解决问题有关的材料全都呈现出来，这样才有助于发现事物之•间的相互关系。苛勒认为，在桑代克的迷箱实验中，猫之所以没有表现出顿悟现象，是因为迷箱这个装置对于猫来说太复杂，它只看到了踏板、绳索、栅栏和食物，但是对这个问题情境的整体性缺乏了解。所以学习是顿悟还是试误，关键要看学习者是否知觉到了问题情景的整体性。有诗为证。唐宋八大家之一苏轼在《题西林壁》中写道：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”身在山中的时候，看不到问题情境的整体性，所以横看成岭侧成峰；而当站在山顶一览众山小的时候，才会突然间领略到问题情境整体性，看到了庐山的真面目，产生豁然开朗的顿悟感觉。所以能否产生顿误，关键要看学习者对知觉对象的驾驭程度。

<2)顿悟的产生依赖于旧有经验

有实验表明，只有野外生长的黑猩猩能够解决叠箱子够香蕉的问题，而人工饲养的黑猩猩却不能这样做。这说明黑猩猩解决问题是需要依靠旧有经验的。如果把人工饲养的猩猩进行训练，让它学会登树拉筐的动作。就是树枝上挂一个筐，筐里放着香蕉，让猩猩学会登着树干伸手拉筐够到香蕉，当这个动作学会以后，再把它放进笼子里，它就能把三个箱子叠起来解决摘香蕉的问题。这也说明顿悟的产生依赖于旧有的经验。(3)知觉的正确组织

为什么野外生长的黑猩猩能够解决摘香蕉的问题呢？关键是野外生长的黑猩猩能够在知觉中把香蕉和三个箱子之间的关系正确地组织起来。那么如何才能把事物之间的关系在知觉中正确组织起来呢？一方面是依靠经验和智慧把学习材料之间的关系正确组织起来，另一方面，学习材料在呈现的时候就必须具有良好的组织性。这样可以减少依靠经验、智慧组织学习材料之间关系的难度。同样一个问题，问题呈现的方式不一样，解决问题的难度也不一样。老师在讲授完新知识

后，为什么还要进行概括总结，呢，目的也是为了在知觉中把不同知识之间的关系正确组织起来。这样便于对知识的理解、记忆和灵活运用。

顿悟说打破了行为主义一统天下的局面，它向人们表明，学习的内部心理机制是可以研究的，并不仅依赖外部的刺激导致的行为反应。2．布鲁纳的发现学习论

认知主义学习理论另一个代表人物是布鲁纳。布鲁纳

(J.S.Bruner）是当代美国研究儿童认知发展和认知学习的心理学家和教育家。他特别强调学习的主动探索，认为从事物变化中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。

布鲁纳在第二次世界大战期间曾经在同盟军的心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。后来，苏联发射了世界第一颗人造卫星，使美国意识到空间竞争落后的根本原因是由教育造成的。因此，美国国家科学院专门组织了一个委员会，对中小学的课程进行改革，布鲁纳担任这个委员会的主席。经过科学研究、广泛论证之后，布鲁纳提出了如下的学习理论。(1)学习的实质在于主动地形成认知结构

认知结构是指个体在感知理解客观现实的基础上，在头脑里形成的一种心理结构。它是由个人的知识、经验及其组织方式构成。认知结构也就是知识的组织结构，它们以编码的形式存储在大脑里。认知结构是衡量一个人能力水平的尺度。学习同样一种知识，有的人靠机械记忆，死记硬背，而有的人不但能够深刻理解，还能灵活运用。这种对知识的不同组织方式，反映出人们不同的认知能力水平。

布鲁纳把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。动作性表征是指人在婴幼儿时期（也就是1岁一2岁的时候），主要是通过身体动作去感知，世界，来进行学习。映象性表征是指三到六岁的儿童，能够借助外界事物的视觉和听觉表象来进行学习。比如教孩子1+1=2的时候，会告诉他，给你一个苹果，再给你一个苹果，这是几呀？这是一种借助事物视觉表象进行的学习。符号性表征是指人从六七岁的时候，开始能够借助文字、数字这些抽象的符号来代表具体事物进行学习。这三种表征体现了三种不同的学习。动作性表征主要体现在动作技能的学习，映象性表征主要体现在音乐、美术、雕塑这些需要借助事物表象来进行的学习；符号性表征主要体现在语文、数学、英语等这些抽象符号的学习。认知发展至此程度，表示心智能力发展臻于成熟，此时可直接从事抽象思维，从彼此相关的事件中，发现原理原则，从而解决问题。

布鲁纳强调基础学科的早期教育，他认为任何学科的基本概念、基本原理都可以通过适当的表征来教给儿童。这样有助于儿童智力的早期开发。比如学习“三国演义”中做人做事的道理，对于年龄比较小的孩子，可以给他讲故事，或者让他听评书，对于大一点的孩子可以让他看小人书和连环画，那么成人就可以看小说原著。不同年龄的人可以通过不同的表征来学习历史典故里做人、做事的道理，说明不同年龄的人可以通过不同的表征来进行学习。

再比如物理学习，在讲授浮力的时候，是采用符号性表征，F=pgv浮力会随着液体的密度和体积的增大而增大。那么如何给儿童讲授浮力的基本概念和基本原理呢，我们可以采用动作性表征教给他。先让他把手压在水面上，感受一下浮力。然后可以给他做一个演示，找块石头放在漂浮在水面的木板上，如果木板较小，石头会沉下去，如果木板比较大，石头会漂浮在水面上，让他明白木板体积越大，水的浮力越大，木板体积越小，水的浮力也越小。这样就可以让儿童初步理解浮力的基本概念和原理。布鲁纳将人类认知表征的发展分为三个阶段，但实际教学情况中，他并不主要按年龄或年级采取三种方式去教学生求知，而’是强调由于学生在认知方式上的个别差异较大，教师应配合学生身心发展的水平，教学生如何思维，如何发现原则，从而整理整合成自己的知识经验，这也是布鲁纳发现学习论的由来。

(2)布鲁纳强调学习是主动地形成认知结构，所以他提倡发现学习法。所谓发现学习就是通过接触大量的事实、案例，让学生独立思考、分析，自己去发现掌握原理、规则。发现学习法的本

质是通过接触大量事实来发现规则。发现学习法的目的是让学生在发现学习过程中不仅仅获得了知识，而且还提高了分析问题和解决问题的能力。

布鲁纳的发现法的特征：

发现法的第一个特征是强调内部动机。学习动机分为外部动机和内部动机两种。学习的外部动机是指学生学习是为了和同学竞争、追求优越的地位，赢得大家对自己的尊重；或者是为了将来找个好工作等。在这种动机下，学习变成了手段而不是目的，当目的达到后，学习这种手段也会放弃。学习的内部动机是指对知识本身的兴趣，内部动机更有利于学生保持学习行为的积极性和持久性。

发现法的第二个特征是老师的作用。布鲁纳认为，老师的作用不是提供给学生现成的知识，而是给学生提供各种学习材料，让学生自己去独立思考，提出问题，分析问题，解决问题。

发现法的第三个特征是强调直觉思维。布鲁纳认为，在学习过程中老师不能给学生明确的指导，而是要让学生在发现学习过程中，边做边想，不断提出假设，验证假设，培养他们依靠直觉提出问题假设的能力。

“发现学习”法的优点主要是：学生在发现学习过程中，不但获得了知识，更重要的是获得了分析问题的方法。通过使用这种方法，学生自己可以获得更多的知识，这种方法本身比知识本。身更重要。另外，学生在发现学习过程中得到的知识是经过自己努力思考得到的，这种知识和头脑中的旧知识逻辑地联系在一起，这样比单纯地接受新知识会记忆得更牢靠。

“发现学习”的局限是：发现学习时间不容易控制，每个学科都有复杂的理论体系，如果每个学生都进行发现学习，就太费时费力了，而且每个学生的最后学习水平是参差不齐的，很难达到统一的教学要求。所以我们倡导的是启发式教学，也就是说，在老师有计划、有目的的指导下，引导学生进行自主的发现学习。这样做既让学生获得了知识，也培养了学生分析问题和解决问题的能力。

3．奥苏贝尔的意义学习论

奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是当代美国著名的教育心理学家。他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。他系统地阐述了有意义言语学习的实质、条件和种类，提倡在课堂教学中学生以有意义地接受学习为主，教师以讲授教学为主，教师适当地采用“先行组织者教学模式”，可以提高学生的学习效果。与布鲁纳强调发现学习不同的是，奥苏贝尔的意义学习论强调接受学习。其理论内涵主要表现在以下几个方面：

所谓有意义学习，是指新知识和学习者认知结构中旧知识之间的联系必须是有意义的。这种联系必须具备两种性质，一种是非人为性，另一种是实质性。联系的非人为性是指新知识与认知结构中的旧知识之间的这种联系必须具有合理的逻辑性。新旧知识建立联系是通过认知结构中新旧知识“同化”或“类属”来实现的。同化或类属过程有三种类型：其一，下位学习，认知结构中原有的一些观念在综合和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识所构成的这种类属关系就称下位关系，这种学习便称下位学习；其二，上位学习，当已知结构中已经形成了几个观念，现要在这几个原有观念的基础上学习一个综合程度更高的、命题时，便产生上位学习（又称总括学习）；其三，并列结合学习，当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生类属关系，又不能产生总括关系时，一它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。比如，我们学习的新知识是折叠椅这个概念，我们认知结构中已经有的旧知识是“椅子”这个概念，还有藤椅、转椅、沙发椅这些概念，“椅子”是一个总的概念，转椅、藤椅、沙发这些概念从属于椅子。新概念折叠椅不但可以使椅子这个概念得到深化和发展，还能合理地纳人到认知结构中去，“折叠椅”和“椅子”之间的联系具有合理的逻辑,哇，那么，这种学习就是有意义学习。

如果新旧知识之间的联系不具有合理的逻辑性，是人为的，那就是机械学习。比如，学习英语单词breakfast，它的汉语意思是早餐，它们之间的联系不具有合理的逻辑性，只能靠机械的死

记硬背来把英语单词纳人到认知结构当中去和汉语意思建立联系，或者为了好记，用汉语谐音“不来罚死他”来建立break-fast这个单同和早餐之间的联系，“不来罚死他”是人为赋予的意义，不具有合理的逻辑性，所以英语单词和汉语意思之间的联系是人为的，英语单词的学习就是一种机械的学习。再比如，通讯员因为工作需要，要背一些通讯密码，这些通讯密码很难和通讯员的认知结构中旧知识建立合理的逻辑联系，这种联系只能靠机械的死记硬背来建立，所以背密码也是一种机械学习。

实质性联系是指用不同的语言或符号表述，但表述的内容实质不变。所谓实质性联系是指我们学习新知识的时候，能够用认知结构中的旧知识对新知识进行恰当的举例和解释说明。有意义学习就是使新知识和认知结构中的旧知识建立起来的联系具有合理的逻辑性。人到一定年龄的时候，认知结构中的知识能够相互解释、说明，有一种融会贯通的感觉。比如，物理学家杨振宁能够发现枯燥的物理学和艺术美学之间相通的地方，围棋大师马晓春能够把孙子兵法的三十六计，甚至美人计都运用到围棋战术上，这说明他们认知结构中有很多知识都能建立联系，这种知识联系的广泛性反映了他们的认知能力水平。

为了促进有意义学习，奥苏贝尔提出了先行组织者（ad-vance organizer）的教学策略。设计“先行组织者”是学习的有效方法7--。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它在概括与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。设计“先行组织者”，就是为新的学习提供观念上的固定点，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，以便更有效地学习新材料。比如小学生在认知结构中有边和角的概念，我们让他学习习近平行四边形，那么平行四边形就很难和他的认知结构发生联系，这时候‘我们就需要先给他一个四边形的概念，让他知道什么是四边形以后，再学习习近平行四边形就容易一些，四边形就可以使平行四边形和小学生认知结构中的旧知识建立起联系。这个四边形就是先行组织者。再比如学习教育心理学首先应该给大家介绍一些心理学的基本概念和原理，这样可以使教育心理学的知识与大家认知结构中的旧知识建立更好的联系。心理学的基本概念和原理就是先行组织者。先行组织者策略启示我们在教学时，不要急于给学生讲授新知识，在讲授之前一定要先考虑学生的认知结构，为了使学生更好地接纳新知识，可以给他先呈现一个先行组织者。

奥苏贝尔除了提倡有意义学习外，还提倡接受学习。他把学习分为两个维度，一个是接受学习和发现学习维，另一个是有意义学习和机械学习维。所谓接受学习是指老师把学习内容以定论的形式直接呈现给学生，学生将其与认知结构中适当的观念建立联系。接受学习很好理解，比如听教育心理学基础理论的讲座就是一种接受学习，大家在很集中的时间内就可以了解到学习基本（4）认知主义学习理论的局限性：布鲁纳的发现学习论过分’

强调学习者的主观努力，忽视了外界的辅助作用和学习者自身条件对学习的影响，这是脱离实际的。

（二）建构主义教学观的理论基础

上个世纪五六十年代，由认知主义心理学中分离出一个新的气学派就是建构主义，最近二三十年，建构主义由于切合信息化社 会的需求，又得到了很大的进展。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场 革命。以建构主义为核心的学习理论，发展了早期认知学习论中已有的有关“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识赋予新知识以个人理解的意义。

建构主义有一则著名的童话：“鱼就是鱼”。童话的内容是这样的： 有一条鱼，想了解陆地上发生的事，却因为只能在水里呼吸而无法实现。小料科是鱼的好朋友。小衅科长成青蛙之后，就跳上了陆地。几周后青蛙回到了池塘，向鱼讲述了它所看到的情景和陆地上的各种东西，有鸟、牛和人。鱼根据青蛙对各种东西的描述，头脑中形成了各种图画，只不过每一样东西都有鱼的形

状，人被想象成了用尾巴走路的鱼（鱼人），奶牛是长着乳房的鱼（鱼牛），鸟是长着翅膀的鱼（鱼鸟）。童话中的鱼是重新组装自已原有的知识经验，构造起对新知识的理解。这则故事对建构主义的核心要义作了最为直接的表达、形象的注解。建构主义学习理论认为：世界是客观的，但人的认识是主观的，人对于世界的解释是依赖个人经验的。理解依赖于个人经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，知识是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，学生处于中心地位，教师是学习的帮助者。所以，学习是知识的建构，学习是原有经验的迁移。1．建构主义对学习过程的基本解释(1)学习是一种建构的过程

知识来之于人们与环境的交互作用。学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自已的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与其先前的经验有关，因而对知识的正误判断是相对的，而不是绝对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，以形成新的表述，因而这一内部表述是一个开放的体系。学习者在对知识单元进行学习时，实际上是形成了一个个的知识体，每一个知识体就是一个小的结构，一个新的知识单元的学习是建立在原有的知识结构的基础之上的。(2)学习是一种活动的过程

学习过程并非是一种机械的接受过程，在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，教师要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。

学习的发展是依靠人的经验为基础的。由于每一个学习者对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”展开合作学习，经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是行为的产品（学习结果）。(3)学习必须处于真实的情境中

学习发生的最佳情境不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

在一些真实世界境态中，学习者的知识结构怎样发挥作用，学习者如何运用自身的知识结构进行思维，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习应该说是不成功的。2．建构主义教学设计原则

建构主义认为学习者只能根据他们自己的经验解释信息，并且他们的解释在很大程度上是因人而异的，这就对传统的教学设计理论提出了严重挑战。行为主义教学理论注重于外部刺激的设计，认知主义着眼于知识结构的建立，建构主义则特别关心学习环境的设计。从建构主义认识论和学习观出发，教育专家们得出了一系列教学设计原则，可以指导教学系统的设计和教学环境的设计：(1)所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用。

(2)支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。

(3>设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。

(4)让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者 的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。(5)为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的、正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。(6)鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商合作趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。3．对建构主义教学观的评价

建立在建构主义学习理论基础之上的教学观其价值与局限体现在以下几个方面：

(1)建构主义学习理论关于学习过程的解释，有助于中小学各类学科教育的教学中教师更好地引导学生建构新知识。

(2)建构主义学习理论为改变教学脱离实际情况而主张的情境性教学，对深化教学改革有积极的意义。

(3)建构主义学习理论所提倡的学生的合作学习，有助于竞争条件下学风的改善。

(4)建构主义学习理论的优点在于强调学生自我构建的过程，以突显个性化教学，真正实现学生的主体地位，但这种经验迁移的过程恰恰又是建构主义不可克服的缺点，正如“鱼就是鱼”童话里所谈及的鱼人、鱼牛，虽然有创新，但毕竟违背了客观现实，缺乏精确性与系统性以及知识的完整性。因而，建构主义不是学生的放任自流，而是在教师有效引导下的理性构建。

由认知主义与建构主义心理学的研究可以看出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，有效教学强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果表面上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

三、“欲”与人本主义的教学观

所谓“欲”，是指人对学习的兴趣，一种内在的对学习渴求的驱动力。给人几条鱼，不如教给人钓鱼的方法，但假如一个人没有吃鱼的兴趣与胃口，纵然掌握了各种钓鱼的方法，也没有任何用武之地。但一个对吃鱼有极大兴趣的人，即便不会钓鱼的方法，也会想尽各种办法去得到鱼。所以，决定一个人是否能适应信息社会，做到与时俱进不断发展的关键，不仅仅在于方法的获取，更在于有没有内在的驱动力。致力于学习动机与内驱力培养的教学观是以人本主义心理学为基础的人本主义教学观。

人本主义教学观建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学流派。它主张心理学者应该激发人的潜能，调动人的主动性，关心人的价值和尊严，研究对人类进步富有意义的问题，反对贬低人性的生物还原论和机械决定论。人本主义心理学的学习理论有两点独特之处：其一，它所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议；其二，它所提倡的学习理论，既不限于对片面行为的解释，也不限于对单纯学习的解释，而是扩大到对学习者整个成长历程的解释。因此，从教育心理学的观点看，人本主义心理学的教学观特别具有意义。

（一）人本主义教学观的生理学基础 1．神经递质的神奇作用

神经元是人的神经系统的基本单位。神经元又叫神经细胞。神经细胞是由以下几个部分组成：细胞体，它的中心部位有一个细胞核；轴突，也叫神经纤维，其功能是把神经兴奋传递给相邻的另一个神经元或直接传递给效应器官；树突，其形状如同树枝，短而密，有许多分支，它将神经兴奋传向细胞体。一个神经元与其他神经元的联结和传递信息的部位叫做突触，每个神经元的轴

突末梢有许多突触小体，突触小体里有许多传递介质叫神经递质。神经递质是一组传递神经冲动的化学物质，大脑所有神经信息都由它传递，它的分泌情况对人的影响非常广泛，喜怒哀乐、睡眠、记忆、免疫力、幸福与快乐，爱情的产生和维持的时间等均受它的影响。失眠、焦虑和抑郁都是神经递质的浓度失衡所致。如果能有效地调节神经递质，人们的情绪问题、失眠问题将不会成为问题。神经突触上的神经递质囊泡，能够双向调节神经递质分泌的浓度，使其浓度达到动态平衡。保证大脑系统正常工作。目前已知脑内有神经递质40多种，重要的有儿茶酚胺、去甲肾上腺素、多巴胺以及脑啡肤等。如果外界刺激条件良好，递质就会使人感受到生活中充满了“好感事物”，人就会兴趣十足，信心百倍地去努力提高动力，寻求刺激、追逐欲望，争取成功。反之，如果外界条件压抑或恶劣，递质作为一种不良刺激的惩罚或反应，人就会变得心灰意懒，逃避刺激与兴趣，要求安慰与满足，无论世界上发生了什么事情，也不能唤起好感了。

当我们感受到自身价值被关注时，大脑就会分泌快乐的神经’递质：内啡肤和多巴胺。这些神经递质会使我们更加乐于学习。脑科学家研究表明：对于激励，脑能产生一种缓和剂来激励自身，这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。激励系统位于大脑的中心部分，叫下丘脑激励系统。产生愉快情感的系统能让你享受诸如感动、性、娱乐、关怀和成就等行为。我们可以称其为一种长期的生存机制，就好像大脑在说：“这很棒，让我们记住这个，再来一次！”工作就像一个温度自动调节装置或者个体训练师，边缘系统通常会通过日常生活中的愉快的情绪来激励大脑的学习。

首先，脑能产生一种缓和剂来激励自身，这种缓和剂可以缓解压力和疼痛。它可以产生一种自然的兴奋感，其作用类似于吗啡、酒精、尼古丁、海洛因和古柯碱。激励系统以一种复杂系统的形式工作，可以将神经递质与神经元的接受器联系起来，这种接受器就好像停泊船只的码头。在这里，神经传导素会传递一种兴奋信息到NMDADA受体，或者传递一种抑止信息到GABA

受体。如果大脑内没有这些“开”“关”交替，脑细胞就会无选择地激活，一切生活经验的意义都将变得一样，没有重点与核心，学习活动的效率会受到严重的削弱，甚至变得不可能。许多老师都发现，两个不同的学生接受同样的外部刺激所产生的效果是不一样的。事实上，当学习经验是积极的时候，几乎所有的学生都通过他们独特的生物学方式产生积极的反应，这使得激励从一开始就各有特色了。激励的形式很多，赞赏就是其中之一。我们的脑具有复杂的奖赏刺激系统，该系统在许多条件下会作出反应。通过强化和赞赏来提高学习的方法和途径。

研究表明：我们的脑对丰富的刺激、不断的变化和新奇的事物充满了渴求。然而，不幸的是，许多教师、培训者却希望有更多控制和可预见性。于是，日复一日，我们总是在相同的“学习盒子”（学习的教室或培训的房间）里进行课堂教学和学术讨论。在缺乏变化的情况下，即使是练习自我控制的学生也可能变得不胜其烦，所有人都会出现心跳、觉醒水平和血液循环的降低和减弱。学习效率的高低取决于有关的大脑皮层区域是否处于良好的状态，若某一区域的兴奋状态占优势，就是大脑皮层中形成优势兴奋灶，即大脑皮层几个有关的神经细胞形成一个同步的兴奋优势，它可以将大脑皮层其他部位的兴奋性吸引过来，加强自•己的兴奋度，同时使其他部位呈现抑制现象，这就是大脑皮层的优势法则。与学习材料和内容建立情绪联系是建构学习意义的首要途径；情绪的投人还可以引发注意和学习的动机。而且，如果学习更多地与良性的情绪相联系，它将更容易被记住。如果学生对所学的内容有非常良好的情绪感受，那么，他们将更容易在以后回忆起这些内容，并渴望就此学得更多。

脑科学研究发现，人的学习和记忆与他所处的环境具有关联，所以只有提供一个良好的氛围才能有所提高。综上种种研究表明，老师必须积极引领学生进人状态，把课堂的主动权交给学生，使他们在快乐轻松的环境下真正得到质的提高。例如，课堂中的戏剧表演或角色扮演活动能激发学生充分参与的积极性，大大增强记忆能力，表现出对概念的理解，促进学生相互之间进行教与学。因为越真实地模拟学生运用有关信息于现实生活中时的身心状态，就越能激活储存在脑中的各种记忆，脑会同时对部分和整体信息进行加工。把语义信息转化成故事形式可以将整体的和细节的信息都提供给学生，还可以通过故事中的冲突和情节激发情绪信息，使情绪记忆得到激发。

此外，游戏教学可以促进学生各种能力的发展，模仿、想象、刺激着学生大脑的发育。因为愉快的情绪、积极的态度、浓厚的兴趣、多变的动作、丰富的语言以及多彩的内容，促使大脑不断兴奋，整个神经系统可更加协调地工作，增强了脑的反射机能，提高了大脑的活动功能。爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”游戏教学则是激发学生学习兴趣的有效手段。学生是教学中的主体，一堂好课，是要让学生完全融人教学氛围，这不仅需要教师的教学设计新颖、独特，更重要的是需要教师与学生双方面的互动。

2．多通道策略有助于更好地回忆

我们学习同一内容的方式越多，在多重背景下，运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应，学习的效果就越好。因为神经元细胞之间建立更多的连接，找到新的神经通路的过程，通过多重背景下，可以最大化地建立神经元间的联系数目。视、听、嗅、味和触觉都有助于形成比书面练习活动、甚至CD等媒体方式下更丰富、更复杂的记忆。学习者需要机会不断地进行分享、讨论、思考和反省、向人请教，以保持知识在脑中的鲜活印象，并建构更深层次的意义，而这可以更好地增强记忆。

很多研究者都认为所有的知识和行为，无论是意识层次还是潜意识层次的，都是大脑所建构的复杂系统。大脑要建构知识和行为，当然必须要有原材料—即信息的输人。其获取信息的唯一途径就是身体五种感觉器官的感知活动。脑科学专家认为：多种感官的联动，使触觉、视觉、听觉、动觉和思维协同参与，反复强烈地刺激大脑各中枢神经系统，包括主管感觉神经细胞的顶叶、主管视觉神经细胞的枕叶、主管听觉神经细胞的颖叶和主管动觉神经细胞的额叶四大区域。这样大面积、全方位、多角度地轮番刺激大脑，激活了大脑，为大脑打开了“神经百叶窗”，产生众多兴奋点，使脑神经细胞之间联系增多、沟回加深、痕迹加重、树突联结与分枝增加延长、突触间隙变窄，形成纵横密集的神经网络系统，建立起许许多多的“信息高速公路”。

近年来，随着脑成像技术的发展和完善，认知神经科学研究逐渐注重从动态的视角来研究大脑受发展与经验的影响而出现的结构与功能的变化，即大脑的“可塑性”问题。大脑是一个复杂的系统，也是一个动态的系统，其结构和功能组织是在发展的过程中形成的。受学习、训练以及经验等因素的影响，大脑皮层会出现结构的变化以及功能的重组，即出现所谓的可塑性。研究表明，人的大脑分左右两半球，既有分工又有合作，左半部分主要负责逻辑、理性和分析思维；右半部分负责知觉、创造力和想象力。传统的“注人式”教学诸多环节主要调动的是逻辑的无情感的思维，只有学生亲自感受而发挥主观能动性，发挥他们的创造力和想象力，使大脑两半球协同工作，交替兴奋，充分挖掘大脑的潜在功能，使学生在轻松愉快的学习气氛中学习，才有利于防止两极分化。大脑的可塑性既是多层面的，也是多通道的。大脑的视觉、听觉、躯体感觉以及运动皮层都具有极强的可塑性，同时，不同的大脑皮层之间还存在跨模块的可塑性，因而提供和创设丰富的教育环境、．拓展学生接受信息的感觉通道，不仅可以加强神经元之间连接的强度，而且可以诱发神经网络（跨通道）层面的大脑可塑性，这样才能达到全面开发大脑的目的。3．教学中可利用的脑开发策略

赞赏强化脑。我们的脑具有复杂的奖赏刺激系统，通过强化和奖赏来提高学习的方法和途径。赞赏是心灵的鸡汤，它能激发孩子的内在动力，引发兴趣，使智力得到提升。能让孩子偷快地接受批评，改正缺点。能完善孩子的人格和培养他们优秀的品质。要做到赞赏孩子并不难，难就难在要经常性地赞赏，要善于赞赏，要学会艺术地赞赏，不能为了赞赏而赞赏。应该做到善于发现、掌握方法、慎重选择你给予赞赏的话语，这样才能激发他们大脑的愉快情感，点燃内心深处的希望和信心，学生也会自然地显示出友好合作的态度，激发学习热情。

学习是多元的。学习发生于用多种通道方式处理同时输人的多种刺激的过程中。因为我们的脑要同时加工视、听、嗅、味和触觉等多种信息，激发所有身体感知的活动经验都可以促使大量树突生长，并通过这种神经元之间联结的增多增强学习。

我们学习同一内容的方式越多—在多重背景下，运用多种智力、不同的媒介激发多种情绪反应，学习的效果就越好。因为神经元细胞之间建立更多的联接，找到新的神经通路的过程，通过多重背景下，可以最大化地建立神经元间的联系数目，在多重背景下建构的学习的意义。

教师可以创设多元化教学情境，把教学资源开发与利用的主动权交给学生，让学生在明确的任务的引领与驱动下，扮演不同角色，发展自我智能强项，共同完成学习任务，既为每个学生个性化的学习提供了可能，也为个人参与团队的、合作的、互动的学习创造了条件，让学习者建构其自身的意义，激励大脑积极参与学习。

搬开学习的障碍。更换一种新的、更加开放和积极的方式及渠道来学习，因为脑内的任何事情都有可能成为我们称之为的“学习障碍”。

要搬开学生的学习障碍，教师首先应更新观念，摈弃偏见。其次，教师应转变教育态度。应在遵循“因材施教”以及“为了一切学生、为了学生的一切、一切为了学生”的教育原则下，履行对包括学习障碍儿童在内的全体学生的教育义务。还应真诚关怀学习障碍学生，进行深人的思想和情感沟通，做到晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒，让学生感受到教师的深切关爱，消除师生隔阂，建立起融洽的师生关系，让他们构建起学习意义，真正搬开学习的障碍。

生活化的情景，开发脑功能的课堂。所有的学习都是以一定的方式进行某种情景性加工的。独特的地点和环境为脑提供了许多具有本质差异特征的线索，足以促进今后的有效回忆。情景记忆是指有关自我生活史的记忆，与语义记忆相比，进人情景记忆通路要容易得多。情景记忆是地点、空间、事件或者回忆过程，它是一种生活经验的主题地图。在这个意义上学习和记忆是由特定的地点或场景引发的。这种自发的记忆是在大脑的海马和颖叶内侧形成的。它通过好奇心、新异性、期望来驱动，通过强烈的感觉输人，比如视觉、声音、气味、味道和触觉得到强化。也称

（二）人本主义教学观的心理学基础

1．人本主义教学观指导下的学习心理学

人本主义心理学的主要代表人物之一卡尔•罗杰斯（CarlRogers)，曾获美国心理学会卓越科学奖。罗杰斯认为，学习可以分成两类，一类是认知学习，另一类是意义学习，所谓认知学习是指学习只涉及大脑的思维活动，没有太多情感的投人。因为这种学习和学生的实际需要没有太大关系。比如我们常常会被迫学习一些自己不感兴趣但不得不学的课程，这样的学习就是单纯的认知学习。

在这里，我们需要注意的是罗杰斯的有意义学习（signifi-cant learning）和奥苏贝尔的有意义学习（meaning fullearning)是不一样的。奥苏贝尔的有意义学习是指新知识和认知结构建立的联系是有意义的，这种联系具有合理逻辑性，它仍然在认知范畴内。而罗杰斯的有意义学习是指学习能满足人的某种需要，学习对个人成长的意义。在他看来，所谓有意义学习，不是指那种仅仅涉及客观事实的学习，而是指一种涉及个体需求和情感的学习。把学习和自己的需要、情感结合起来，把学习变成一件有意义的事情。这两个有意义学习的含义是不一样的。

举例说明罗杰斯的有意义学习。让一个五岁的小孩生活在国外，对他不进行任何的外语教学，就是让他每天和新的小伙伴一起玩儿，几个月之后，他就能掌握基本的生活用语，而且还能学到当地的口音。如果在国内，请一个外语老师去教他，学外语的效果就远不如在国外。为什么会出现这种差异呢？因为生活在国外的小孩，把外语学习和自己的交往需要结合起来，外语学习对他来说是一种有意义学习，而小孩在国内学习外语，这种学习对他来说，只是一种单纯的认知学习，没有和实际的生活需要结合起来，所以学习效果就比较差。

罗杰斯的第二个理论观点是促进者“壶杯理论”。讲的是传统教育，老师是壶，拥有知识和权力，学生是杯子，被动地接受知识，老师可以用各种方式来支配学生的学习。罗杰斯提出了对教育的另外一种看法，他认为老师的任务不是提供给学生现成的知识，而是应该为学生提供各种各样的学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生去自主学习。所以他主张用“促进者”来替代“老师”这个概念。

促进者的第一个任务是：提供学习资源，拒绝替学生思考。促进者提供的学习资源包括参考书

籍和实验设备，更重要的是人力资源—告诉学生哪些人能够帮助他解决问题，开拓他的视野。

促进者的第二个任务是：提供一种促进学习的心理氛围。在传统教育中，我们常常会把老师对学生的挖苦讽刺，看作是“恨铁不成钢”的负激励，是一种“爱J LI”的表现，但在这些所谓“爱心”的后面，又有多少平等意识和对人的尊重呢？罗杰斯认为，促进者应该树立这样一种观念，就是相信每个学生都有自己独特的天赋和潜能，相信所有的学生都值得去培养，依靠这种信念，给学生更多的理解、尊重和关怀，同时也要给学生更多展现自己优点的机会。

促进者的第三个任务是：使学生成为科学探究者。学生在学习过程中不但获得了知识，还要掌握研究问题的方法，培养一种科学探究的精神。

人本主义学习理论的核心概念是以人为本，它强调学生在学习过程中的主体地位，强调学生在学习过程中认知和情感、性格的和谐发展，以便培养出一个完整的人。2．对人本主义学习理论的评价

行为主义教学观把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；认知主义教学观虽然重视人的认知结构，但却忽视了人的情感、价值、态度等方面对学习的影响，是“颈部以上的学习”。人本主义教学观对前者的超越体现在教学应该针对完整的人，而不是把人的行为、认知、情绪等割裂开来加以训练，强调人的价值，强调发展人的潜能、自我实现的倾向。

(1)强调学生为“中心”的教育理念。罗杰斯主张将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。应该把学生看成是“人”，而不是“较大的白鼠”（行为主义观点）与“较慢的计算机”（认知心理学的观点）。学生是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，他们各有其求知向上的潜在能力，只要视他们为活动的主体，为他们创设一个良好的学习环境，他们就会学到所需要的一切。

(2)坚持自由为基础的学习原则。这一原则的具体内涵是：

①每个人都有天赋的学习潜力。人的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索，对事物的好奇。除非教育方式过分不当，伤害了幼儿的好奇心，否则，儿童对学习活动的愿望会永远维持，对学习上适度的困难，多能自行克服。

②教材有意义且符合学习目的时学生才会自发产生学习。教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。只要新学教材能满足学生的好奇心，或能提高他们的自尊感，或是符合他们的生活经验，有助于实现他们的生活目的（如升学、就业各种目的），自然会乐于学习。

③在较少威胁的教育情境下才会有效学习。这里所说的“威胁”，是个人在求学过程中因种种因素所受到的精神压力。教育要求必须充分建立在每个学生的自身条件之上，多给学生展示其优点且享受成功的机会，从而减少对学习不利的威胁，以利于他们学习。

④主动、自发、全身心投人的学习才会产生良好的效果。所谓学习的自由，是指教师在安排学习活动时，只需提供学习活动的范围，让学生自由选择决定他们的方向，去探索发现结果。教师从旁协助，是为了减少阻力与挫折。只有自动自发的学习，才会使学生全身心投人，才能启发学生心智，提升求知能力，培养学习兴趣，从而喜爱知识，而且会因获得成就感而更加努力。因此，经过自由学习的历程，学生得到知、情、意并重的收获。

⑤自评学习结果可培养学生独立思维与创造力。教学评价的目的不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学习到如何检查自己，如何改进自己。因而，要让学生对自由选择的标准对情感、态度、价值观的要求，关注每一位学生。’‘每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？

学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？这一切必须为教师所关注，这种关注同时还要求教师必须用“心”施教，不能做学科知识体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对工作的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程。伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求教师一定要加强自身修养，不断完善自己。

总之，关注人的教学才能使学科教学同时成为情感、态度、价值观的形成与发展的过程，从而真正实现人的发展。

诚然人本主义学习理论也有一定的局限性。首先．，人本主义学习理论宣传脱离社会需要的“自我实现”。它反对社会对人的发展所提出的要求，反对社会和教育过程依据自身需要对人进行塑造，这是不现实的。

其次，人本主义学习理论主张学习的绝对自由，即学习的动因是内在的，学习的内容是自选的，学习的过程是自主的。实际上社会不存在绝对的自由，只存在社会允许条件下的自由。社会的要求不可能不反映在学习的动机中，学习的内容必然反映社会的要求，学习的过程不可能是完全自主的。我们要学会在社会中的自由生活和自我发展。

再者，人本主义学习理论过分强调学习潜能的自主发挥，所提倡的“以学生为中心”的课堂教学模式不能作为一种普遍的常规的教学模式。以学生为中心，实行非指导学习和教学，难以在有限的教学时间内保证教学质量，有一定的负作用。

综上所述，我们介绍了五种教学理论的主要观点、应用价值及局限性。应该看到，每一个教学理论都建立在一定的学习现象的事实和实验基础上，都是对某一类或某种学习过程的探讨和解释，这是教学理论成立的根基。离开了特定的学习现象和特定条件下的学习过程的事实，教学理论是站不住脚的。人类的学习是一种极为复杂的现象，它的内容广泛，学习的类型繁多，学习的过程错综复杂，包含全部学习内容、学习类型和学习过程的教学理论是很难建立的。依靠各种教学观的相互补充，才能比较全面地解释人类的学习行为。这正是各种教学观并存的真正原因。所以，应该充分地肯定各种教学观存在的实际价值，应用它们去指导教育技术实践。

三种教学观各有各的适用范围，行为主义教学观适用于解释和指导动作技能的学习和行为习惯的养成；认知主义教学观适用于解释和指导人们对知识、概念的学习；人本主义教学观强调的是以人为本，突出学生在学习过程中的主体地位，更多的是一种价值取向。任何一种理论都有自己的适用条件和范围，对待任何一种理论的态度，都不应该仅仅用对和错来评价，而是要采用一种实用主义的态度，看这种理论对我们有用还是没用。在教学中，应当了解各种理论的适用条件和范围，针对我们面临的具体问题，选择适当的理论对我们的工作进行指导。

专业名词

行为主义 认知主义 建构主义 人本主义 迷箱强化

内驱力 应答性行为 操作性行为 三元学习论 顿悟说 先行组织者动作性表征 映象性表征 符号性表征 接受学习发现学习

思考与分析

1．阅读下面的内容，联系课堂教学实际，谈谈对各点内容的认识。

在何种情况下学生学得最好

．当学生有兴趣时，他们学得最好；

．当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好；

．当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；

．当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好；

奋当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时，他们学得最好；

．当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好；

．当，••„时，他们学得最好。

有效的教学应作如下改变：

．变灌输为引导

．变被动接受为主动获取

．变单向信息流为多向信息

． 变单向思维为多向思维

第三章有效课堂教学设计

章节导入

从备课到教学设计

1949年新中国成立之后，我国开始全面模仿前苏联的教学模式，不仅接受了他们的教育思想，还套用他们的教育语言体系。2。世纪80年代改革开放之后，我们开始接受美国的教育理念，随之教育语言体系也发生了变化，比如：面对某一类教学对象整体的培养流程与规划，原来被称为教学计划，现在叫人才培养方案，针对某门课程所要达到的质量标准与声求，原来叫教学大纲，现在叫课程标准。语言体系的变化仅是一个外壳，更重要的是承载其中教育思想的变化。从教学计划、教学大纲变为人才培养方案、课程标准，举个形象的例子，就是由乘公共汽车变为乘出租车，更为关注顾客（学生）的个性化需求，目标一定，但方式、路径更为多元。

教学计划的下位概念叫教学大纲，教学大纲有一个下位概念，即针对某一门课的前期准备，叫备课，现在也随人才培养方案和课程标准的出现，易名为教学设计。必须说明的是，教学设计可以定位于不同的层面，既可以定位于一门课程（课程教学设计），也可以定位于一个课时（课堂教学设计），亦可体现于一个教学片断。它的内涵与外延比传统备课要丰富得多。由上图可知，教学设计与传统备课的区别还体现在内容结构上，其中教师活动、知识内容、媒体运用、教学过程结构流程是 两者皆备的内容，而学生主体活动、课堂教学评价则只是教学设 计才强调的内容。从传统备课到现在的教学设计，其主要变化可以总结成如下 三点： 1．教学设计需要对学生的活动＿进行统一设计，因此可以真 正实现学生的主体性特征。2．传统教学只强调学生对知识和技能的掌握，而对学生主 体活动的设计能够彰显学习过程的价值。3．传统备课强调以教师为中心、以课堂为中心、以教材为 中心（三中心），教学设计打破了传统的信息传输渠道，原本学生接受信息传输的渠道非常单一：由上至下（教师到学生），从课堂、由教材获取知识。教学设计有利于将教学理念转化为具体的教学实践。在教育理念向教学实践转化的过程中，教学设计是一个媒介。教学设计的优越性体现在： 1．学生主体地位的落实。2．教学设计需要对整个教学流程进行统筹安排，所以以教

学设计取代传统备课会使教学效果更趋最优化，更好达成教学目 3．传统备课只强调教师的语言表达能力，强调教师对某种专业知识的掌握，教学设计则需要教师组织协调学生的认知活动，注意各教学环节的有机统一、密切配合，所以会拓展教师的视野，提升其综合素质。

当前教学设计中普遍存在一些问题，首先就是应付检查式，教案是给领导检查教学工作准备的，教师上课从来不用，而是用自己的讲稿。照搬他人教案，没有个性化的整合与创造，很多教学内容在网络上非常容易找到现成的教案，缺乏教学对象针对性思考，从而失去了教学设计的意义。第二，由于大多数教师没受过系统的教学设计理论培训，所以普遍缺乏先进教育理念的指导。第三，虽然名为教学设计，但思维定势还是停留在传统备课层面，只关注教师怎样教、忽视学生怎样学，甚至教学设计案中就没有学生的活动的表述。第四，只关注教学内容的梳理，而对教学内

容传输的形式与手段（即教学模式、流程、方法）有效性、适用性、很少考虑。第五，不注意对学生特征与需求的分析，面对不同层次、不同特征的学生，不能因材施教，使用一个教案、一个讲稿，缺乏针对性。第二点是一个问题，但同时也是导致前几个问题产生的原因，所以我们非常有必要从技术层面讲述一下如何进行教学设计。

一、教学设计的内涵、过程与特征

有效课堂教学依赖于有效的教学设计。教学系统是一个由教师、教学目的、教学内容、教学媒体与方法以及学习者等众多因素组成的复杂系统。要使教学取得良好的效果，必须综合考虑系统的各个因素，作出全面、科学的教学策划，即进行周密的教学设计。教学设计就是以传播理论和学习理论为基础，应用系统理论的观点和方法，调查分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，分析、评价其结果，使教学效果达到优化的一种系统研究方法。

（一）教学设计的内涵解读

究其教学设计的实质，是将教学成效建立在教师工作的规范化、程序化、技术化等基础上，对教学内容加以个体创造性地整合，也就是说进行教学设计必须遵循一定的规范、程序，需要一定的技术支持。举例而言，不同教师设计出来的教学设计方案彼此有相同的要素：如内容结构、格式的规范，但是不同教师即便对相同的教学内容进行教学设计也不会完全相同，否则就是抄袭，由此也指明了教学设计的艺术性特征，有其个性化创造的体现。教学设计应当是“科学与艺术的结合体”，这是教学设计的学科属性定位。关于教学设计的内涵，可从以下两个方面解读： 1．教学设计是一个问题求解的过程

教学设计过程所涉及的是教学领域中的问题。与一般学科问题的求解一样，教学问题也要明确起始状态和目标状态，即要用反映教学问题本质特征的若干特征变量来描述教学问题的状态。教学问题的解决要运用反映学习规律的理论知识和有科学理论基础的教学模式。教学设计与传统备课方法之间的主要区别就在于，在传统备课中对教学状态的描述是凭直觉，解决问题的方法是凭个人经验。这种方法所存在的最大缺陷是，教师个人不能充分利用人类对教育教学所积累的丰富知识，教师职业能力的提高全凭个人的摸索。2．课堂教学问题解决的对象

教学设计所面对的问题目标状态，是由课程标准的要求和教材教学内容本身的性质，以及教学对象的特征所决定的。课程标准规定了某学科某一阶段的教学所应培养的能力素质，以及每一知识点的教学内容和所应达到的程度，教材内容则描述了学科的知识结构。进行教学设计时，首先要分析课程标准，因为课程标准体现了社会大系统对教学系统的要求，是教学所必须实现的。分析课程标准的目的是明确某一知识点的教学任务，一定的教学任务将对教学设计的各个步骤起制约和导向作用。分析教材是站在教师的角度，或从人类对这部分知识已达到的认识水平的角度来分析这部分教学内容的知识逻辑、获得这一知识时所应遵循的认识过程和完成这一学习过程所需要的态度情感。与一般问题的目标状态不同，课程标准分析和教材分析所得到的不是一个状态，而是一个理想的学习结构。

教学设计所面对的问题起始状态，是由学生的状态所决定的。某一新知识内容，或多或少总要与学生原有的认知结构存在一定的联系，完全没有联系的内容是不能用于教学的。学生特征分析是要了解学生具有哪些影响学习的一般因素，学习某一具体的新知识所需要的初始知识技能，而且还要分析学生用原有的认知结构将会怎样地去认识新知识。与一般问题的起始状态不同，学生特征分析得到的也不是一个状态，而是学生关于新知识的原有学习结构。

消除学生原有的学习结构与理想的学习结构之间的差距，就是教学活动所要实现的目标，这样产生的教学目标是以实现学生认知结构的建构为目的的。

教学问题的解决不仅要明确教学的目标和初始状态，而且还要采取一定的措施实现目标。所以在教学设计中还要制定教学策略和选择教学媒体。所谓制定教学策略，就是依据前面分析的材料，选择和调整教学模式，设计具体的教学过程，形成实施的学习结构。

一个完整的教学设计系统还要包括对整个教学设计过程的评价和对教学实施效果的评价，通过教学评价将及时获得反馈信息，对教学过程作必要的调控，实现教学过程的最优化。

（二）教学设计编写流程

教学设计可以定位于不同层面。如一个相对完整的课程、组成这个课程的不同的专题、教学单元、单一的课时、某个教学片事实的学习、概念的学习、技能的学习、原理的学习和解决问题的学习等五类。

1．事实：指一些术语，如姓名、时间、地点、一些事件的名称以及可确定的事件。

2．概念：是指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征这种物质属性以及名称的名词。3．技能：是指一系列动作的连锁化（语言＋智力＋手工十机械操作＋综合）。这里主要是讲智力的技能，如用圆规平分一个角，等等。

4．原理：指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的因果关系和规律。如数学上两个三角形全等的条件，需要多少条边相等？需要多少个角相等？

5．问题解决：指发现问题、提出假说、收集事实、作出解释论证的程序与方法。如实验方法、数学方法等。

对于具体的学科，可根据实际情况，结合各门学科的特点进行知识内容的分类。

例如，语文学科知识内容可分解为：

（一）事实：字（读音、辫形）

（二）概念1．词（解释、造句）2.句（分析含义、分析结构）3．篇（划分段落、理解中心思想等）

（三）原理：语法、修辞、逻辑、标点符号

（四）技能与问题解决：阅读能力、听说能力、写作能力。

（二）教学目标的分析

教学目标是教学设计对学习者应当取得的学习成果和达到最终行为目标的明确阐述。它为每一门课程、每一个教学单元或每一节课教学活动的行为规定了明确的方向。明确的教学目标可以告诉学习者需要学习的内容和要求，使之成为学生自己的学习目标，从而激发他们的学习动机和求知欲望，增强学习积极性；明确的教学目标能帮助教师较好地组织、安排教学内容，确定正确的教学策略，选择合适的教学媒体，还可以为学习者的学习评价提供有效的依据。所以教学设计把教学目标的阐明放在极其重要的位置。

在确定教学目标时必须考虑三个方面的因素：一是社会需要的因素，它包括广义的概念，如社会的责任、国家的需要等等；二是学生的特征因素，在确定教学目标时，必须先分析学生的原‘有水平情况、学生的基础知识程度，并考虑学生的求学目的是什么；三是具体学科的特点因素，制定每一门学科的教学目标时，必须从该学科的特点出发，考虑该学科的基本概念、基本技能、基本规律、基本法则等特点，使所制定的教学目标能体现出各自的学科特色。1．教学目标的分类

美国著名心理学家布卢姆和他的同事们潜心研究“教育目标分类学”。他们把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

(1)认知领域一一包括有关信息、知识的回忆和再认，以及智力技能和认知策略的形成。

认知领域教学目标按照智力特性的复杂程度分为六个等级：

①知识—记忆、回忆或重复以前呈现过的信息的能力。

②理解—用自己的语言来解释所获得的信息的能力。

③应用—将信息、概念、原理或定律应用于新的情况的能力。

④分析—将复杂的知识分解成几个独立的部分，并认识各部分之间关系的能力。

⑤综合—将分立的知识元素综合起来，形成新的整体或新的模式的能力。

⑥评价—在已有知识和已给出的标准的基础上，进行判断和鉴定的能力。(2）情感领域—包括兴趣、态度、思想、鉴赏能力和价值观等。

情感领域的教学目标通常可以分为五个等级：

①接受（注意）—将注意力集中到某件事或某个活动中来，并准备接受。例如，当教师讲解某一历史事件时，学生安静地听讲。

②反应一一积极参与某种活动，并以某种方式作出响应。例如，学生就某历史事件提出问题。

③价值判断—自发地表现出某种兴趣和关注。例如，学生要求读某历史事件的其他材料。

④组织化一一当遇到多个价值的情况时，乐意编排这些价值，决定它们之间的相互关系，并接受某些占优势的价值。例如，当小组进行学习讨论时，学生决定不看他们感兴趣的电视节目或不参加学校的体育活动而去参加讨论。

⑤价值或价值复合体的个性化—一学生根据内在化的价值，采取某一行动，而且始终如一，并把这些行为作为他的个人品格。例如，学生连续多年参加生物活动小组，并爱上了生物专业。(3)动作技能领域—指通过练习使一连串动作实现熟练化和“自动化。

动作技能领域的教学目标按照肌肉与神经所要求的动作协调程度分为四个等级：

①模仿—重复已展现过的动作。

②操作—独立完成动作。

③精确—准确地完成动作。

④联接一一有效地、和谐地完成动作，体现了协调的技能。

实际教学中，大多数学习都包含着这三个领域的目标成分，但是以其中某一个领域的目标为主。例如，数学的学习主要是认知领域中的智力技能，可是始终离不开学生对学习数学的态度问题，教师在教学中应当在注重知识传授的同时，注重培养学生对学习的兴趣爱好。2．教学目标的编写

每个教学目标可能达到的水平应当用明确的具体的语言来表达，不能用笼统的、模棱两可的词语叙述要求学生最终达到的学习成果和终结行为。一个完整的教学目标一般包括4个方面的内容：(1)主体—即学习者。它指明了教学目标所要求的对象。例如，“小学一年级学生应能用心算解一位数的加法，在一分钟内，10个题目答对8个。”这里主体为小学一年级学生。应当强调，教学目标描述的终结行为是学生的行为，而不是教师的行 3，陈述教学目标的要求

（2）行为—做什么

（3）条件—在什么条件下做

（4）标准—做到什么程度 3．陈述教学目标的要求

(1)目标应描述教学结果而不是教学过程

教学目标要陈述的是预期的教学结果，包括认知、情感和动作技能三个领域。但有些教师往往在目标中描述的是教学过程或自己打算要做的事，而不是学生学习的结果和行为的变化。这样一来，他所陈述的就不是教学目标了。<2)目标要反映学习者的学习能力水平

教学目标的陈述应反映学生通过学习后要达到的能力水平。教学目标不仅规定了学生要“干些什么”，而且要表明学生“能干什么”，即表明学生在不同层次或难度水平上要完成的心智的和行为的活动。在这方面，布卢姆的目标分类体系给我们提供了良好的参照样本，它不仅反映了教学中认知、情感和动作技能等领域的目标，而且相应地划分了学习活动的层次或难易程度。(3)陈述目标必须具体、准确

教学目标要规定学习者通过学习后所取得的结果，这些结果必须可以被观察和测量。这就要求陈述目标时要使用具体、准确的行为动词，做到对一个具体的目标不会产生多种解释。(4)目标陈述应达到可测量的程度

学习是一种复杂的心智和行为变化过程，其结果有许多明显的、可测量的变化，也有许多潜在的、不易观察和测量的变化。一般而言，长期目标的陈述可以笼统一些，近期目标陈述就要具体和精确；课程目标的陈述可以笼统一些，单元、课时目标的陈述就要具体和准确。课程标准中规定的教学目标均属长期目标，它大致提出教学的范围和方向，不足以指导具体的教学过程。所以教师要在长期目标的基础上，制定出具体、可操作的目标，这对组织、实施和评价教学活动是极为重要的。

课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业 动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，规范的教学目标应该包含四个要素：

①行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有刻益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没T完成任务。如“拓宽学生的知识面”“通过教学活动，培养学4的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目板行为的主体是教师，而不是学生。

②行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则京无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，T了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这手写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”禾“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。

③行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或A围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都A京”。“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的A理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题”。

表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以i`价学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应月题学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学目至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可上到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。

如有一位高中教师上一课时的“克隆技术”，他写的“教ry目标”是： 1．认知目标(1)理解克隆的概念

(2)了解克隆技术的一般过程

(3)认识克隆技术在生活实践中的运用(4)激发学生学习生物学科的兴趣

2．能力训练目标 把克隆的知识与教学相关内容相联系，培养观察、分析、综合、归纳及思辫的能力。

3．情感训练目标

在相互讨论的过程中，激发学生的协作精神和竞争意识。

4‘德育培养目标

通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立“实践是检验真理的唯一标准”的观点，初步形成看待问题的科学观和方法论。

显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致了一系列的问题：行为主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是目标；目标分类不科学；简单问题复杂化。可以想象，这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事。

以下列出中美两国小学生手则，仔细阅读，可以看出不同的编写风格。

美国小学生守则：

1．总是称呼老师职位或尊姓。2．按时或稍提前到课堂。3．提问时举手。

4．可以在你的座位上与老师讲话。

5．缺席时必须补上所缺课业，向老师或同学请教。

6．如果因紧急事情离开学校，事先告诉你的老师并索取耽误的功课。7．所有作业必须是你自己完成的。8．考试不许作弊。

9．如果你听课有困难，可以约见老师寻求帮助，老师会高兴地帮助你。10．任何缺勤或迟到，需要出示家长写的请假条。

11.惟一可以允许的缺勤理由是个人生病、家人亡故或宗教节日。其他原因呆在家里不上学都违规。

12．当老师提问且没有指定某一学生回答时，知道答案的都应该举手。

中国小学生守则：

1．热爱祖国，热爱人民。

2．遵守法律法规，增强法律意识。遵守校规校纪，遵守社会公德。

3．热爱科学，努力学习，勤思好问，乐于探究，积极参加社会实践和有益的活动。4．珍爱生命，注意安全，锻炼身体，讲究卫生。5．自尊自爱，自信自强，生活习惯文明健康。

6．积极参加劳动，勤俭朴素，自己能做的事自己做。7．孝敬父母，尊敬师长，礼貌待人。

8．热爱集体，团结同学，互相帮助，关心他人。9．诚实守信，言行一致，知错就改，有责任心。10．热爱大自然，爱护生活环境。

对比中，我们不难发现，美国的小学生守则，很明确，很具体，切人点是具体的事例，旨在从具体事例中教会学生如何去做事，如何去处理发生的问题。如“按时或稍提前到课堂”“缺席时必须补上所缺的课业，向老师或同学请教”“如果因紧急事情离开学校，事先告诉你的老师并索取耽误的功课”“考试不许作弊”“如果你听课有困难，可以约见老师寻求帮助，老师会高兴地帮助你”“任何缺勤或迟到，需要出示家长写的请假条”等，给人的印象就像一位经验丰富的老师正在手把手地教学生做事：路该这么走，书该这么读，人该这么做。相比之下，我国的中小学生守则，却显得模糊抽象，让学生摸不着头脑，不知道怎样做才能符合要求，如，“热爱祖国，热爱人民”“遵守法律法规，增强法律意识。遵守校规校纪，遵守社会公德”“热爱科学，努力学习，勤思好问，乐于探究，积极参加社会实践和有益的活动”“自尊自爱，自信自强，生活习惯文明健康”等。这些内容需要教师长期做认真的解释学生才能明白，是一种完美教育，但过于完美的要求有时候很容易使学生丧失前进的信心和勇气。年龄越小的学生，越需要具体细微的行为指令，而不能给出太抽象笼统的规则，那会使他们在实施时感到困惑。，（三）学习内容与教学目标分析表

将学习内容按知识点作细致的划分，并确定其对应的教学目标水平，列成表格，称为学习内容与教学目标（学习水平）分析

（四）如何处理三维目标之间的关系

三维目标不可割裂

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是课程标准强调的三个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧面），如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，课程目标也有三个维度：学生学习任何知识和技能都要运用一定的方法，不管是好方法还是不好的方法；都要经历一个过程，不管是主动探究还是消极接受。在这个学习过程中，学生总会伴随一定的情感和态度，不管是积极的情感还是消极的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态度；总会有一定的价值取向，不管是正确的还是不正确的。所以说，三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。三维目标，是课程标准推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础。可以说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。

情感、态度、价值观具有主观性、体验性、内隐性等特点，它和知识、技能与过程、方法两个维度不一样，一般难以明确地显性表述出来，更不可能一节课一节课具体地罗列出来，对情感、态度二价值观的培养既要有机地结合课程教材内容的性质和特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛围。当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、价值观的教育应是“随风潜人夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用。有的教师像讲解知识要点一样，通过讲解之类教的办法，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实际的作用。那么三维目标怎么统一呢？比如朱自清的《春》，写春天来时，“小草偷偷地从土里钻出来”这句话，一位老师这样引导学生阅读①：

师：春天到了，小草长出来了。小草怎么长出来的呢？作者用了“偷偷地”这个词。“偷偷地”，就是说小草趁人家不注意，让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出来了。但是没有用“长”，而是说从土里（老师用右手食指做了一个向上的手势）—

学生齐声：钻出来了。

师：用“钻”这个词，写出小草的生长是很不容易的。它要穿过厚厚的土层，有时还会碰到石头瓦块，就要顶翻它们，然后茁壮地生长出来。可见一个“钻”字，就写出了春草虽小，但是它们的生命力，却是极顽强、极旺盛的。大家看，“偷偷地”和“钻”这些词用得多好啊！

在这段教学中，教师显然在对字词“钻”“偷偷地”的教学中，通过引导学生展开联想和想像，认识小草生长的劲头，领悟小草默默无闻、不哗众取宠的品质，领悟小草不怕困难挫折、顽强进取的拼搏精神。由此可见，在字词的教学中，同样可以融合知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的目标。

人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。

三、教学模式的选择与设计

20世纪60年代，美国缅因州贝瑟尔（Bethel）国家教学实验室做了一系列实验，以证实在不同的指导方法下进行学习，24小时之后测量的学习内容的平均保持率。如下图所示，其中讲授获得的知识能够保存下来的最少只有5％，而讨论组、实践练习和向其他人教授所学内容的立即运用所保存知识的容量则相对更

（一）教学模式概述

教学模式是在一定的教育思想、教学理论、学习理论的指导下，在一定环境下展开的教学活动进程的稳定结构形式，是开展教学活动的一套方法论体系，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序。教学模式是教学理论的具体化，同时又直接面向和指导教学实践，具有可操作性，是教学理论与教学实践之间的桥梁。随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的不同特点，决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动，否则它就失去了教学模式自身的特点和作用，也就失去了生命力。

一个完整的新教学模式应该包含以下五个因素：

(1)理论基础：指教学模式所依据的教学理论或教学思想。

<2)教学目标：指教学模式所能达到的教学结果，即能够在学习者身上产生何种效果。不同的

教学模式是为某种教学目标而设计的，不是完全通用的。

(3)操作程序：指教学活动的环节步骤以及每个步骤的具体操作方法，当然这种程序并不是一成不变的。

(4)实现条件（手段和策略）＝为了发挥教学模式的效力，教师在运用教学模式时必须对各种教学条件进行优化组合，遵循一定的原则，采用一定的方法和技巧。

(5)评价：由于每种模式有自己适用的条件和教学目标，因此，其评价的标准和方法也会有所不同。

由于教学实践依据的教学思想或理论的不同，学习内容和目标的不同，教学实践活动的形式和过程必然不同，从而形成不同的教学模式。从不同角度看，教学模式的分类方法也不同。例如我们常说的“以教师为中心”“以学生为中心”和“教师为主导，学生为主体”的双中心教学模式，是从教学系统的结构关系不同来分类的；班级教学、小组教学、个别化教学是从教学组织形式不同来分类的；基于“做”(hand-on）的教学、基于思维（mind-on)的教学、基于事实（reality-on)的教学，则是从教学目标的不同来分类的。下面介绍两种对有效教学研究比较有用的分类方法。(1)按学习理论依据分类的教学模式

在教育界，较多地引用按学习理论依据不同的分类法，将教学模式分为五类：

①行为修正模式。主要依据行为主义学习理论，强调环境刺激对学习者行为结果的影响。如斯金纳的操作性条件作用和强化理论、班杜拉的观察模仿学习和行为矫正理论等。其教学方法有程序教学、掌握学习法、模拟、计算机操练与练习等，特别适用于知识技能训练。

②社会互动模式。主要依据社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系。如班杜拉的社会学习理论、维果斯基的文化历史发展理论等。其教学方法有合作学习、群体讨论、角色扮演、社会科学调查等。特别适用于培养人际交往沟通能力。

③人格发展的个人模式。主要依据个别化教学的理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学。真教学方法有非指导性教学、启发式教学、求同存异讨论教学等。适用于个性培养、求异思维、培养独立学习和解决问题的能力。

④信息加工模式。主要依据认知主义的信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，其教学方法有概念获得的探究方法、范例教学、有意义接受学习、发现学习、调查方法等，用于提高逻辑思维、批判思维能力。

⑤建构主义模式。主要依据建构主义学习理论，强调学习者 教学论的五种模式是一个发展序列。从Cl到C5，学生的学习主动性逐渐增强，体现了“教是为了不教”这一规律，而且从C5到C1，教师的主导性逐渐增强，体现了“教是为了发展”这一规律。(3)教学组织形式与教学流程图的编写

究其本质，教学模式是指在一定的教学理论指导下，经过长期教学实践形成的教学范型，所谓范型即包括较为固定的结构、实施顺序及手段与方法。对此，我们可以把教学模式分割为如下三个层面进行分析阐释：教学组织形式的选择、教学方法的选择、教学过程的设计（教学流程图）。

也就是说教学组织形式、教学方法、教学过程三者皆为教学模式的下位概念，其中教学方法的选择是教学模式设计与选择的重心，我们将用单独一节加以分析。

①教学组织形式的选择

所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的东西，随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。

在教育史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、小班教学等。I个别教学

我国宋代以前的各级官学和私学，欧洲古代和中世纪的教育均采用个别教学，它是漫长的奴隶

社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。个别教学就是教师在同一时间以特定内容面向一个或几个学生进行教学。这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低，但却能较好地适应个别差异。17世纪以后随着班级授课在世界范围的普遍采用，个别教学就成为了教学的非主要组织形式。但在20世纪五六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视。

当今的个别化教学也被称为独立学习、自我指导和自定步调的学习，受到有志于教学改革的教师们的极大重视。有许多证据证明了这样的理论，即学习必须由学生自己来完成，当学生按自己的进度学习时便能积极主动完成任务并获得成功的经验。因此要根据每个学生的特点和需要，针对每一个目标为每一个学生设计学习步骤，学习便能顺利地进行。计算机辅助教学正是朝这一方向努力的。当然，不是所有的学习内容都适宜于个别化教学组织形式，‘比较合适的主要有：学习与事实有关的信息、掌握一般的具体概念和原理、培养解决问题的基本技能、发展某些动作技能等。进行个别化教学，教师主要是帮助学生制定自学步调和程序、提供资料或寻找资料的途径、解决学生学习中遇到的问题和检查学生学习的成果。个别化教学的步骤大小可以变化，重要的是必须精心安排好学习的顺序和准确地组织好材料。在进行下一步教学以前，要检查学生对这一步掌握的情况。通过提问或其他方式检查学生对所学知识的理解并及时收集反馈信息。由于这一步的成功，学生将自信地进行下一步的学习。若遇到困难，学生需要进一步学习或向教师请教。II班级授课

17世纪捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中提出了班级授课制，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。19世纪中期，班级授课制成为西方学校主要的教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是1862年创办的京师同文馆，并在1904年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。

这种教学组织形式中，教师以讲解、显示、演示、表演等形式向一定规模的学生群体传授教学内容，一般在教室、实验室、实地现场等场合进行。教师以语言讲述为主，辅以其他传媒手段，例如，教师可以利用单个或组合媒体材料如投影片、幻灯片、电影或多画面的演示效果来启发诱导学生。这种授课演示也可以没有教师参与，而是完全通过电影、电视、录音带或有声幻灯来实现。其最大优点是教学效率高，但它是建立在所有学生具有相同的预备知识和理解能力，能以指定的速度学习的基础上的，而且它以教师向学生的单向传授为主，所以这种模式也有它的弱点，运用时应当尽量考虑到学生的个别差异，帮助学生增加主动参与性，同时注意课后辅导答疑，增加双向交流的机会。学生也应积极调节自己的学习速度，与集体合拍等等。m小班教学（特朗普制）

2。世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德•特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。是中学高年级和大学中值

得推广的教学组织形式。这种组织形式给予教师和学生面对面相互了解的机会，要使学生受益，小组人数不能太多。现代教学论越来越重视教学中的这种人际交互作用，它是实现各类教学目标，培养健全人格，促进个体社会化的有效途径。

在这种教学形式中，可以对个别化教学和集体授课演示模式中学到的内容展开讨论、回顾、检查、修正、强化和应用，并互相报告自己的学习经验，达到相互促进的目的。相互作用教学模式对高级智力技能和认知策略的培养以及对情感领域中态度的形成、意识的发展和人际关系处理等目标方面有着特殊的作用，可以用角色扮演、模拟、游戏和情景学习等具体有效的方式进行。教师是这种模式的策划者、指导者和参与者，所以教师应事先作周密的设计，注意把握讨论的话题发展方向和深度，力争获得预期的效果。

通过以上分析，三种教学组织形式各有自己的特点，适合于不同的学习对象、学习内容和学习环境，进行教学设计时应当综合考虑各个因素的作用，在选择教学模式时，三种模式之间应有某种程度的平衡，以便扬长避短，相互弥补和促进。在教学中，要适当减少集体授课的时间；要有让学生利用媒体或其他方式进行个别化教学的意识，并努力创造个别化教学的条件和资源；要提

供足够的小组相互作用的学习和交流活动。

②教学流程图的编写

教学流粗图体现了课堂教学过程中教师、媒体、学习内容与学生等四个基本要素之间的关系。为了把课堂教学过程中各个要素的相互关系表现出来，可用规定的几种图形符号来表示。教学流程图图形符号的意义如下所示：

（二）教学方法的选择

教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。常用的教学方法有：

1．讲授法：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。是一种最古老的教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。其基本形式是教师讲、学生听，具体可以分为讲述、讲读、讲解。运用讲授法要注意：保证讲授内容的科学性和思想性；讲授要做到条理清晰、重点分明；语言讲究艺术；注意与其他教学方法配合使用。

2．谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，借助启发性问题，通过口头问答的方式，引导学生通过比较、分析、判断等思维活动获取知识的教学方法。其基本形式是学生在教师引导下通过独立思考进行学习。运用谈话法要注意：作好充分的准备；谈话要面向全体学生；在谈话结束时进行总结。

3．讨论法：在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、讨论、商量获取知识的教学方法。讨论法的基本形式是学生在老师引导下借助独立思考交流学习。运用要注意：选好讨论内容；肯定学生各种意见的价值；善于引导。

4．试验法：是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立操作，观察和研究这种操作引起的现象和过程，以获取知识的教学方法。试验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主地学习。．运用要注意：准备工作充分；及时、具体的指导；帮助学生总结。

5．实习作业法：是学生根据教师布置的任务，在课内或课外进行实际操作，将已学知识运用于实践的教学方法，其基本形式是在教师指导下学生运用书本知识解决实际问题。运用要注意：提出明确要求；选择恰当的方式；做好事后的检查。6．练习法：是学生在教师指导下，进行各种练习，从而巩固知识、形成技能技巧的教学方法。其基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。运用要注意：明确练习的目的和要求；指导正确的练习方法；合理安排练习步骤；科学掌握练习量；及时给予学生反馈；练习方式要多样化。

7．参观法：是教师根据教学目标，组织学生到校外观察自然现象和社会现象，从而获取新知识或验证已经学习过的知识的教学方法。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。运用要注意：做好观察的准备；指导观察的进行；总结观察的收获。

好的教学方法是促进教学目标高效达成的有力工具，以下对三种最常用的教学方法，即主导讲授法、互动讨论法、自主探究法进行梳理与挖掘，以促进教师有效课堂教学质量的提升。1．主导讲授法

主导讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用几乎都需要同主导讲授法结合进行。它既是最古老的一种教学方法，也是迄今为止用得最普遍，最广泛的一种教学方法。从20世纪20年代的“道尔顿制”“设计教学法”，到近20多年来的“发现学习”“合作学习”“探究学习”，名目繁多，流派纷呈，但没有哪一种教学模式可以完全取代“主导讲授法”。时至今日，主导讲授法依然在各种层次类型的课堂教学活动中占据主导地位，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。不得不承认，从教师个人而言，教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对主导讲授法的驾驭；教育教学水平的质量仍然与这一方法的实际运用水平密切相关。主导讲授法为什么会占据这样的地位？它有什么优点、局限？在有效教学情境中应当如何运用呢？以下从四个方面加以总结分析。(1)正确认识主导讲授法

教学是通过一定的方法进行的，而教学方法的存在基础是学生的学习方法。对于学生的学习方法而言，古今中外有无数不同的主张与做法，但归纳起来，不外乎两大类，一是接受学习，二是发现学习。接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握知识的一种学习方式，它是与发现学习相对应的。在接受学习中，教师传授知识，学生只需接受，不必去探究。无论是文科或理科，教师只要按计划组织教学、进行讲解，学生听课，然后加以内化、组织，以便将来能对学习材料进行运用或重新呈现。由此可见，接受学习与主导讲授法实际是“一个铜币的两面”，同样一种形式，对学生学习而言是“接受学习”，对教师教学而言是主导讲授法。那么如何去看待这种教学方法呢？

①主导讲授法不等于注入式学习

任何一种教学方法，都是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”。教学方法是教与学的统一和相互作用，主导讲授法的运用亦不例外，它在规定着“教”的同时也规定着“学”。显然，对于主导讲授法更加深人和完整的认识，需要对于学生“听”的洞察。在主导讲授法中，最直接凭借的便是人类的语言活动，教师的“讲”和学生的“听”都以语言为载体和中介。心理语言学的实验揭示出，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动，他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上，听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动，可以说言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。对于主导讲授法中的学生静听可以借用这样三个阶段来进行分析：’言语信息的输入阶段，言语信息的解码阶段，言语信息的储存阶段。因为学生的“听”并不仅仅是到“解码”为止，他们还会对所获得的语言信息施以更为深入、带有个性特征的加工：为了理解一个概念，某个学生会类比，另一个学生则可能对照；这个学生想到生活中的实例，那个学生则可能记起某本书上的解释„„在教学中，每个学生都是依据自己的知识经验，以带有个人风格的认知方式完成二次编码的。籍此，学生将教师讲授的各种知识，整合到自己的认知结构之中。所谓意义的生成正是在二次编码中实现的，知识在理解、记忆中获得了具有个人独特性的意义。这样三个阶段展示给我们的正是主导讲授法建构的深层和隐秘的过程。固然，一个在图书馆广泛阅读、与同学们激烈争论的学生是在积极地建构，而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构：内隐的、无形的、无声的建构。在主导讲授法条件下，学生不是消极地接受知识。事实上，当学生听某种讲解时，虽然表面上他一点不动，但他的内心是积极活动的。如果他的内心是消极的、不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不到他的意识中。当教师运用主导讲授法时，并不是向容器中灌水，在学生静听的外表之下，是自觉的、有意识的努力，是大脑深层能动、紧张、丰富的建构过程。

因此，主导讲授法虽以接受式学习相表里，但并不等于注人式教学，两者有着本质的区别：注人式教学是教师单凭自己的主观意愿，不顾学生的实际需求向学生硬性灌输知识，抹杀学生的主动性和积极性，只要求学生死记硬背、机械操作的教学方式。而恰当的主导讲授法是教师充分考虑学生的原有认知结构、心理发展规律和教学内容的逻辑顺序，把新旧知识建立起实质性的联系，采取旁征博引、深人浅出、拓展思维的教学方式，不会损害学生的主体地位。如果教师在运用主导讲授法时能够充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体特点，把新知识与学生认知结构中原有的知识建立起实质性联系，并且能够有效地激发学生的学习兴趣，开发学生的潜能，那么，这样的讲授就不是注入，而是促进学生有效学习的重要途径。

②讲授仍然是教师发挥主导的主要形式

在建构主义教学观占主导地位的信息时代，“主导讲授法”遭到前所未有的质疑和挑战。但在实际教学实践中，主导讲授法仍是最常见的教学方法，究其原因有如下几点：

首先，这是由教学本质决定的。主导讲授法之所以具有如此顽强的生命力，是因为任何人要获得知识，只有通过两条途径，一是亲身实践，获得直接经验；二是学习书本知识，获得间接经验。一方面知识是学生能力形成与发展的基础，离开了基本知识，学生的能力就成了无源之水、无本

之木。如果不掌握前人积累的书本知识，是难以有真正的创新的，创新的灵感总是产生于有关知识、经验融会贯通的基础之上的。另一方面，学生的学习方式是间接的，也就是说，学生不是直接同事物打交道去获得对事物的认识，而是通过听讲、读书、实验、练习等间接的方式接受现成的知识。在学生所有的间接学习方式中，系统地听老师讲授是最主要的。因为教师通过传授这些基本的内容为学生指明了学习的方向，并为其奠定了学习方法的基础。教学实践也证明，只要教师理论讲透了，学生听懂了，学生学习的其他环节像自己看书、复习、练习、实验、实习等等就能事半功倍。

再者，学生学习方式不适宜突然“转变”。学习方式一般指“学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向”。学习方式不是具体的学习策略和方法，而是学生在学习时表现出来的比较稳定的基本特征，它有三个特性：即稳定性：长期形成，不易改变；个人倾向性：学生个体按照自我个性选择最适合自己的方式；无价值判断性：针对具体个人而言，学习方式并没有“好”与“坏”的评价，由于每个个体选择适合自己的方式进行学习，对个体而言是最有用的，不能笼统地作出优劣之分。可见学习方式原本是学生个性化的选择，是长期运用形成的习惯，即使要加以改变也只能逐渐渗透，不可能在短时间采取某种方式（如当前某些人提出去掉教授法）就能立刻、彻底地转变学生的学习方式；另一方面，教师的教学方式和学习方式都具有连贯性和持续影响力，不可能在短时间内“完全打破”“另起炉灶”就能实现“‘转变”。此外，学习方式就个体而言并不能作出绝对优劣的价值判断，这需要在具体情境中具体情况具体分析，不能笼统地要求抛弃已有的学习方式，完全转变为另外一种，这在实践中是很难做到的。

最后，这是由中小学教育实践的客观现实决定的。首先是广大中小学教师普遍缺乏系统的现代教育理论与技能培训。主导讲授法滥用的责任并不能完全归咎于教师。由于缺乏相应的培训，教师没能领会透主导讲授法的要义，致使他们不能在实际的工作中正确使用。教师对探究学习、发现学习一知半解、雾里看花，更是增添了对主导讲授法的负向依赖。从另一角度讲，主导讲授法的滥用也是教师们不得已而为之的“上策”。虽然新课标提倡探究式学习，强调学生实践能力的培养，但在现实教育情景下，时间紧、任务重，师资匾乏，无法为学生提供相应的教学资源。就大部分中小学而言，班容量超大，在这种条件下，讨论法与探究法的实施会受到一定的局限，为了完成教学任务，教师只能采用最经济的教学方法—主导讲授法。

主导讲授法受到学生言语和思维的发展水平的限制，即使最佳的讲授也难以满足认知活动、特别是实践或社会活动的需要，因此，主导讲授法必须与其他教学方法相互配合。我们对待主导讲授法的科学态度是：认识它的合理性，坚持它在诸多教学方法中的主导地位。在此前提下，更要不断地在实践中探讨和提高它‘的科学化水平。如果只是满足于对于它的简单批评甚至排斥，动摇甚至取消主导讲授法的地位，那么，基础教育的教学质量和水平必然会遭受损害。现代教育理念倡导学生自主学习、探究学习、合作学习，但并不是放弃教师的讲授。主导讲授法不是万能的，但没有主导讲授法是万万不能的。新课标指导下，授课教师应该在深人研读教学内容的基础上，根据学生的实际情况，当讲即讲，在讲授中采取启发式教学，引导学生积极思考、讨论疑难问题，充分发挥教师的主导作用，使课堂焕发出无限生机。(2)主导讲授法的优势与局限

①主导讲授法的优势

主导讲授法今天在学校中的主要地位，并不是某个人、某些学校的意愿或偏好，而是社会和教育进程的历史选择。主导讲授法（接受学习）具有以下几点优势：

主导讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。主导讲授法具有两个特性，即通俗化和直接性。教师的讲授能使深奥、抽象的课本知识变得具体形象、浅显通俗，避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难，这比学生自己去摸索知识可少走不少弯路，使学习真正成为可能和轻松的事情。主导讲授法是和班级授课制内在统一的，只要班级授课制这种教学组织形式存在，主导讲授法作为一种快捷有效地传授人类文明成果的方法，是其他教学方法不可替代的。按照夸美

纽斯的设想，“主导讲授法”最大的优点是“节省时间与精力”，可以“大量生产”知识。有效教学情境下的主导讲授法也应当充分发挥效率高这一优势，以充分利用教学资源。教材作为学生学习的学科知识体系的一个蓝本，不仅汇集着系统的学科知识，而且还蕴藏着许多其他有价值的内容，如学科的思想观点、思维方法以及情感因素。但是，由于教材的编写要受到书面表达形式等因素的限制，对学生来说，不仅文字本身不好读懂，其所潜藏的内涵更是不易探明。而教师能够比较全面、准确地领会教材编写意图，吃透教材，挖掘教材的深邃内涵。所以，借助教师的系统讲授和透辟分析，学生能比较深刻准确地掌握教材，从而不仅学到学科的系统知识，而且还领会和掌握了蕴含在学科知识体系中的思想观点、思维方法和情感因素。这样，学生的学习能力也就得到了提高。主导讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到远比教材多得多的东西。任何真正有效的讲授都融进了教师自身的学识、修养、情感、态度以及内心的真、善、美。所以，讲授对教师来说，不仅是知识方法的输出，也是内心世界的展现。教师在讲授过程中所自然流露出来的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。可以说，它是学生认识人生、认识世界的一面镜子，也是学生精神财富的重要源泉。正因为如此，教师的讲授常能使学生把问题从课上带到课下，带到社会上，甚至影响他的一生，真正做到言已尽而意无穷。

实际上，没有学生开始系统的“接受学习”，也就不会有较高水平的“发现学习”。因为缺乏指导缺乏能力的“发现学习”很可能是散漫的、无目的的，最终的发现可能是无意义的，也可能是没有“发现”。主导讲授法是其他方法的基础。从教的角度来看，任何方法都离不开教师的讲，其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样，其他各种方法才能充分发挥其价值。所以，主导讲授法是其他方法的工具，教师只有讲得好，其他各种方法的有效运用才有了前提。从学的角度来看，接受法也是学生学习的一种最基本的方法，其他各种学习方法的掌握大多是建立在接受学习的基础上，学生只有学会了听讲，才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法，从而真正地学会学习，掌握各种方法。

相对于“发现学习”和其他学习方法，如“设计学习”“合作学习”等，使用主导讲授法，教育成本低，这不但体现在教师讲课能较快较多地传授相关知识，而且对教育设备和设施的要求也较低，西方称为“talk and chalk"（谈话与粉笔），非常经济简便，这对于一些教学资源较为ff乏的学校尤其适用。从现实看，－信息技术的普及，大大提高了教学效率。无论是电视或是网络，一位教师通过讲座可以使千千万万学习者受益得益，而远程授课的最好方式只能是主导讲授法，我们无法想像有其他办法可以代替主导讲授法、超越主导讲授法承担起远程教育的使命。

②主导讲授法的局限性

从辩证法的角度分析，任何一种教学方法都不是最完美的，都有它的优势和缺陷，主导讲授法也不例外。进入信息社会以来，随着新理论、新学科的诞生，传统的主导讲授法的缺陷越来越明显。表现为：

教师单纯运用主导讲授法，往往阻碍师生的课堂对话与交流。课堂教学的优势是一个教师可以同时面对几十个学生，但是其局限性也正在此。因为学生的差异性很大，如果教师采用单向传导方式授课，与学生缺乏沟通，则无法了解他们的不同需要。结果会出现“言者谆谆，听者藐藐”的结果。

主导讲授法容易使学生产生依赖，从而导致知识与能力的脱节。教师运用主导讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可直接地获得知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的相互联系（同化）和自己的独立思考和深思熟虑上，而在主导讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己的思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，而不是自己的独立思考，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题，就必然toff懂懂。这样不靠独立思

维获得知识，不仅知识本身掌握不牢固，更谈不上举一反三地加以迁移应用，从而影响能力的发展。教师往往只考虑自己怎么讲，怎样讲得全面、’细致、深刻、透彻，似乎只有这样，学生才能掌握得越多、越好，长此以往，就会使师生产生心理定势，教师不讲就不放心，总觉得不讲学生就学不到东西，于是，注人式、满堂灌便应运而生，并愈演愈烈。而学生呢，也不知不觉地形成了坐享其成的依赖心理，一切问题等待教师来讲解，唯师是上，特别是教师讲得越好，这种期待和依赖心理就越强烈。正是这种期待和依赖心理严重地削弱了学生学习的主动性、独立性和创造性。

单独用主导讲授法无法满足学生实践能力生成的多样化需求。对于中小学生来说，这种学习需求往往要以自己的“具体经验”为桥梁。所谓“具体经验”就是指与书本知识、抽象符号认知方式相对的，以动手、实践为渠道获得知识与技能、教程与方法，以及情感、态度、价值观的学习方式，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，学生学习能力、动手能力的生成还需要创设贴近生活实践的环境。主导讲授法最擅长的还是与抽象理念、符号打交道，这时候单纯使用主导讲授法，就可能限制学生的发展空间、束缚他们的手脚。我们培养出的学生有不少“高分低能”，原因有很多，其中过分依赖接受学习，只听教师讲解，是一个不容否认的原因。(3)主导讲授法的有效运用

在批评与讨伐之余，大家也不讳言，讲授法并不总是那样面目可憎。讲授法本身不会发挥出自身的优点和缺点，关键在教师如何使用。高明的教师能将讲授法的好处发挥得淋漓尽致，有效地提高教学效率。而教学水平不高的教师就不能很好运用讲授法，如不能遵循教学的规律，或者是语言能力缺乏等等，就容易出现讲授法的弊端。也就是说，主导讲授法之所以会受到批判，不是方法本身的问题，而是运用的问题，正如叶圣陶先生曾说过，“‘讲’当然是必要的„„问题可能在如何看待‘讲’和怎么“讲’„„’，①我们不能因噎废食，为了反对“满堂灌”而抛弃和否定教师的讲授。教学实践也证明，只要教师课讲好了，学生听懂了，学生学习的其他环节如复习、练习、实验、实习等等就能事半功倍，水到渠成。因此，新课标指导下的教学不是说教师不讲、少讲，而是精讲、讲到位，对教师“讲”的素质要求更高了。既然主导讲授法之所以会受到批判，不是方法本身的问题，而是运用的问题。那么，如何使用主导讲授法呢？以下从两个方面的内容，即主导讲授法的基本要求和主导讲授法的优化加以介绍。

①主导讲授法的基本要求

工讲授内容的要求

内容要有选择。为克服“满堂灌”“话语霸权”“教师独白”“课堂权威”等行为，教师切忌一堂课一讲到底，而是要选择那些不得不讲的东西来讲，一方面这些知识很重要，另一方面这些知识，如果教师不讲，学生很难理解。对于那些学生早就知道，或者能够轻易地就学会的知识，教师的讲授就是多余的。因此，教师应在照应教材内容的全面性、系统性同时，善于选择精当的内容，抓住重点、难点和关键点，而不要面面俱到，“胡子眉毛一把抓”。

内容要正确。教师讲授的内容是科学的，准确无误的，不能含糊其辞，模棱两可，更不能是错误的。教师讲授知识的正确性，体现出教师个人素养的要求，也包括教师语言表达的要求。从个人素养看，教师对所讲知识应有“二度消化”的能力，即对教材的钻研、理解是前提，教师备课时应理清思路，掌握课堂内容与以往知识的联系和区别，从而讲清重点、突破难点。

n讲授形式的要求 要有逻辑性。教师的讲授，要条理清晰、层次清楚，不能东说一句、西说一句，想到哪就说到哪，或者一个问题学生还没来得及思考，又提出了第二个问题。

要有启发性。教师不能把知识直接灌输给学生，而应该通过讲授，给学生设置思考的点和线，使学生通过自己的思维来掌握知识，形成能力。教师在运用主导讲授法时一定要坚持启发的原则，启发是教学的关键，一方面，教师掌握好启发的“度”。启发的问题难度过大，就成了拔苗助长；问题过于简单，则成了追求热闹气氛的花架子。另一方面注意启发的时机。当学生处于孔子所说的“愤”和“徘”时再启发，这时启发能达到较好的效果。

注意语言艺术。教师的语言要准确、清晰、明了，保证学生能听得懂，不产生误解。另外，讲授的音量、语速要适度，做到抑扬顿挫。语言的抑扬顿挫，就是要求不要用一个语调一讲到底，声音要做到高低快慢强弱轻重相结合，该高的高，该低的低，该快的快，该慢的慢，尤其是对一些重要的原理、概念、定义等尽量放慢速度，一是给学生留下思考的空间，另一方面是让学生能跟着教师的讲授把这些重要的内容记录下来口

②主导讲授法的优化

主导讲授法往往具有学生被动、不利于理解、不利于反馈等局限，因此，教师在使用主导讲授法时要当讲则讲，不要谈讲色变，要给主导讲授法赋予新意。I调动学生“听”的积极性

教学方法是教与学的统一和相互作用，它在规定着“教”的，同时也规定着“学”，显然，对于主导讲授法更加深人和完整的一认识，需要对于学生“听”的关注。“当学生听某种讲解时，如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去。”①要激起学生“听”的兴趣，首先要保证教学内容的“新”。教育史上曾有“刘文典三易其地讲红楼”的故事，刘文典在西南联大讲《红楼梦》，原定在一间小教室进行，后因听者甚众，改为大教室，还是容纳不下，只好改在联大教室区的广场上。学生席地而坐，洗耳恭听刘教授高论。刘文典讲红楼梦，基本上可以说是纯粹的讲授式，为什么还那么有魅力呢？他的开场白可以为此做注：“宁吃仙桃一口，不吃烂杏满框。我讲红楼梦，别人讲过的我都不讲，我讲的别人都没有讲过，关键在于‘新’。”其次，能够有效地促进学生思考。怎样才能促进学生思考呢？先决条件就是不直接告诉学生答案，也就是教师的讲授内容不能直接是答案，但又不能与答案毫无关系，其目的在于使学生通过对讲授的内容进行思考，自己获得答案。从中央电视台《百家讲坛》中的易中天、于丹到教育实践中的优秀教师，他们的讲授能得到听众热衷的重要原因就是他们的“讲”能够恰如其分地引起听众的思考，听众总是试图在“听”中寻求理想的答案，最终产生“柳暗花明又一村”的思维乐趣。

II及时取得反馈信息

从系统论的角度看，教学过程是一个由教师、学生、教学内容和教学手段四大要素构成的控制系统。任何系统只有通过反馈信息，才能构成一个闭合回路，才有可能实现有效的控制，从而达到最佳的效果。教学反馈信息就是学生对教师的讲授所作出的反应，教师只有把握了这些信息，才能及时调整自己的讲授，做到有的放矢，增强讲授的针对性。要获得学生的反馈信息，途径主要有两个，一是通过有声语言，二是通过无声语言，即学生的表情动作。通过有声语言获得反馈信息，这就要求教师针对自己讲授的内容设计一些问题，对学生提问}}可了解学生对当堂知识的理解和掌握程度，并及时地调控教学过程；通过表情动作获得反馈信息，要求教师做到“目中有人”。也就是说，在课堂教学中，教师不能只盯着教案，更多的时候应盯住学生，要善于察言观色，观察学生在课堂上的变化，学生的表情动作里往往隐含着丰富的内容，既能反馈学生的学习情况，也能反映学生的学习心理，还能显示其对教师的态度，有经验的教师往往能从一些微小的表情动作变化中发现问题，从而及时地调控课堂教学。(4)传统课堂主导讲授法改革的若干策略思考

通过以上分析，我们可以明确：主导讲授法虽然是不可取代的，但它需要加以改革，改革传统的课堂讲授需要有两个“基本思想”和几点“具体措施”。

两个基本思想即是：

①在当今条件下要有调和各种教学方法的能力，要广泛汲取各种教学法的优点，根据实际情况来改造主导讲授法。我国学者余文森认为：“从教的角度来看，任何方法都离不开教师的‘讲’，其他各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样，其他各种方法才能充分发挥其价值。”①有效教学情境下的主导讲授法也应当充分发挥讨论、探究等方法的互补作用，做到多种教学方法的有机结合。

②从学理上来分析，主导讲授法本身有其适用的规范。主导讲授法并不是“万金油”。使用主导讲授法要充分考虑到学科的特点、教学内容的特点及学生的特点，只有“对症下药”才能发挥主导讲授法的优势。但从现实教学情况来看，存在着主导讲授法被严重滥用的情况。许多教师只图省时省力，不管是什么课程、什么内容，学生的能力与水平如何都采用主导讲授法来教 学。主导讲授法虽然具有较高的效率，但是它并不能满足各类各 科的教学要求，不能完全满足学生发展的需要。许多时候教师们 只是过于简单、并非合理有效地运用了主导讲授法，以至于越姐 代ift，成了“满堂灌”。主导讲授法的最大功效只可能、也只能 存在于特定的环境之中，存在于特定的对象之上。

具体的措施如下：

①提倡“意义接受学习”。美国当代教育心理学家奥苏贝尔 针对传统主导讲授法和“发现学习”，提出“意义接受学习”，它 有两个基本条件：使学生要有意义学习的意向；学习的材料对学 生具有潜在意义。换言之，教师使用主导讲授法一要引起学生的 学习动机与兴趣，二要将每一次讲解的东西纳人学生旧有的知识 结构之中，使之对学生具有“潜在的意义”。例如教师要讲“科 学发展观”，就要让学生把它与“以人为本”的知识联系起来。教师应当了解“学生已经知道了一些什么，并据此进行教学”。奥苏贝尔说“旧知识是新知识停泊的锚桩”，因此，教师要尽可 能让学生多掌握一些知识，以便学生容易进行有意义有系统的学习。

②在使用主导讲授法的同时，营造良好的班级氛围。使用主 导讲授法的教师要改变“单向传导式”讲授的方法，在课堂里提 倡对话、交流，引进“发现学习”“探究性学习”“合作学习”中 的合理做法来改造“主导讲授法”，从而形成师生能够互动、彼 此能交流的融洽的局面。《礼记•学记》所谓“亲其师而安其学，乐其友则信其道”。根据保加利亚洛扎诺夫“暗示教学法”的观 点，在一个气氛融洽、令人愉悦的环境里，学生的学习潜力会大 大提高，在一个融洽的课堂里，教师的讲授必定更加有效。

③精心设计和恰当地运用课件与板书。正如人们常说的：一 堂好的板书是反映教学内容的镜子，是展示课堂情境的屏幕，是 教师带领学生探秘的导游图，是学生打开知识宝库的金钥匙。因此，教师必须精心设计并恰当地配合和运用板书，以提高课堂讲授效果。I板书布局要合理。板书可分为主（正）板书和副板书两部分。主板书以展示全课的大小标题，主要概念、公式和重要结论等核心内容。副板书一般放在右侧，是在讲授过程中配合主板书书写那些因学生听不清或听不懂，容易产生歧义的字、词或者术语、符号、年代、人名以及诱导学生思维的草图等。副板书是作为补充机动使用的，可随讲随写，随用随擦，不要停留过久，以免显得杂乱无章和分散学生的注意力。II板书上的内容要言简意赅。主要起提供教学内容要点，帮助学生掌握所学知识的结构之功能。因此，内容要少而精，简明扼要，言简意赅，既要反映所讲授的核心内容，又要揭示教学的重点、难点和关键，对内容作高度的概括和浓缩，多一字不写，少一字不行，以收到画龙点睛之效。这样，板书设计应体现教学的目标和内容。教学目标规定着板书设计的主题和结构，教材内容是凝炼板书词语的依据。教师对教材内容的深刻理解，能列出纲要，抓其要点，是板书设计的根本条件。Ul板书展现内容要有启发性。如果说言简意赅、重点突出是板书的核心，那么启发性就是板书的关键。启发性，就是通过课件展示能促使学生积极思维，加深对教材内容的理解。要做到这点，板书设计就应遵循静中求活、静中有动的原则，在图文并茂，形象直观，提纲掣领，合乎逻辑的静态板书中，蕴含动态的思维路子，以激发学生对教材内容产生丰富的联想，达到启发思维的作用。N板书中的字体、图表要清晰，板书是给学生看的，如果看不清楚，就会因造成学生认识上的混乱而削弱课件在教学中的辅助作用。课堂讲授是一门科学，也是一门艺术，教师要成功地进行课堂讲授，既要遵循教学的规律性，在讲授内容、讲授语言、集中学生注意、启发学生思维和板书设计及运用等方面符合课堂讲授的基本要求，达到衡量一堂成功的课堂讲授的标准，又要在讲授实践中灵活性、创造性地运用这些要求，形成自己独特的、鲜明的讲授风格，使自己的课堂讲授具有艺术性，充满活力，以获得最佳的讲授效果。

④改革课堂讲授还需从提高教师自身素质做起。采用什么授课方式其实并不重要，重要的是教师本人的素质。孟子所谓“资之深则取之左右逢其源”。吕叔湘先生说“教改的问题讲到底是教师素质的问题”。相对于这几年国外教育新思想引进很多，新的教学模式如雨后春笋，但究竟如何看待“主导讲授法”，我们研究得不够，如何就“主导讲授法”的有效运用为导向提高教师本身素质研究得更不够，以至于出现了年轻教师缺少了“课件”、“讲稿”不能上课的现象。所以教师应当读书学习扩大知识面，使自己永远处于“开放系统状态”，了解本学科最基本最重要最前沿的知识；在每次教学后要提倡反思，写反思笔记记录每次课堂讲授的收获与不足；多观摩多体会，向经验丰富的教师取经借鉴；功夫在课外，不要只把注意力放在课本上、专业上，现实社会中的点点滴滴都是我们积蓄教学素材的来源，要善于观察、精于创设现实与理论之间的桥梁，应该做可以做的事还有很多。总之，主导讲授法仍是课堂教学不可取代的主要教学方式，但它需要改革，需要注人新的内容，需要广大教师的共同努力使之忐-有效教学的需要。2．互动讨论法

所谓互动讨论法，是指受教育者在教育者的指导下为弄懂和解决某个问题而相互提问、回答、洁难、反驳、说明、补充，以获取知识的一种方法。用信息论的观点看，互动讨论法与讲授法相比其最大的特点就在于它不是只有一个信息源，不是单向直流式的信息传输，而是有多个信息源，是多方交流式的信息传输。互动讨论法符合中小学生的思维特点，可以大大激发和调动学生学习积极性，将之引入有效教学情境中，不失为一种有效方法。(1)互动讨论法的优势与局限 ①互动讨论法的优势

第一，互动讨论法有利于调动学生的学习积极性。因为，在讨论中每个人都是该活动的直接行为者。每个参与者既是活动的主体，同时又是活动的客体。从许多中小学生学习调查情况看，渴望与教师经常性地平等讨论问题，运用互动讨论法来学习几乎是一种普遍性的要求。中小学生希望在讨论中表明自己对事物的认识和理解，表现自己的口才，同时也希望通过这个渠道增进和其他同学的友谊。互动讨论法作为一种集体性教学活动正是迎合了学生的这一需求。

第二，从中小学生的思维特点和行为来看，互动讨论法是进行教学的有效方法。由于中小学生的逻辑思维尚在发展中，他们的广泛智力兴趣往往带有分散性、缺乏系统和方法。他们的逻辑往往是跳跃式的，好过早下结论。不是采取一步步积累的方式，而倾向于一下子就得出结论。互动讨论法有利于克服中小学生认识问题时易犯的偏狭、简单化的毛病，讨论是多信息源的信息交流，是相互间的提问和反驳，它以开阔学生的思路，帮助学生不断地修正和补充自己的认识为目的。

第三，互动讨论法有利于集中大家的智慧去克服学习中的困难。讨论是各种思想的碰撞，是讨论者相互之间的启发，既是认识的不断补充和修正，也是新的思想火花的不断产生。这将有利于学生去辨析抽象的概念和思辨的语言，去克服学习中的困难，使认识得以丰富和提高。

第四，互动讨论法有利于发掘事物的内在逻辑，提高学生的学习兴趣、思考问题的能力。由于讨论是一个提问一回答一洁难一反驳的多次反复过程，这就迫使大家打破沙锅问到底，将问题深化到事物的内在逻辑之中去使之条理化。另外，互动讨论法还是提高学生学习能力的有效手段，即提高受教育者逻辑思辨能力的有效手段。人类逻辑思维的主要形式之一是归纳和演绎，即由个别到一般和由一般到个别的思维方法。互动讨论法在培养受教育者这方面的能力上有积极的作用。古希腊哲学家苏格拉底的“精神接生术”就是一个典型的例证。其基本的做法是：讨论双方一问一答，通过层层提问、不断话难使对方思维陷于矛盾，从而不断修正自己的认识，克服思维中的偏狭性，从对事物的个性的认识逐步过渡到对事物的共性的认识，最后得出普遍知识。虽然苏格拉底的“精神接生术”在形式上反映的主要是从个别到一般的归纳过程，但是，作为逻辑思维的一个方面，它蕴含了从一般到个别的演绎思维的逻辑。正如英国现代哲学家、数学家罗素在谈到苏格拉底的互动讨论法时所说：“只要所争论的是逻辑的事情而不是事实的事情，那么讨论就是发现真理的一种好方法。”①

②互动讨论法的局限

第一，互动讨论法作为一种教学方法，它的不恰当使用往往使教学内容的系统性和连贯性遭到一定程度的削弱；讨论题的选择比较困难；对讨论过程的把握有一定难度；制约运用互动讨论法的因素比较多；如果组织不得力，讨论课易发生“放羊”或是“冷场，现象。

第二，互动讨论法是一种比讲授法更具难度的教学法，它对教师提出更高的要求。首先，要求教师具有更加广博的知识。在讨论中，学生们的发言必然会广泛地触及到社会生活方面的问题。教师要想驾驭这种讨论，缺乏对社会的深人了解显然是不行的。很难想象，一个“两耳不闻窗外事，一心只教圣贤书”的夫子能够组织起一次成功的讨论。其次，要求教师有相当的组织能力。就讲授法而言，谈不上对教师有多少组织能力方面的要求。互动讨论法则不同。互动讨论法是师生共同参与而完成的一种教学活动，教师既要做好自身方面的准备工作，更要组织、引导好学生。一堂成功的讨论课，从论题的选择到讨论的布置，再到提纲的检查指导，直至组织讨论和对讨论的总结，每一个环节都离不开教师与学生的双向活动，都离不开教师精心的设计、组织和安排。

第三，互动讨论法不可随意滥用。与讲授法相比，互动讨论法的使用在更大程度上受制于教学内容和教学对象。从这一点来说，它的使用范围比讲授法要狭窄。一堂讨论课的成功与否，关键取决于教学双方在各个方面、各个环节配合的程度如何。所以，我们不可以不考虑诸方面的现实情况而在教学中滥用互动讨论法，也不可在适宜用互动讨论法，并已实际运用互动讨论法的时候漫不经心，马马虎虎。

(2)互动讨论法的合理运用

在运用互动讨论法时，应注意抓好以下三个方面的工作：

①讨论前的准备

第一，论题的确定。论题的确定是讨论前准备工作的核心，也是讨论课能否成功的关键一步。在确定论题的过程中，要把握住以下几个基本原则：首先，对所定论题的有关问题有较为透彻的了解和把握。在一般情况下，教师不应把自己不明白的问题拿出来讨论。其次，论题要合乎学生现有的知识水平和思维能力。即论题不可太简单也不可太深奥。太简单或太深奥都不会收到预期的效果，会失去讨论的意义。再次，讨论要能够激发起讨论者去探究问题的兴趣，也就是说该论题有让人思考的价值，有讨论的价值。最后，论题的表述应该准确、规范。由于人们使用语言时的不规范、不准确，常常引起理解上的差异，引起一些无谓的争论。在讨论课实施过程中，这种现象应尽可能地避免。在这里需要特别指出的是，有些表述论题的句子在语法上可能并不存在问题，但论题却仍然是不准确和不规范的。这类问题常常是由于我们歪曲了问题自身的性质而造成的，拟定论题时必须注意防范。

第二，论题的公布。提前公布论题的目的在于提起学生对该论题探究的兴趣，在于让学生就论题方面的问题有所准备。为了达到此目的，教师在公布论题的同时，应做些启发学生的工作，如，将论题作一下分解，将问题具体化；找一两个与该论题密切相关的热门话题甩给学生，起到抛砖引玉的作用，等等。与此同时，教师还可根据实际情况找几个学生作些讨论前的重点准备。

第三，教师的知识准备。教师的知识准备包括论题本身和与论题相关的知识准备以及讨论发言中学生可能涉及的问题方面的知识准备。

②讨论中的启发诱导

每一个学生都有自己特殊的经历，都有自己的知识结构特点，也都有自己的兴趣所在。所以，面对同一讨论题，学生们的看法可能是五花八门，各色各样。在这种情况下，教师要善于启发和引导。主要是注重于解决学生思维方式方面的问题；注重于学生分析和认识问题能力的提高。教师可以从分析论题的逻辑结构人手，由浅人深，层层逼进，适时地提出一些问题。也可以在学生讨论出现偏差时，适时给予引导，使学生思路趋向正确合理。讨论中的启发引导要把握好“度”。启发引导不够，学生的讨论往往跑题，也可能冷场；启发引导过头，教师把学生讲的话都讲了，学生可能失去参与的兴趣。启发引导要使学生进人“愤徘”之状态。启发引导还要注意方式，教师应当站在与学生平等交谈的地位来发表意见，要避免居高临下，更不可动辄批评指责学生的发

言，以防挫伤学生参与的积极性。

③讨论后的归纳总结

讨论课上的众说纷纭，固然能开阔学生的思路，但也让有些学生困惑，让有些观点模糊。所以，讨论后的总结是必不可少的。总结一般可分两块进行，一是对学生讨论发言概况的总结；一是讨论题本身的分析总结。在对学生讨论概况的总结中，应注意发现学生讨论中的优点，给予表扬鼓励。对于分析问题比较上路子的发言，可以重点分析表扬。与此同时，指出讨论中存在的带有普遍性的问题和今后讨论中要注意的问题。在讨论题本身的分析中，应把重点放在解决问题的思路上。通过对解决该论题思路的逻辑展开，自然而然地得出有关结论。结论要做到鲜明简洁，使其在讨论课中起到画龙点睛的作用。3．自主探究法

自主探究法是指学生学习过程中的教学方式，是教师在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会实践中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验的一种教学方式。这种方式能够使学生学会对信息进行收集、分析和判断，去获取知识、应用知识并解决问题，从而增强思考力和创造力，培养创新精神和实践能力。

(1)自主探究法：内涵、特点及其价值

①自主探究法的内涵

要研究“自主探究法”，首先要明确“探究”的含义。《美国国家科学教育标准》对“探究”的定义是：“探究是多层面的活动，包括I观察；II提出问题；ul通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；N根据实验证据对已有的结论作出评价；V用工具收集、分析和解释数据；VI提出解答，解释和预测；VI交流结果。“探究”要求“确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释”。在《美国国家科学教育标准》中，探究有以下几种用法：I科学探究，即“科学家研究自然界，根据研究中发现的证据提出解释的多样化的方式”。II以探究为本的学习，它是一种积极的学习过程，是学生在学科课程中自己探索问题的学习方式。m以探究为本的教学，即“对产生于学生经验的真实问题的探究是科学教学的核心策略”。可以看出，探究既是教学的过程又是教学的目的。

与自主探究法相表里的是“发现学习”，它是学生通过自己的再发现形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。它的基本过程是学生从各种事例中归纳出结论并用以解决新问题，实际是“人类知识的再发现”，它最本质的特征是强调探究过程而不是现成的知识。发现学习的历史其实也很悠久。从．苏格拉底的“产婆术”到卢梭的“自然人”的教育目的，都含有发现学习的性质，中国孔子、孟子提倡的“学思结合”“读书存疑”到朱熹的“格物致知”都蕴涵“发现学习”的思想。当然，作为一种与接受学习相对应的学习模式是在布鲁纳提出了一整套理论以后。发现学习主要不是采用教师的讲授法，但它并不排斥教师的讲解与指导，相反，需要教师投入更多的精力，教师需要在学生学习过程中设置问题情境，引导学生提出假说并加以验证等。

②自主探究法的特点及其价值

自主探究法与传统教学模式相比较，有着自己的特点：

教学内容的综合性。面对复杂的社会，要解决研究性问题，必须具有运用综合知识解决问题的能力，这涉及到人文科学、社会科学及自然科学的综合知识。自主探究法正是通过各类探究方法，使学生关注社会生活，从而以学科的多元化、综合化的特质对教学成果进行整合，有效激活学生的知识储备，解决实践问题。

学习过程的自主参与性。自主探究法可以分层次进行，为具有不同潜能的学生提供不同层次的学习。为调动全体学生共同参与的积极性创造条件，自主探究法需要齐心协力才能完成。从实践来看，学生在自主探究法中选择较多的是小组学习方式，这不 仅有益于个人发挥特长，而且有

助于培养每个学生的责任感和协 作精神，体验到个人与集体共同成功的快乐。同时自主探究法还 改变以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生能积极主动 地探索和尝试，更好地发挥个体创造潜能，真正成为学习的主 体。

学习成果的创造性。自主探究法创造了让学生充分发挥创新 潜能的宽松环境，其学习成果不仅是知识的积累，而且是创造能 力的提高。创造力是一种综合能力，是知识、能力与人格的有机 融合和促进，是人的一种潜能等待着唤醒和激发。自主探究法正 是为学生创造了一种有利于创造力培养和有助于学生发挥他们的 创新精神和创新能力的氛围。

学习评价的多元性。传统教育评价的目的、标准和主体常常 表现出单一性。自主探究法的教育理念则认为，学习评价应该是 多元性的。多元性主要表现为评价方式、标准和主体的多元性，它鼓励学生主动、客观地评价自己的表现，而专家和教师组成的 评价指导小组只给学生必要的指导与帮助，也可进行跟踪评价，以避免自主探究法过程的失控。在评价标准方面，灵活运用绝对 评标，即标准参照评价，主要评价被评者是否达到自主探究法的 目标要求，尽量使用个体差异评价，关注学生在自主探究法过程 中的进步程度，这符合学生成长的实际，有助于创新能力的培 养。

作为一种教学方式，自主探究法有其独特的不可替代的价 值。

自主探究法有助于学生保持独立的持续探究的兴趣。兴趣是 学习和研究的源泉，是学生发现问题和解决问题、有所创新和成 就的重要心理品质。自主探究法有助于保持和发展学生与生俱来 的探究兴趣，使之不致因后天繁重的学习任务而丧失。自主探究法有助于学生丰富其对学习的体验。自主探究法关注的重点是学生的学习过程，强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程。

自主探究法有助于学生养成合作与共享的个性品质。自主探究法立足于对学生学习需要、动机和兴趣的强化，鼓励个性化的学习方式。同时，通过小组学习，促使学生在与他人共同学习、分享经验的过程中，养成合作与共享的个性品质。

自主探究法有助于学生提高独立思考的能力。自主探究法是对知识的批判性考查，是在问题解决的过程中获得对知识的理解与应用。各类探究活动的展开都以学生为主体，因而可以增进学生的独立思考能力。

自主探究法有助于学生建立合理的知识结构。自主探究法打破了课堂教学的封闭状态，把学生置于开放、多元的学习环境中，提供给学生更多的获取知识的方式与渠道，使学生汲取更多的知识，获得更多的信息。同时，通过对知识的探究和应用，可以有效地建立合理的知识结构。

自主探究法有助于学生养成尊重事实的科学态度。自主探究法过程与方法的重点并不在于获得多少重大的创新成果，重要的是形成尊重事实、注重独立思考和探究意识及态度倾向。

自主探究法有助于唤起教师的创造性。教师作为自主探究法的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。与此同时，教师还应为学生的学习设置探究的情境，创造探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。因此，在实施自主探究法过程中教师的作用不是削弱了；而是加强了。教师的启发、弓I导作用和事前的准备工作、组织工作也都大大增加了。自主探究法的实施是基于教师探究能力的不断发展，而教师探究能力的发展也为自主探究法的实施提供了不竭的动力。首先，自主探究法要求教师不断地提高和完善自身的教学设计能力，其次要不断提高自身对教材或学习内容的还原和再加工能力。总之，在实施自主探究法过程中教师在设计和指导学生探究的同时，自身的创造性和探究能力也要不断发展和提高。教师在参与自主探究法的过程中，必须不断地吸纳新知识，更新自身的知识结构，提高自身的综合素质，并建立新型的师生关系。在自主探究法实施过程中，教师应成为学生所研究的各种信息交汇的枢纽，成为信息交流的组织者和建议者。

(2)在课堂教学中应用自主探究法的原因、原则及方法，’自主探究法”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言，“自主探究法”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，二者相辅相成。之所以强调“自主探究法”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多偏重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“自主探究法”则被完全忽略或是退居其次。强调“自主探究法”的重要性在于找回“自主探究法”在课堂教学中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。

①自主探究法应用于各学科课堂教学的原因

作为一种教学方式，“自主探究法”应该渗透于所有学科的课堂教学和活动中，原因在于：

将自主探究法应用于课堂教学符合教学改革的实际。教学改革的宗旨主要有三点：一是打破传统教学束缚学生手脚的做法；二是遵循现代教育以人为本的观念，给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识，把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。自主探究法正可以满足这三大宗旨。

将自主探究法应用于课堂教学能使课堂教学焕发出勃勃生机。课堂教学改革的根本任务是按照现代教学运行机制，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，尽可能让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。

将自主探究法应用于课堂教学能破除教师“以自我为中心”的教学定势，促进教师和学生在探究中“共同发展”。课堂教学改革难，很大程度上难在教师自身的努力不足，原因主要是教师“自我中心”的顽固性和长期沿袭传统的惰性。在课堂教学中应用自主探究法方式能使教师在探究中和学生共同学习、共同提高，改变“以自我为中心”，实现“自我发展”。

②自主探究法引人课堂教学过程的原则

我们倡导在各门学科中，面向全体学生，开展多样化的自主探究法。如何将自主探究法引人课堂教学过程中呢？这就要求教师充分调动学生的积极性，使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己发现问题、找出问题、分析问题并解决问题；同时，教师还要为学生设置探究的情况，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成效。

在具体的实践中，应遵循以下原则：

．提倡多样化的学习方式。

．强调自主探究法的多样化设计模式。在不同学习阶段，对探究的水平提出不同的要求。

．探究性问题的设计应面向生活，面向社会。

．自主探究法应面向全体学生，并注意关照个别差异。

．给自主探究法的开展提供足够的支持条件。

．在探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系。

．探究中既要强调动手，更要强调动脑。

．探究过程中要重视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思。

．自主探究法的评价应以形成性评价为主。

③自主探究法在课堂教学中的应用—“四步法” 根据上述原则，我们在教学过程中可以分四步进行操作，简 称“四步法”。

激趣导人。自主探究这一环节起着影响全局、辐射全课的作 用，是自主探究法成功地应用于课堂教学的关键。虽然只用短短 的一两分钟，但却要求教师在一堂课的开头就像一块无形“磁 铁”，能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛的切人口。教师简短的导人是为学生自主探 究作铺垫，因为学生有了浓厚的兴趣，就会主动地进人自主探熟 阶段。自主探究的目标是挖掘学生潜力，发挥其自主性，培养自 主学习的习惯和自学能力，使其终身受益。

析疑点拨。这一步是自主探究法得以成功应用的核心。具体 做法是先让学生简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生自主探究即 可。自主探究的形式有三种，一是生生自主探究，即让同桌学生 发挥各自的优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨，然后 四人小组再交流一下相互探讨的结果；二是小组自主探究，合作 小组可以是四个或六个人。、自主探究是利用学生在集思广益和思 维互补的基础上开拓思路，透彻分析并各抒己见，使获得的概念 更清楚，结论更准确；三是大班集体探究，即抓住中心议题或关 键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。需要注意的 是，教师与学生面对面，切不可搞成问答或对话形式，要在学生 与学生之间进行对话、．答辩与争论，教师只需在关键处加以点 拨。自主探究能促进学生思想情感的交流，培养团结协作的精 神，构建民主和谐的气氛，养成良好的个性品质。

触类旁通。这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果 的检验，其作用在于帮助学生学会方法。首先，教师要根据教材 要求和学生自主探究情况，简要归纳、概括讨论要点，然后要求学生运用探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题。学生的实践探究既是巩固知识，同时也是吸收和内化知识为能力的过程。

激励评价。这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，又要得出结论，为学生今后解决类似或相关问题导向指路，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己学习生活的第一乐趣。激励评价可由教师进行，也可以让学生自评和互评，大家总结，教师补充。同时，教师还要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外，引导学生到图书馆、阅览室和社会生活中去探究，给学生更多读书、动脑、动手、实践与探究的机会，培养出更多有思想有能力的创造型人才。将自主探究法引人课堂教学能否取得实效，归根到底是由学生是否参与、怎样参与和参与多少来决定的。只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学机械和沉闷的现状，让课堂充满生机。每步探究先让学生尝试，把学生推到主动位置，放手让学生自主学习，教学过程主要靠学生自己去完成，只有这样，才可以使课堂教学进人理想的境界。(3)自主探究法实施策略

①教师应充分发挥“向导”作用。传统的课堂组织策略强调教师对一切教学资源的掌握，教师如果失去对课堂的控制就意味着教学的失败。在信息时代背景下，实现观念更新和教师职责转变显得迫在眉睫。在自主探究法中，学习的过程是学习者自己理解和发现世界的过程，教师的角色应该是这种过程的促进者和引导者。因此，探究性教学需要从根本上重新确定教师和学生之间的关系。首先，我们承认学生是有思想、有头脑的活生生的人，而不是一个由教师操纵的机器；从这个意义上讲，在课堂上谋求的就不是如何要控制课堂，而是要如何引领学生探索学科的奥秘。教师要成为一名“向导”而不是“工匠”。自主探究法活动的基本特征可概括为“活动”二字，“动”表现为学生动手操作、动眼观察、动脑思考。科学探究的真正意义在于“动脑”。动手操作、动眼观察最终目的都是为了更加积极主动地投人到思考当中去。探究性教学活动既不完全是牵着学生的思维沿着预设的轨道前进，使探究性教学活动流于形式，也不等同于课堂上的杂乱无章，使得师生在设计探究性教学活动中失去目的性，而是一种精心设计的教学活动，教师在这个活动中发挥着抛砖引玉的作用。往往是一个富有启发性的问题，一个针对性很强又富有挑战性的任务提出后，课堂上可能很寂静，但学生的思维最活跃，探究的意志最顽强，个体潜能也得到了最大限度的发挥。

②精心设计探究性教学活动。自主探究法承载着理论知识的掌握、学科探究能力的发展、科学精神和科学思维习惯的培养。正是这些多重任务决定了“探究性教学活动实际上是一种精心设计的教学活动”。精心设计教学思想：变教为导、变学为思；精心设计教学过程：以活动为主、让学生真正动起来；精心设计教学方法：实验探究法、体验探究法、经验探究法、形象探究法、理

论探究法；精心设计教学目标：掌握知识、发展能力、陶冶品－德、提升素质。在实施教学中，按照“教学思想指导教学方法，教学方法贯穿教学过程，教学过程达到教学目标”．的程式，循序渐进地推进探究性教学。要注重理论与实践相结合，充分发挥教师的主导作用，但又不过于倚重教师的“牵引”，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，实现真正意义上的“科学探究”。

第一，要明确教学思想：变教为导，变学为思。在整个教学系统中，教的真正含义是使学生学会“真正的学”，是“优化和促进”学生学习。教师的教学策略，不是以教为中心去设计教学进程，而是以学为中心去组织教学进程。因此，施教之功，贵在引导；进学之功，贵在领悟。教师只有把“循循善诱”调谐到学生的“独立思考”上，才会使教与学和谐一致，大幅提高教学质量。

第二，要探究教学过程：让学生活动起来。教师在课堂教学中必须做学生学习的引导者，创造性地开发、利用一切课程资源，针对不同的探究内容，选择生动形象的、富有个性的体验形式，与学生一起创设最佳的教学情境，营造情景交融的心理氛围，使学生以探索者、研究者的身份，动手做、动眼看、动情读、动口议、动耳听、动笔写、动脑思，独立地、全身心地参与各种教学活动，在情趣中进行学习，体验拥有知识的满足、克服困难的愉悦、感悟科学的幸福，在满怀信心中不断取得成功。

第三，要准确设计方法：针对不同的问题选择适当的方法。探究性教学方法包括实验探究法、体验探究法、经验探究法、形象探究法和理论探究法。实验探究法要求教师在课初精心设问，激发学生的探索兴趣；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验、边思索、边总结，把观察引向深人；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。体验探究法就是让学生投人一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的引导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，完成教学任务。经验探究法指教师在教学中充分引导学生运用他们对客观世界已有的经验进行探索，从而归纳、研究出事物的内在规律性。形象探究法就是教师在教学中引导学生以形象材料进行形象思维活动，运用“释文一成像一悟道”的教学思维层次来实施教学过程。理论探究法通过理论探索和演绎（或归纳、或类比）研究，来发展已有的概念，引导学生进一步认识客观世界的本质和规律。运用理论探究法进行教学，要求教师精心设计典型事例，充分发挥迁移的教学功能，以学生认知结构中原有的概念为起点，提示该概念的本质特征，从而获得新概念。

四、教学媒体的选择与运用

为了达到预期的教学效果，确保学生达到学习目标，在丰富多彩、功能各异的教学媒体中选择哪一类或哪几种媒体组合最有效、最合适呢？虽然至今没有一个简单明了的公式或表格能用来将任何特定的媒体和某一具体的课程目标相配合，但有些经验还是可供参考借鉴的。下面先叙述选择教学媒体的基本依据，再介绍选择媒体的过程。

（一）教学媒体选择的基本依据 1．依据教学目标

每门学科、每个单元、每节课都有一定的教学目标，即具体的教学要求，为达到不同的教学目标常需要使用不同的媒体去传输教学信息。以外语教学为例，让学生知道各种语法规则与使学生就某个题材进行会话是不同的教学目标。前者往往采用教师讲解，辅以板书或投影教材，使学生在井井有条的内容安排中形成清晰的语法概念；后者往往采用角色扮演并辅以幻灯或录像资料，使学生在情景交融的条件下掌握正确的言语技能。若纠正学生的外语发音，则最好采用录音教学。2．依据教学内容

各门学科的性质不同，适用的教学媒体也有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。如语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文，最好配合再造形象，通过媒体提供某些情景，使学生有身临其境的感受，以唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象，加深理

解和体会。又如数学、物理等学科中的概念、法则和公式都比较抽象，要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解，所以应使媒体提供的教材富于变化，才能帮助学生理解。

用一句话来概括，就是低代价，高功能，即成本越低越好，效能越高越好。如果有两种媒体，其功效相同，应该选择代价小的媒体；如果需付出的代价相同，就应该选择多功能的媒体。

代价包括制作媒体所需的费用（设备损耗、材料费用、人员开支等），以及所需付出的努力程度（如安装准备所需花费的时间、操作的难易程度、配套资料是否齐备、储存维护条件等）。各类教学媒体制作成本不同，根据经验大致可按表3-8判定。媒体的选择，就是要分析媒体在完成某一特定的教学目标中所起到的作用，分析把该媒体引人教学过程中所要付出代价的大小。媒体选择的基本原则就是要尽可能降低需付出的代价，提高媒体产生的功效。简单地说，就是要选用代价小、功效大的媒体。3．媒体最优选择决策模型

根据施兰姆公式，我们可以用图3-5的模型来表示媒体的最佳选择范围。图中纵坐标表示媒体的制作成本，横坐标表示媒体的效能。我们可以在图中形象地找出最优选择区、较优选择区和可选择区。第一区域（网格区域）表示媒体的制作成本低，而效能高的范围，也就是媒体最优选择区域；第二区域（斜线区域）表示媒体的制作成本较低，效能较高，是媒体较优选择区域；第三区域（横线区域）虽然成本较高，但其效能较高，也可考虑选用。主要采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学。20世纪后，随着科学技术的长足进步，出现了许多机械的、电动的信息传播媒体。最早问世的如照相、幻灯和无声电影等，可以提供生动的视觉形象，于是产生了所谓经验的视觉教育的概念。视觉教育与直‘观教育在理念上是完全接轨的，区别在于所涉及的媒体种类不同。

在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是美国著名教育家戴尔（E.Dale)于1946年所著的《视听教学法》。该书提出的“经验之塔”理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据。他对经验是如何得来的做了系统的研究，认为经验有的是由直接方式（做）得来的，有的是由间接方式得来的，他把学习的经验分为直接（做的）经验、观察（替代）经验和抽象经验三大类，并按抽象程度进行排列，形成一个金字塔形状。塔的最低层的内容提供的经验最直观、具体，逐层上升直接感觉的程度越来越低，趋向抽象的程度越来越高。各种经验大致可分为三大类十个阶层，见图3-6, 观察的经验。包括：观摩示范，野外旅行，参观展览，电影电视，广播、录音、照片、幻灯。

抽象的经验。包括：视觉符号，言语符号。

由“经验之塔”带给我们的启示有如下两点：一是在教学过程中，越是直接具体的经验，越是易于学习。二是教学内容中许多难点是专门与塔尖上的抽象概念打交道的，由于学习抽象经验有难度，加上课堂上时空的限制，因此，可借助宝塔中层的视听媒体，配合比较具体、生动的“替代经验”，使难以接受的内容易于理解和接受。

教学媒体的选择应立足于尽可能打开学生接受信息的渠道，充分利用各种媒体，使学生通过观察的经验、做的经验更深刻、更有效地学习。、（三）确定媒体使用的目的

在教学实践中无论是使用单一的媒体还是组合的媒体，都是为达到最优化的教学效果服务。具体地说，媒体的使用目的主要有以下几点： 1．突出教学重点

根据课程标准，我们的每一章每一节教学内容中，都有一个或几个重点内容，其他内容都是围绕重点内容展开的，这些重点内容正是教师必须传授给学生，而且也是学生必须理解、掌握和运用的知识点，这里我们可以考虑应用教学媒体来突出教学重点。比如，初中化学《碱金属》一章根据教学目标有20多个知识点，有的知识点需达到知识的层次，有的知识点需达到理解应用的层次，而这些需要理解、应用的知识点正是本章的重点，我们可以制作一张投影片列举出这些重点

内容着重讲解或小结复习，加深记忆，加强理解，逐步领会，融会贯通。2．解决教学难点

使用教学媒体，可以有效地解决教学中的难点。现代教学媒体丰富的再现力和表现力，打破了时空的限制，给我们解决教学难点提供了有力的帮助。比如，小学数学《圆的面积》一课，如何让学生理解圆面积公式的推导过程是教学中的一个难点，如果利用计算机辅助教学手段，通过制作的教学软件可以轻而易举地展示圆面积公式的推导过程。3．提供教学资料

现代教学媒体不受时空的限制，可以把储存的信息内容重新再现。根据教学需要，可以提供背景资料，如图片、历史镜头等。如在讲授小学语文课《周总理，你在哪里》时，播放《十里长街送总理》的影视资料，提供历史性事实材料。4．创设教学情境

现代教学媒体声画并茂的特点，可以给学生创设一个良好的教学情境。比如影视是动态的视觉与听觉的结合，这种耳闻目睹、多种感觉器官的综合作用为学生提供了近似身临其境的感性的替代经验，有助于在教学中弥补学生直接经验的不足。语言实验室也为学生创设了一个语言交际和学习的环境。

5．提供教学示范

利用现代教学媒体的再现性，可以给学生提供优秀教师的教学录像，艺术类课中示范性的动作，语言教学中的标准读音以及规范性的实验操作等。6．启发学生思考

教学中应用媒体时应与各种启发方式相结合，如采用联想启发、激疑启发、类比启发等。例如，生理卫生循环系统的教学可以先向学生展示心脏的结构及工作原理的投影片，然后提出问题让学生思考，人体是如何得到氧气供应的？观察投影片与提问相结合，激发学生认真思考，这种方法称为激疑启发。

又如“生物”课上，每讲完二：•门动物，可将该门动物与上一门动物对应的器官、系统等制成幻灯片或投影片进行分析比较，引导学生找出它们的异同，通过类比，让学生自己发现生物不断进化的规律。这种启发方式称为类比启发。

再如，学生在观看菜豆种子发芽、成长的录像片的同时，让他们思考哪些植物的种子与菜豆类似，通过联想，最后归纳出双子叶植物种子发芽、发育的特点。这种启发称为联想启发。

（四）教学媒体选择举例

在教学设计中，必须把知识点、学习水平与媒体的关系及其应用方式表示出来，作为教学过程实施的依据。下面举几个例子。

【例1]小学语文第三册第十七课《北京》第一课时应用了录像、图片以及投影等教学媒体，设计者完成了如表3-10所规定的工作。

五、教学评价的设计

（一）教学评价的内涵分析

教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。包括对教的评价和对学的评价。此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后的考试环节。

尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，但是，评价的背后用以支撑的先进的教育理念却并不具备，许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。那么评价比考试、测验先进在什么地方，它的意义何在？

第一，评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。

第二篇：有效课堂教学的实施与策略

有效课堂教学的实施与策略

课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜 欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。

有效性就是以学生发展为本的教学目标，不仅关注学生的考试分数，更应该关注学生体魄的健壮、情感的丰富和社会适应性的提升，从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上去促进个体的全方位发展，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成真确价值的过程。有效教学主张老师树立教学目标整体结构观念，全面实现三维目标，从而充分实现教学的基本价值，促进学生全面和谐的发展。

我们现在所讲的课堂教学是为学生服务的课堂，是以学生的成长、发展为目标的课堂。不管我们的教学观怎么变，教学理念或教学手段怎么更新，我们所关注的有效课堂和有效教学应该始终是不变的。也就是说，我们在关注课堂教学效率的同时，更应关注教学中人的生存状况，尤其是教师和学生的生存状况。追求有效教学的过程，其实质就是一个教师和学生互动生成、共同成长的过程。而有效课堂又是有效教学的重要载体，要实现有效教学就要利用好课堂45分钟，要把课堂教学的立足点放到学生身上，使学生乐于学，自主学，学会学

备好课是有效教学的前提，因此我认真学习专家的专题讲座。专家的讲座理论联系实际，从备课的意义、备课的理念谈到了具体的备课方法，指出教师要树立终生备课的思想，要更加注重隐性备课，教师要通过不断的读书、学习、实践，丰富自身内涵，从而提升业务水平和专业素养。精彩而实用的讲座，使我感到受益匪浅。纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。为了有效备课，我们学校备课组还组织了专项研讨和实践。例如：新课程古代诗歌散文教学实验，备课组老师每个人先独立备课，在经历诵读课文、研读教材的深入思考后再撰写教学设计。之后，备课组成员自我反思、组内讨论，得出备课组内合案，通过课堂修改、完善设计。这次备课研讨活动，让我们真正体验到了该如何备课，领会到了备课的重要性，懂得了备课的关键在于教师对教材的研读把握能力，也让我们感受到了集体合作的力量和快乐。以后，我们真的应该把抄教案的时间真正用于备课。

在教学过程中，要把教师的主导作用真正放在指导学生的能力提高上，要给学生充分的时间、空间，鼓励积极参与，尽量减少对学生的限制，要把学生当成平等的活生生的人，尊重他们、信任他们，真正摆正学生在课堂教学中的主体地位。教师的导应贯穿“三讲三不讲”原则，即所谓“三讲”就是重点、难点、疑点，这三个点我们教师必须在课堂上讲；“三不讲”就是学生会的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生永远也不会的不讲。

合作是提升有效课堂的必由之路。我们充分利用备课组在师资方面的优势，进行教师有效合作的探索。把高教以上教师组织起来建立，在各项教研活动中，以一个强有力的整体，重拳出击，将每项教研工作做细、做精。同时，制定较详细的实施方案，改变教师以往那种自发的、零散的协作，落实为有目的、有计划、积极主动的团队合作，使全备课组教师都能全身心地投入教学研究中，在研究中获得专业能力的提升，在研究中成长。

在从教学方法上来看教学方法包括教师的教法和学生的学法。教学方法可以预设但不一定要格守，随着课堂教学流程推进，要灵活选择。教学方法的选择受到多方面因素的制约。

只有教师明察课堂，适时调控，灵活选择切实的可行的方法，学生的学法主要有三种形式：自主学习、合作学习和探究学习，因而我们要根据教学内容和学情去选择学法指导，从而达到良好的课堂教学效果。

提高课堂教学有效性的策略：明确主体关系：学生知识的获得单靠教师的灌输、单靠学习书本上的知识是不够的，教师在进行教学活动中，应尽量把学生的目光引到课本以外的、无边无际的知识世界去，从而真正确立学生学习的主体地位。

要创设良好的教学情境，鼓励学生主动参与、合作学习，学生以学习的主动权，拓展学生的发展空间，引导学生挖掘自己的创造潜能，开发自己的创造力，建立一种相互接纳、相互理解的友好人际关系。

还要注重学生的探究过程，在知识获取过程上下功夫，对研究结果上的偏差，要引导学生反思探究过程，在理性精神的指导下获得合理的解释，以充分体验到探究过程的价值，增强学习信心。在获取知识与技能方面，要激发学生学习兴趣，培养学生学习能力；要把给予学生问题、给予学生思路、给予学生结论的教学方式转变为学生自己发现问题、自己解决问题、自己得出结论。

再有要倡导学生富有个性地学习。尊重学生的个别差异，按照学生不同的学习风格，体现学生个体的独立性。

最后教师应在学生原有的知识结构基础上进行教学。根据认知心理学的有意义学习理论，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习部存在的。在认知结构中是否适当的、起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要认知结构变量。教师的教学应与学生的实际生活和原有的知识点相联系，确保自己的教学能够从已知迈向未知。较难知识点的教学可以分成几个小步子，让后一步的学习建立在前一步的基础上。前面所学的知识能为后一步学习提供帮助。这样使新的教学既能建立在学生原有的知识准备和生活经验之上，又能逐渐有所提高。

总之，只要教师潜心钻研，匠心设计，虚心学习都能找到行之有效的方法。有效教学的实现依赖于有效课堂，而有效课堂的形成必须立足与学生的成长，以学生为本，选择合适有效的方法，才能更好的推进有效课堂，促进有效教学的实现

第三篇：有效课堂教学的实施与策略

《有效课堂教学的实施与策略》读后感

读了《有效课堂教学的实施与策略》这本书，使我感受到在新课程背景下，提高课堂教学的有效性，是当前亟待急需解决的问题，使我进一步认识到有效性教学的决定因素，并非单单教学内容，更重要的在于学生对课堂学习的积极性、主动性、专注性。因此，教师在教育教学中，应学会提高学生对课堂学习的注意力，激发学生学习的积极性，达到有效果、有效率、有效益的课堂教学。读了《有效课堂教学的实施与策略》这本书，结合我的教学实践，我有如下一些认识。

1、明确了什么是有效教学

有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生获得了具体进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是衡量教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是看教师有没有完成教学任务或教得认真不认真、辛苦不辛苦，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或学了没收获，即使教师付出再多也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。课堂教学的有效性包括如下三重意蕴：①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；②有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率＝教学产出（效果）／教学投人或教学效率＝有效教学时间／实际教学时间X100%;③有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。

2、要转变教学观念，实现三维目标。

教师是课堂教学的组织者和引导者，在优化课堂教学中起主导作用。教师教学观念和教学业务素质的优劣，对课堂教学最优化起着关键性的作用。在新课程背景下，实施有效课堂教学，提高教学效率，教师应该树立终身学习的观念，在新的教学理念指导下钻研教材，精心设计教学环节，关注学生的进步和发展。具体到每一节课要有有效的教学目标，也就是教学目标要明确、具体、能检测，能够在课堂上真正达到实现三维目标，促进学生全面的发展，而不是某一方面的发展。

3、关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。这需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为。如，我的教学有效吗？什么样的教学才是有效的？有没有比我更有效的教学？

4、要重视提问和讨论的有效性 有效地“提问”和“激发”学生讨论、思考，能使教师与学生、学生与学生保持某种对话式的、互动式的、学生自主的学习状态。这种状态的维持取决于教师的“提问”是否有效。

有效提问是一个很艺术的教学技巧。一个恰到好处的问题，可以提高学生的思维能力和思维积极性，它能够使学生全神贯注进行思考、进入良好的思维情景中。反之，一个不严谨、不科学的问题，则使学生茫然、无所适从，打击学生的思维能力和思维积极性，也使学生精力分散、进入无绪的遐想中。因此，教师的提问必须是有严密的科学性、逻辑性，即教师要善于提问。一方面所提出的问题是促进学生发展的，对学生的知识、技能有提高的，并且是由浅入深、循序渐进的。另一方面问题提出后还要善于引导学生去讨论、思考、探究，给予学生充足的讨论、思考、探究时间，鼓励学生积极回答，即使学生回答错误，也不能打击学生的积极性。更不能是教师越俎代庖。

教学是一门艺术，而有效的教学策略，就是教师要通过各种手段和方法，使学生提高兴趣、提高效率，在短时间内，最大限度的获取知识并学会应用知识。在今后的教学生涯中，我们还要不断学习，借《有效课堂教学的实施与策略》中的教学策略，不断提高课堂教学效率，更好地实施有效课堂教学。

第四篇：有效课堂教学的实施与策略

学习《有效课堂教学的实施与策略》第五章有感

湾沟门中心小学

周桂芝

今年这个学期我认真学习了《有效课堂教学的实施与策略》第五章，收获很大，现在就来谈谈我的切身感受。

近年来，随着我国新课程改革的深入发展，怎样提高教学的有效性再次成了人们议论和探索的焦点，有效教学就是指在较短的时间内使学生和教师得到更多的发展。课堂教学的有效性一直是广大教师积极探索的课题，在新课程改革的今天更具有现实意义。《有效课堂教学的实施与策略》这本书从多方面给我们进行了阐述，对我们教师对有效教学有了深刻的理解，也给我们的工作给与指导。

那么到底何谓有效课堂？ “有效课堂”关注学生的进步或发展。一堂课是不是“有效”的，主要是指通过教师的一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好；如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效课堂，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效课堂。《基础教育课程改革》中明确指出，“有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。

课堂教学策略是一堂课中所有教学方法的有机整合。课堂教学方法种类很多,每一种方法都具有其适用的有效范围,它的选择受制于教育理念、教学目标、教学内容、学生的具体特征以及教学环境等对于同样的教学内容教师可以选择不同的教学策略,但是一定不能违背适切性的原则。国外的有效教学研究中,最值得我们借鉴的是他们研究的微观化,对于教学方法,除了考察诸如合作学习、发现学习、直接讲授和个别化教学等模式在不同情境中的有效性外,他们还仔细地考察了每一种模式之下的讲述、提问、讨论、反馈、练习、复习、课堂自评等教学方法的使用细则。这种对课堂教学的近似科学的、条分缕析式的研究,其结果是为教师的教学实践提供了具体的可操作的指导法则。

要保证教学策略的有效性,还要注意不同教学方法之间的取长补短,任何一种方法都有使用的局限性,需要其他方法加以补充,此外,一种方法的大量而长时间的使用,也会造成学生的乏味与疲劳。我们在一堂课中方法选择、搭配可能受多种教学模式的理念影响,那么,是否合理搭配了教学方法使之成为巧妙的教学策略也是衡量有效教学的尺度之一。在达成教学目标的前提之下,往往还要考察不同教学策略的时效性,即达到同样的教学效果,何者花费的时间更省、重复率少,且能保证学生学习不疲劳,没有吃力感。同时,教师合理地使用多媒体等技术手段也有助于提升教学的有效性。

总之在教学的过程中，一定要好好总结自己的教学方式、方法，用更好的教学方式、方法来完善自己的不足，同时要加强教育教学理论的系统学习，把我们的教学过程用科学的理论作为指导。用有效的策略和技巧实现课堂的有效性。

第五篇：《有效课堂教学的实施与策略》读后感

《有效课堂教学的实施与策略》读后感

——教师的知识储备既要专又要博

汉沽管理区第一中学刘军山

影响有效课堂教学的因素很多，比如说，教师的爱岗敬业精神、教师的学识、教师的教学技巧、教师与学生的沟通能力、教师的责任心、教师在教学上所投入的时间和精力等等。我今天主要从两个方面谈谈我对《有效课堂教学的实施与策略》这本书的认识。

一、教师应该成为他所教学科领域的专家

按照初中教师的特点，我们应当把我们专业知识的深度定位在大学本科层次，但这并不意味着我拿到了本科毕业证就达到了本科层次。其实，要真正达到本科学术层次，毕业后不经过三年五年边工作边学习的刻苦深造，我们在本科学来的那些知识也就随着年复一年、忙忙碌碌的教学生涯慢慢地还给了我们的老师，最后只剩下很多老师感叹过的“叫什么就是什么水平”的那一点点看家本领了。理想的做法是，应该把本科或大专毕业参加工作视为学习的新起点，一方面把大学学过的知识重温一遍，巩固住，并在此基础上把它们消化，变成自己的营养；另一方面就是把涉及初中、高中的专业知识向横向拓宽，越宽越好，越宽我们使用起来就越得心应手、游刃有余，这就是成语“深入浅出”的道理。只有知识深入到一定程度，当然这个深还同时

包含着宽，我们才能在传授知识的时候用浅显的语言，用学生能理解的知识，在学生丝毫没有感到学习新知识的情况下就把知识学会了而且会应用了。现在有很多老师抱怨有些课不好讲，难度太大，学生接受起来很困难；其实，这就是教师自身知识储备既没有达到应该达到的深度也没有拓宽到应该达到的宽度的典型表现。教师知识的储备用一碗水、一桶水、一缸水或是一条河的水来形容是最恰当不过了。我们在哪一个学术层次上，我们的课堂教学效果就在哪个层次上。要想达到理想的教学效果我们必须成为我们所教学科的学术专家，小学有小学的专家层次，初中有初中的专家层次，高中有高中的专家层次------，所谓的专家层次就是我上面谈过的知识深度真正达到本科层次，知识的宽度达到最大化，这是教师有效课堂教学的最基本保障。

二、教师的知识储备除了深和宽之外还要博

教师知识储备的深度和宽度是教好学的必要条件和基本要求，但这并不意味着只具有必要的知识储备就能胜任教学工作，就能取得良好的课堂教学效果。一位教师的非专业性知识也是优秀教师取得良好教育教学效果必备的先决条件，也就是说我们教师的非专业性知识一定要广博。可话又说回来，如果一位教师的专业知识真正钻研到一定深度和宽度的话，那他的课外知识一定是很广博的，因为他一定是一位爱读书的人，而且个人的兴趣会十分广泛。一位爱学习的教师总是能跟上时代的步伐，因为时代在变化，知识在更新，新人、新事、新技术层出不穷，这就要求我们教师要关注社会的发展变化，及时吸取和学习新知识、掌握新技术，了解学生的兴趣与爱好，只有这样我们

教师才能在课上传授知识，在课下与学生交流的时候，根据当时即时情景的需要恰到好处地、自然而然地把知识传授给学生，使学生在不知不觉中、在轻松愉快的环境中学到了知识、丰富了趣闻、增进了师生感情，使学生愿意听你的课、愿意跟你交流、愿意向你吐露心声。。。

教学无小事。老师们可以想一想，对于正在增长知识的初中生来讲有什么知识没有用呢？要想在学生不知不觉中，在他们感受不到困难的情况下把知识领悟、学懂并且能够运用，这就要求我们教师的知识储备必需既要专又要博。有的教师可能会有疑问：一位教师知识的深度也有、宽度也够、课外知识也丰富，如果没有对教育事业的热爱，没有终身献身教育事业的精神他能教好书、育好人吗？但我要反问的是：如果没有对教育事业的热爱，没有终身献身教育事业的精神他又怎么可能把自己的专业知识钻研得足够深、足够宽，又怎么可能利用点滴的时间去博览群书，去学习新知识，掌握新技术呢？

2011--5--27