《教育心理学》总结[5篇模版]

第一篇：《教育心理学》总结

教学心理学考试大纲（总结）

第一节 教师的社会角色（重点）

第一章 心理学概述 角色：个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会第一节 人类心理现象 地位并按照一定的社会期望，运用一定的权利来履行相心理学是研究人的心理活动（心理现象）及其规律的科应的社会职责的行为。良好的角色意识是角色行为优先学。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态的前提。和心理特征四个方面。心理动力系统主要包括动机、需教师角色包括：1.知识传播者、学习发动者、组织者和要、兴趣和世界观等心理成分。需要是动机的基础和基评定者；这是教师职业的中心角色。2.父母长者、朋友本的心理活动及基本动力。和管理员；3.榜样和模范公民；4.学生灵魂的塑造者；心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。5.教育科学研究人员。认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感教师的领导方式可以分为四种：强硬专制型、仁慈专断觉、知觉、记忆、思维和言语等。型、放任自流型和民主型。民主型的领导方式是最理想情绪是需要的主观态度体验。客观事物是情绪体验的客的。观来源，而人的需要是情绪产生的主观原因。典型的教学风格有两种形式：学生中心的教学风格和教意志的能动性是人和动物的本质区别。意志过程是自觉师中心的教学风格。“罗森塔尔效应”就是教师期望效的确定目标，并为实现目的而有意识地支配和调节行为应。“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特的心理过程。征。意志常常与克服困难相联系，对人的行为具有发动和制教师职业角色意识的形成过程包括：1.角色认知阶段；止作用（选择、判断）。人的心理活动总是处于睡眠状2.角色认同阶段；3.角色信念阶段。态、觉醒状态或注意状态下。注意状态始终伴随着心理促进教师角色形成的主要条件包括：1.正确认识教师职过程。业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践。气质和性格。气质是指表现在人的心理活动和行为的动第二节 教师的能力素质（重点）力方面的反应特征。教学效能感是指教师在进行教学活动时对自己影响学性格是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感质与性格有时统称为人格。人的心理活动与行为反应之的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。间有着密切的联系，刺激-反应学说（S-R）。人的行为自我效能感：指人对自己能否成功进行某种行为的主观的复杂性缘于心理活动的复杂性。推测与判断。心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。活动的外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动教学效能感对教师行为的影响：1.影响教师在工作中的（判断）。心理学有时也叫行为科学。人的心理具有意努力程度；2.影响教师在工作中的经验总结和进一步学识性。习；3.影响教师在工作中的情绪。意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。意识是人的精影响教师教学效能感的因素：一般可分为外部环境因素神生活的重要特征，也是人的心理活动的主导方面。人和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师发展的心理除有意识外，还有无意识现象。所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括价值观无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节及自我概念等。内部因素是影响教师教学效能感的关和控制的心理现象。意识是人精神生活的重要特征，无键。意识也是人精神生活的一部分（判断）。无意识的极端教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来表现形式是梦。对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行群体心理与个体心理是共性与个性的关系。群体心理不审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察是个体心理的简单总和（判断）。水平来促进能力发展的途径。第二节 心理学的过去和现在 反思不是简单的教学经验总结，而是伴随整个教学过程

（一）唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡的监视、分析和解决问题的活动。儿，他的思想本质是唯心主义。教师反思的过程分为四个环节：具体经验、观察分析、经验论人物是17世纪英国哲学家洛克，主张白板说。抽象的重新概括、积极的验证。

（二）西方心理学的理论流派。德国著名心理学家冯特教学反思的成分：1.认知成分；2.批判成分；3.教师的1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学陈述。实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。构造主教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，义奠基人为冯特，著名的代表人物为铁欣纳。机能主义在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断创始人是美国著名心理学家詹姆士，其代表人物还有杜地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制威。主张研究意识。行为主义的创始人是美国心理学家和调节的能力。根据教学监控的对象，分为自我指向型华生后期的主要代表人物是斯金纳。格式塔心理学的创和任务指向型。根据作用范围，分为一般型和特殊型。始人的韦特海默、考夫卡和苛勒。格式塔的德文意思是影响教学监控能力的因素：1.计划性与准备性；2.课堂“整体”。精神分析学派的代表人物是弗洛伊德，重视教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通性；对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职无意识现象。1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认业发展性。

知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重人本主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心要标志。敏感性是衡量教师教学监控能力高低一个重要理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质。标志 第二章 教育心理学与高等教育心理学 教师教学监控能力的提高及技术（多选题）：1.角色改第一节 教育心理学概述 变技术；2.教学反馈技术；3.现场指导技术。教育心理学是一门介于社会与自然应用与理论的交叉教育机智（07B简答题）是教师在教育教学活动中的一学科，研究学生的学和教师的教的基本心理规律。我国种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。中国最早特殊能力。

自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于影响教育机智的因素：1.对工作和对学生的态度；2.意1924年出版的《教育心理学》。志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经验积累。第二节 高等教育心理学的对象与任务 教育机智的表现方式：1.善于因势利导；2.善于随机应

（一）高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸。面：1.教育任务不同，高等教育的培养目标是为社会各第三节 教师威信与师爱（重点）方面需要的高级专门人才，是高级专业教育。

2、教育教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的对象不同，大学生的生理、心理特点既不同于普通中学精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生生，也不同于走向社会的成年人。他们在生理上已经成的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际熟。

3、社会职能不同；高等学校具有教学、科研和直关系的表现。教师的威信是学生接受教育的基础和前接服务于社会的三大职能。

4、地位作用不同；高等教提，是有效影响学生的重要条件。教师的“威信”与“威育体制改革的目标是建立使学校具有主动适应国民经严”不同。济和社会发展需要的有效机制。

5、培养方式不同；教教师威信的维护和提高：1.要有坦荡的胸怀，实事求是育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基的态度；2.正确认识和合理运用自己的威信；3.不断进本心理规律的科学。

（二）高等教育心理学的学科特征取的敬业精神；4.言行一致，做学生的楷模。

1、是学校教育心理学的分支学科；教育心理学的核心师爱的特征：1.职业对象性；2.原则性；3.广博性。问题是学生的学习活动问题。高等教育心理学是一门学师爱的心理功能（多选题）：1.激励功能；2.感化功能；校教育心理学，研究方向是探讨大学生的学习活动2、3.调节功能；4.榜样功能。师爱的表现形式（05A简答是反映高等专业教育特色的教育心理学

3、研究对象的题）：1.关怀和爱护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和主体是大学生

4、为实现高校的三大社会职能和应用适理解学生；4.热情期望与严格要求。应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。高等教育第四章 学习心理概述

心理学应对高等学校教学方法的特殊性进行专门研究，第一节 学习的实质、类型与特点（重点）以提供科学的心理学依据。高等教育在教学方法上的特

（一）广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验殊性具体表现在：①教学中教的比重逐渐降低，学的比而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。广义的学重逐渐增加，教师应最大限度地发挥学生的主体作用，习是动物和人类所共有的心理现象。学习不是本能活引导学生把强烈的自我发展意识转化为本身努力获取动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

（二）知识的实际行为。②教学上由传授法向指导法转化，学次广义的学习指人类的学习。人类学习和动物学习有着习法由再现式向探求式转化。教师应启发学生积极思本质的区别：1.人的学习除了要获得个体的行为经验维，充分发挥想象力和创造力，去主动探索未知世界，外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和发展自己的能力与人格。③校内教学和社会实践相结科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用动中，锻炼独立工作的能力（案例分析）。而进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极

（三）高等教育心理学的主要作用

1、有助于提高师资主动的过程。狭义的学习专指学生的学习。水平

2、有利于提高教育教学质量

3、有助于进行教育我国心理学家把学生的学习分为：知识的学习、技能的教育改革。学习和行为规范的学习。第三节 高等教育心理学的研究方法（出题）大学生学习的基本特点：

高等教育心理学研究的方法论原则包括：1.客观性原

（一）学习内容上的特点：1.专业化程度较高，职业定则；2.发展性原则；3.理论联系实际原则；4.教育性原向性较强；2.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动则。手能力；3.学科内容的高层次性和争议性。高等教育心理学研究的具体方法包括：观察法；实验法；

（二）学习方法上的特点：1.自学方式日益占有重要地调查法；个案法。观察法即自然观察法，是指在自然的位；2.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；3.课生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行堂学习与课外、校外学习相结合。为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行第二节 高等教育的联结学习论基础 研究的方法。实验法是在控制条件下系统地操纵某种变学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响。刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。在S-R联调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。巴甫洛接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。个案法是夫的经典性条件作用论-应答性行为-信号反应；斯金纳对单个被試进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影的操作性条件作用论-操作性行为-操作反应。强化也是响某种行为和心理现象的原因的研究方法。一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的第三章 高等教育心理学与高等学校教师 概率。

《教育心理学》总结

学习的实质是一种反应概率上的变化。而强化实质增强

概率的手段，强化有阳强化及阴强化，二者都能增加以后发生反应的概率

逃避条件作用指当厌恶刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情景，则该反应在以后类似情境中发生概率便增加。回避条件作用指当厌恶刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某种反应，从而回避了厌恶刺激或不愉快的情景，则该反应在以后类似情境中发生概率便增加。惩罚不能使行为发生永久性的改变。第三节 高等教育的认知学习论基础

布鲁纳的认知-结构学习论；主张学习的目的在于发现学习的方式，他的理论常被称之为认知—发现说或认知—结构论。奥苏伯尔的有意义接受学习论，学生的学习主要是有意义的接受学习。“先行组织者”就是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进科学技术知识的主要途径。加涅的信息加工学习论。短时记忆信息在这里持续二三十秒钟，一般只能贮存七个左右信息，当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。

在已有经验的基础上建构主义学习理论的基本观点：1.知识观；2.学习观；3.学生观。学习是个体构建自己的知识的过程。知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释，并不是最终答案。

第五章 学习动机及其培养（简答题、论述题）第一节 学习动机的实质及其作用（重点）学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习需要指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学校情境中的学习驱力包括：1.认知内驱力；2.自我提高的内驱力；3.交往内驱力（附属内驱力）。儿童：附属内驱力，青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习期待指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。大学生学习动机的特点（05A简答题）：1.学习动机的多元性；2.学习动机的间接性；3.学习动机的社会性；4.学习动机的职业化。学习动机与学习效果不是一一对应的关系。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。只有中等强度的学习动机，才能达到最好的学习效果。第二节 学习动机的理论观点

美国心理学家维纳把行为结果的归因分为3个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。稳定因素（能力、任务难易），不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境）；内在因素（能力、努力、身心状态），外在因素（任务难易、运气、外界环境）；可控因素（努力），不可控因素（能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境）。归因理论的理论价值与实际作用主要表现在3个方面：1.有助于了解心理活动发生的因果关系；2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能的学习行为。

人的基本需要有5种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。第三节 学习需要的形成和培养

1、人类新的学习需要建立在原始学习需要的基础上。

2、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要

3、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要 第四节 学习动机的激发（重点）学习动机的激发（04A论述题）：学习动机的激发是指在一定教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。

（一）创设问题情境，实施启发式教学。要实施启发式教学，关键在于创设问题情境。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。问题情境就是一种适度的疑难情境。只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。想创设问题情境，1.要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；2.要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也始终；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯-多德森定律（简称倒“U”曲线）。

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。表扬与奖励比批评与指责更有效地激发学生的学习动机。对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用。如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。

（四）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同，对于成绩中上的学生影响最大，对成绩极优或极差者影响甚微。学习竞赛既有积极作用，也有消极作用。如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。要发挥学习竞赛的积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。

（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。

第六章 学习迁移及其促进（简答题、论述题）第一节 学习迁移的实质及其作用（重点）

学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习的迁移现象不仅存在于知识、技能的学习，而

且也存在于态度与品德的学习中（判断）。按照迁移的性质，分为正迁移和负迁移（判断）。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。按照迁移的层次分为纵向迁移和横向迁移。按照迁移的先后，分顺向迁移与逆向迁移（判断）。顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习发生的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的认知结构的变化。特殊迁移和普遍迁移：特殊迁移也叫特殊成分迁移，学习迁移发生时，学习者原有经验和组成要素及结构没有变化，只是学习得到的经验从新组合并移用到另一中学习中。普遍迁移：指将学习中习得的一般原理、原则、态度直至应用的具体事例中去。

学习迁移的作用：学习的迁移贯穿于整个教学系统。1.学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。2.学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。

第二节 学习迁移的理论观点

形式训练说的心理学基础是官能心理学； 整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。

第三节 学习迁移的影响条件（重点）学习迁移的影响条件（04A简答题）：

一、学习对象的共同要素。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。学习对象的构成成分分为结构成分和表面成分两大类。所谓结构成分是指学习任务中与最终所要达到的目标或结果有关的成分；而表面成分是指学习任务中与最终目标的获得无关的成分。结构成分不同则不能促进正迁移，甚至会产生负迁移。

二、已有经验的概括水平。已有经验的概括水平，必然要影响到迁移的效果。凡是所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。反之，效果就越差。

三、认知技能与策略。有时学习对象具有共同因素，已有知识经验的概括水平也比较高，可是学习者对新的学习内容却仍不能产生迁移。

四、定势作用。定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。它对于学习迁移既有可能产生积极影响，也可能起阻碍作用。定势对迁移影响具有双重性。除上述影响迁移的主要因素之外，诸如年龄、智力、态度以及教学指导等也在一定程度上影响着学习的迁移。在实际教学中要充分考虑上述主要因素的影响，促进正迁移，提高教学的成效。

第四节 学习迁移的有效促进（重点）

学习迁移的有效促进（04B论述题）：

一、合理确立教学目标。教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提。1.教学目标的确立必须从所要构建的心理结构的整体出发来考虑。2.教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材料的沟通作用。

二、科学精选教学材料。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。教材内容要随科学的发展而不断变化更新。因此精选教学内容，必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之符合科学发展的水平。

三、合理编排教学内容。同样的内容，如果编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥，教学就省时省力；如果编排得不合理，则迁移的效果就小。基本标准就是要使教材结构化、一体化、网络化。

四、有效设计教学程序。教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。不论哪一方面，首先要把各门学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能、基本道德规范（上位结构）的学习放在首位，作为教材的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位结构知识的教学。同时，加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合贯通”的目的。

五、教授学生学会学习。让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。

第七章 认知发展与知识的领会（简答题、论述题）第一节 认知及大学生认知的发展（重点）感知是感觉与直觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。感觉反映事物的个别属性与特征。知觉反映事物的整体及其联系与关系。观察是一种受思维影响的、有意识的、主动的和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，它包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。

大学生观察发展的特点：

1、一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用。

2、观察具有明确的目的性

3、观察具有敏感性和系统性

4、观察具有相对的深刻性和稳定性。

思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。思维集中反映着大脑的聪慧程度，是智力的核心因素。

思维品质主要指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面（多选题）。人类个体思维的发展历程包括：

1、言语前思维阶段；

2、直觉行动思维阶段，思维活动的支柱是实物和动作。3岁前婴儿的典型思维就属直觉行动思维；

3、具体形象思维阶段，思维活动的支柱是表象。7岁前幼儿的典型思维就属具体形象思维；

4、形式逻辑思维阶段，思维活动的支柱是概念。个体通过分析、综合、比较、抽象、概括的思维过程获得概念。小学时期是形式逻辑思维的形成期，形式逻辑思维是初中生的典型思维。；

5、辩证逻辑思维阶段，思维活动的支柱是辩证概念。高中生的思维正处在辨证逻辑思维形成的时期，辨证逻辑思维是大学生的典型思维。

大学生思维发展的基本特点（简答题）：1.处于由形式逻辑思维向辨证逻辑思维过渡的阶段。2.在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。3.在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。大学生对思维的元认知，首先表现在他们能直接地思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现在大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行深刻的反思活动。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规

则的规则进行认识。

第二节 教材直观及知识的感知（重点）

教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材料）的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事务的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。教材直观分为实物直观（指直接通过要感知学习的实际事物）、模像直观（实际事物的模拟品）和言语直观三种。

提高教材直观与知识感知效果的条件（05B论述题）：

（一）灵活运用各种直观形式。1.实物直观和模像直观的选用。一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。2.词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。①形象的直观过程应该受到词的调节，以引起学生的注意，提高感知的目的性。②形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。③应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。

（二）运用感知规律，突出直观对象的特点。运用强度率、差异率、活动率、组合率等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。强度率：教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。差异率：对象和背景的差异，板书设计，教材编排，授课技巧，新旧知识安排等。组合率：教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。

（三）培养学生的观察能力。①观察前，教师应让学生明确观察的目的任务，并拟定详细的观察计划；②观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，并认真做好观察记录；③一般说来，应先由整体到部分，再由部分到整体；④观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析、整理和总结，写出观察报告。

（四）让学生充分参与直观过程。

第三节 教材概括与知识的理解（重点）

教材概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。

教材概括与知识理解的类型包括：

1.感性概括。感性概括即直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。①感性概括虽然在形式上是通过一定的概括得来的，是抽象的，而且外延也涉及一类事物而非个别事物，但是从内容上看，并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系。②感性概括是在直观的基础上，通过反复感知而自发实现的。

2.理性概括。理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。①理性概括是一种高级的概括形式，揭示的是事物的一般因素与本质因素。②理性概括是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的，是通过思维过程而完成的。③在教学条件下，理性的概括是在前人认识的指导下实现的。教材概括与知识理解的一般过程：教材的概括与知识的理解过程就是思维过程。对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程，就是思维过程。分析一般有两种形式：过滤式分析和综合式分析。综合有两种形式：联想式综合和创造性综合。

提高教材概括与知识理解成效的条件（04B简答题，07A简答题）：

（一）配合使用正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，感念或规则的正例传递了有利概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。

（二）提供丰富多彩的变式。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。运用变式时，如果变式不充分，学生对教材的概括容易发生错误。为了充分发挥变式应有的积极作用，选用的变式应使那些显著的但非本质的要素得到变异，突出那些隐蔽的但本质的要素。

（三）科学地进行比较。

（四）启发学生进行自觉概括。

第八章 记忆发展与知识的巩固（简答题）第一节 记忆及大学生记忆的发展

记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

记忆的类型：1.形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆；2.瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。大学生记忆发展的特点：

（一）逻辑记忆能力得到显著提高；

（二）各种记忆品质得到全面发展。

记忆品质包括：记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等；大学期间是人生记忆力达到成熟和最旺盛的时期。

（三）掌握各种有效的记忆方法。第二节 知识的识记忆信息编码 知识的识记与编码的主要方式：

（一）视觉编码—瞬时记忆（感觉）；

（二）语音听觉编码—短时记忆；

（三）语义编码—长时记忆中有意义的学习材料；

（四）语言中介编码—长时记忆中无意义材料或离散语言材料。影响知识识记与编码的主要因素：

（一）材料的数量和性质。在其他条件相同的情况下，识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。在识记数量较多的材料时，应适当注意分组、分批或分期进行，以减少同时识记的数量，切忌贪多求快。识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好。

（二）识记的目的性与主动性。识记分为无意识记和有意识记。无意识记指没有预定的目的，无须特殊努力，不用专门方法，自然而然地发生的识记。有意识记指具有明确目的，采取一定方法，并需一定意志努力的识记。教师在教育过程中，应充分利用无意识记的特点，有意识地适当增加教学的情绪感染性，以引起学生学习的兴趣，从而发挥无意识记的积极作用。

（三）对材料意义的理解度。根据识记材料有无意义或学习者是否理解了其意义，可以把识记分为意义识记和机械识记。

（四）组块化编码。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。

（五）尽可能使多种分析器协同活动。

（六）觉醒状态。

（七）识记的信心。第三节 知识的保持与信息存储.0 保持是识记和再现的中间环节。知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。知识保持与存贮的组织形式：1.空间组织；2.系列组织；3.联想组织，是人们对字词水平的语义信息储存的重要方式；4.网络组织，这是人们语义记忆的主要方式，人类的概

念和命题主要是按网络组织储存在记忆系统中；5.更替组织。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有两种情况，能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或重现叫暂时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。德国心理学家艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。知识遗忘的特征：1.短时记忆遗忘的特征。如果没有复述或重复，短时记忆以迅速的遗忘为特征。替换是短时记忆遗忘的重要原因。记忆痕迹衰退也是导致短时记忆遗忘的原因。2.长时记忆遗忘的特征。机械学习的材料比有意义学习的材料容易遗忘。遗忘是一种普遍而自然的现象。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。在其他条件相等的情况下，一个学习材料两端的项目学习快、记忆得牢一些，而中间部分的项目学得慢、记得差一些。中间部分的记忆效果差，是由于同时受到前摄抑制和倒摄抑制双重干扰的结果。长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。合理复习，防止遗忘（07B论述题）：

（一）复习时机要得当。遗忘发展的一般规律是“先快后慢”。1.在教学中应遵循“及时复习”的原则；2.在教学中还应遵循“间隔复习”的原则；3.复习的目的是为了应用，教学也要遵循“循环复习”的原则，对于所学的重要的基本材料应经常进行复习，做到“温故而知新”。

（二）复习的方法要合理。1.对教材的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习（每次时间段，次数多），一种是集中复习（每次时间长，次数少）。一般分散复习优于集中复习，分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。2.背诵材料有两种方法，一种是一遍又一遍地单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试性背诵。反复阅读结合尝试背诵优于单纯的重复阅读。3.应综合使用整体复习与部分复习。综合使用整体复习与部分复习，即先进性整体复习，而后把材料分成几个部分，进行部分复习。一般综合复习效果最好。如果材料是彼此没有意义联系的，采用部分复习法。

（三）复习次数要适宜。教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生越快。必要时可以采用“过度学习”来提高记忆效果。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。复习次数并非总是越多越好。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。

第九章 认知策略与心智技能的形成（判断）第一节 知识、认知策略与心智技能

著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，也称为记忆性知识。著名教育心理学家梅耶称其为语义知识。陈述性知识的学习需借助言语进行，且其学习结果可用言语描述，加涅把它叫作言语信息。程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。程序性知识并不等同于智慧技能。认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。元认知指个体对自己的认知过程和结果的意识。它包括两个基本成分：元认知知识（存储在长时记忆中）和元认识控制（存储在工作记忆中）。元认知知识是个体有关认知过程的知识与观念。元认知策略是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。

元认知策略大致可分三种：1.计划策略；2.监控策略；3.调节策略。心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验。它具有三个特点：1.区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验；2.区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性；3.区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。第二节 认知策略及其教学 编码和组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出来它们之间的关系。它具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、网联策略等多种形式。描述策略即将孤立的单词组成描述性句子；表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息；归类策略：即将离散的项目按语义类别组织成序列，以减少记忆项目的数量。这三类策略主要适合简单知识的学习。对于复杂知识的学习，组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分析，具体表现为学习者识别材料中各种思想间的主要内部联系的“网联”策略。对于复杂知识的学习，复述策略包括边看书边讲述材料，在阅读时对材料的重点、难点和要点用划线、圈点、；加注符号等方式将其突现出来。

认知策略的教学原则：

1、在进行认知策略教学的同时教授元认知；

2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学；

3、在积极主动的基础上进行认知策略教学。

4、在具体的学科内容中教授认知策略；

5、按程序性知识的学习规律教授认知策略。第三节 心智技能及其培养

心智技能的分阶段形成：

1、原型定向（远算法则）

2、原型操作（例题）

3、原型内化。

心智技能的培养要求：

1、激发学习的积极性与主动性；

2、注意原型的完备性、独立性与概括性

3、适应培养的阶段特征，正确使用言语。

第十章 问题解决和创造性的培养（简答题、论述题）第一节 问题解决及其早期模型（重点）问题，就是疑难或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。

问题一般包含三个基本成分：1.给定；2.目标；3.障碍。问题解决的基本特点包括：1.问题情境性；2.目的指向性；3.操作序列性；4.认知操作性。问题解决有两种类型：一是常规性问题解决，二是创造性问题解决。桑代克的尝试-错误模型。苛勒的顿悟模型。杜威的问题解决模型：五步骤：失调、诊断、假设、推断、验证。瓦拉斯的创造性解决问题模型：准备期、孕育期、明朗期、验证期。

第二节 问题解决的认知过程与条件（重点）

问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实时操作和评价当前状态四个阶段。问题解决策略主要有两类：一是算法策略，二是启发式策略。问题解决的一般认知过程：1.发现问题；2.明确问题；3.提出假设；4.检验假设。问题解决的主要影响因素（07A简答题）：1.有关的知识经验。有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略，专门的知识经验对于解决问题至关重要。2.定势与功能固着。3.问题情境。4.酝酿效应。5.原型启发；启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。6.情绪和动机状态。中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征，不仅直接影响解决问题的动力，也制约着问题解决的方向和效果。

问题解决能力训练的基本步骤：1.建立接纳意见的气氛；2.鼓励学生仔细地界定问题（分析理解问题）；3.教育学生学习分析问题的方法；4.鼓励学生多角度提出假设；5.评价每个假设的优缺点；

6.考虑影响解决问题的因素，教师让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应、动机情绪、知识经验、问题情境等对学生问题解决有什么影响，发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略是什么。7.提供问题解决的机会并给予反馈。

第三节 创造性及其培养（重点）

创造性指个体产生独特性成品的能力或特性。创造性与智力的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关的非线性关系。高创造性者必须有高于一般水平的智商。智力操作指智力的加工活动，即对给予的信息内容进行处理，它包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价。发散思维有三种基本特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。大学生创造性思维的培养（05A论述题）：

（一）创造性思维的构成。创造性思维是多种思维的综合表现，既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，又离不开创造性的想象。

（二）创造性的培养。1.创设有利于创造性发挥的环境。为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。教师应当遵守鼓励学生创造性思维的5条原则：①尊重与众不同的疑问；②尊重与众不同的观念；③向学生证明他们的观念是有价值的；④给以不计其数的学习机会；⑤使评价与前因后果联系起来。2.创造性思维训练的头脑风暴法。“头脑风暴法”的基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓做出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。教学活动要遵循以下规则：①禁止提出批评性意见（暂缓评价）；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的，甚至离题的想法。3.创造性思维训练的戈登技术。美国学者戈登于1961年提出的培养创造能力的技术，是运用头脑风暴法在讨论问题之前向与会者或学生提出完整和详细的问题。但戈登技术只提出一个抽象的问题。创造性培养的基本策略，应是在专业知识教学中进行发散思维训练，还应将发散思维与聚合思维相结合进行智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段是日常教学活动。第十一章 自我意识的发展与自我教育 第一节 自我意识的涵义与结构

自我意识就是主体我对客体我的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。自我意识的结构：从形式上看，分为自我认识、自我体验和自我调控；从内容上看，分为生理自我、社会自我和心理自我；从自我观念上看，分为现实自我、投射自我和理想自我。

第二节 大学生自我意识的发展 大学生自我意识的分化：一是理想自我，二是现实自我。自我意识的矛盾冲突与自我探究：

1、以学习成才为中心的自我探究

2、以社交活动为中心的自我探究

3、以个人未来的前途与发展为中心的自我探索

4、以自我的社会价值为中心的探究。自我意识的统一：自我统一集中体现在理想自我和现实自我的统一上，获得这种统一的途径有三：坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想自我；修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；放弃理想自我，迁就现实自我。青年中期是理想自我与现实自我突出的时期，也是趋向统一和转化的关键时期。大学生自我意识的发展特点：

（一）大学生自我意识发展的总趋势。大学生自我认识、自我体验和自我调控基本是协调统一、同步发展的。大学生自我意识总体上是随年纪上升而发展。三年级是自我意识发展的“转折期”，表现为自我认识、自我调控发展较低，大学一、二、四年级基本上随年级而发展。大三学生的自我体验最为强烈，大

一、大

二、大四的发展趋势基本一致。大学生自我意识具有明显的时代特点。

（二）大学生自我认识的发展特点。1.自我认识更具主动性和自觉性。2.自我评价能力在增强，但仍有片面性。自我评价即个体对自我（包括生理自我、社会自我、心理自我）所做的某种判断。大学生的自我评价表现出两种片面性：一是“高估自我”，一是“低估自我”。3.自我概念的变化。大学生自我概念的变化有以下特点：①自我概念的丰富性；②自我概念的完整性；③自我概念的概括性；④自我概念的稳定性。

（三）大学生自我体验的发展特点。自我体验是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验，其中自尊是最主要的方面。主要具有以下3个特点:1.自我体验的丰富性和波动性。2.自我体验的敏感性和情境性。3.自尊感和自卑感相互交织。

（四）大学生自我调控的发展特点。自我设计、自我完善的愿望强烈。强烈的独立意识和反抗倾向。第三节 大学生的自我教育

大学生的自我教育是自我意识的最高级表现，是青年大学生完善自己个性、实现自我价值的重要途径。

（一）全面认识自我。1.通过对他人的认识来认识自我；2.通过分析他人对自己的评价来认识自我；3.通过与他人的比较来认识自我；4.通过自我比较来认识自我；5.通过自己的活动表现和成果来认识自我；6.通过自我反思和自我批评来认识自我。

（二）积极悦纳自我。是否悦纳自己是能否发展健康的自我体验的关键和核心。培养学生积极悦纳自己的态度，1.引导学生积极地评价自己；2.教育大学生正确对待挫折和失败；3.注意保护学生的自尊感。

（三）努力完善自我。自我完善是个体自我教育最重要的方式。1.确立正确理想自我；2.努力提高现实自我。

第十二章 态度与品德的形成及其培养

第一节 态度与品德的实质及其关系（重点）

态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三个基本特征：1.态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，不是实际反应本身。态度与行为并不是一一对应的。2.态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，态度则决定人们的行为选择，即决定人们愿不愿意完成某些任务。3.态度是通过经验组织或学习而形成的。态度的结构：1.认知成分；2.情感成分；3.行为成分。态度的情感成分是态度的核心成分。品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德具有两个基本特征：1.稳定的道德行为；2.以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一。品德的心理结构：1.道德认识；2.道德情感；3.道德行为。道德认识是个体品德的核心部分。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。态度的涉及范围大，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。第二节 态度与品德形成的主要理论 皮亚杰认为，儿童在6岁以前处于无道德规则阶段。6-10岁期间处于他律道德阶段。10岁以后的儿童进入自律道德阶段。社会学习：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习被称为观察学习。观察学习的主要影响因素——榜样与示范。

第三节 态度与品德学习的一般过程与条件（重点）态度与品德形成的一般过程与条件：

（一）遵从。遵从包含两种情况：从众和服从。遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。

（二）认同。认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

（三）内化。态度与品德改变的一般过程与条件：

（一）醒悟阶段。在醒悟阶段道德品质不良学生的道德观念开始战胜非道德观念的阶段，它是道德品质转化的基础和前提。引起醒悟的方法：1.消除疑惧；2.引发其他需要。

（二）转变阶段。在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。

（三）巩固与稳定阶段。这时要注意：1.避免歧视和翻旧账；2.促进他们形成完整的自我观念。第十三章 群体心理与人际交往的调适 第一节 群体中的相互作用（重点）

群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定的共同目标，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。群体的3个特点：1.群体成员之间具有一定的共同目标。2.群体是组织化的人群，具有一定结构。3.群体成员心理上有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。偶然聚合的人群是没有共同目标与隶属感，没有结构和社会角色分化的。这类人群称为聚合体。根据群体是否具有显著的表面结构，将群体划分为正式群体和非正式群体。正式群体的特点是成员有固定编制，群体内各成员的角色地位都是由群体规范明确规定的，有明确的隶属系统、“权力结构”。大学中的班级和学生社团组织都是正式群体。个体离不开群体。群体的效能，也不是其成员效能的简单算术总和。群体中出现的心理现象有社会助长与社会惰化。社会助长指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。如果别人在场或与别人一起活动，造成了行为效率的下降，就称为社会惰化或社会干扰。1.随着工作难度的增加，社会助长作用会逐渐下降，最终会变为社会干扰；2.群体背景起社会促进作用还是社会干扰作用，取决于工作任务性质的复杂程度。社会助长作用的原因在于群体的背景增加了人们的内驱力。群体背景能够引起行为内驱力的增加，是因为它唤起了人们的竞争和被评价意识。社会惰化，也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。在以下几种情境下，人们倾向于较少出现社会惰化作用：1.群体成员之间关系密切；2.工作本身具有挑战性、号召性或有效地激发人们的卷入水平；3.以群体整体成功为目标的奖励引导；4.群体有鼓励个人投入的“团队”精神；5.个人相信群体成员也像自己一样努力。群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。群体极化现象在日常生活中普遍存在。“冒险转移”是群体极化在决策方面的特殊表现。造成冒险转移现象的原因是：1.个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解；2.责任分散；3.文化价值倾向于对高冒险性有较高评价。对群体极化的解释：1.群体极化的首要原因是信息的影响；2.群体讨论会造成规范性影响。群体思维经常会导致决策失误。从众是指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。从众对于个人适应社会具有非常重要的意义。影响从众的因素：1.群体的一致性。群体的一致性是构成群体压力的最重要的因素之一。2.个人在群体中的地位；3.个性特征。此外，群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。服从是人与人之间发生相互影响的基本方式之一。服从在大多数时候都具有积极的社会意义。模仿是指个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，而引起一种与他人的行为类似的行为。对个人，模仿是个体社会化的一种手段，是人类学习的一条重要途径。

模仿有两种：有意识的模仿，无意识的模仿。感染是在不知不觉中发生的。感染的产生主要受两个因素的制约：被感染者与感染刺激发出者的相似性；别感染者的自我意识水平。

第二节 大学班集体心理 集体是群体的最高层次，是为达到一定的目的而结合到一起的人们的联合体。集体目标可以分为长期目标和近期目标。集体舆论是集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。集体舆论通常在“不普通”的情境下发挥作用。集体舆论对集体的成员起着一种评价、监督和行为引导的作用。集体规范是指用以约束集体成员的行为和价值的一个统一的标准。集体规范只有真正被成员内化，才能发挥稳定的约束作用。

第三节 人际关系的建立和改善（重点）

人际交往包括两个方面的涵义：从动态的角度说，人际交往是指人与人之间的信息沟通和物品交换；从静态的角度说人际交往是指人与人之间已经形成起来的关系，即通常所说的人际关系。

大学生人际关系交往的特点主要表现在：1.交往愿望的迫切性；2.交往内容的丰富性；3.交往系统的开放性；4.交往观念的自主性。按照情感融合的相对程度，将人际关系分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入3种。交往双方通过采用自我暴露的方式来增加相互间的接纳性和信任感。人际关系深度的标志，就是交往双方自我暴露的水平。根据交往双方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，将人际交往分为定向、情感探索、感情交流和稳定交往4个阶段。人际交往的基本原则：1.交互性原则；2.社会交换原则。人际交往在本质上是一个社会交换的过程。3.自我价值保护原则；4.情境控制原则。人际关系的建立与维护：

（一）良好人际关系的建立。1.建立良好的第一印象。在人际关系的建立与稳定的过程中，最初的印象深刻地影响着交往的深度。2.主动交往；3.移情。移情是沟通人们的内心世界的情感纽带。

（二）良好人际关系的维护。1.避免争论（解决观点不一致的最好途径是讨论、协商而不是争论）；2.不要直接批评、责怪和抱怨别人；3.勇于承认自己的错误；4.学会批评。

第十四章 心理健康教育（简答题）第一节 心理健康与心理卫生（重点）

健康包括生理健康和心理健康两方面的内容。只有当一个人身体、心理都处于良好状态时，才是真正的健康。心理健康包括两层涵义：1.无心理疾病；2.能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。“无心理疾病”是心理健康的最基本条件。

大学生心理健康的标准（04A简答题）：1.能够从心理上正确认识自己、接纳自己；2.能较好地适应现实环境；3.具有和谐的人际关系；4.具有较强的自我调节能力，能较好地协调与控制情绪；5.合理的行为。心理健康的大学生，其行为方式与年龄特征和社会角色相一致。6.具有完整统一的人格品质。心理卫生又称精神卫生。维护人的心理健康是心理卫生的最终目的。心理健康教育和心理卫生教育实质上是一个概念。

第二节 当代大学生心理健康的现状与教育对策（重点）影响大学生心理健康的因素有：1.自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾；2.情绪控制能力较低；3.缺乏人际沟通能力；4.缺乏学习动机和兴趣；5.社会适应能力差；6.家庭问题的影响；7.缺少心理卫生知识。大学生心理健康教育的对策：1.有组织、有计划地开展大学生心理健康问题的调查研究；2.传播心理卫生知识；3.建立完善的心理咨询机构。对大学生进行心理健康教育普遍认可的目标是：1.认识自己、接纳自己和欣赏自己，建立健康的自我形象；2.促进自信，培养独立自主的能力；3.学习与他人发展良好的人际关系；4.学习与异性相处，对恋爱、婚姻、家庭有正确的观念和态度；5.在学习上奠定稳固的基础；6.为将来的工作做充分的准备。

第三节 大学生心理健康教育的主要内容（重点）大学新生的心理适应问题（05B简答题）：1.自豪和自卑的内心冲突；2.渴望交往和自我封闭的矛盾；3.独立和依赖的矛盾；4.理想和现实的矛盾；5.富于思考与认识偏激的矛盾。

帮助学生调整自己，适应大学的生活模式（04B简答题）：1.提高生活自理能力；2.学会以平等的态度对待自己和他人；3.正确认识和评价自己；4.端正专业思想，掌握正确的学习方法。大学生学习适应的指导：1.培养良好的班风、学风；2.引导大学生树立正确的学习目标；3.掌握有效的学习方法；4.注意用脑卫生；5.注意考试的心理卫生。大学生社会适应的心理健康教育：

（一）大学生人际交往的特点。大学生人际交往的特点有：1.追求平等；2.情感性强；3.富于理想。

（二）大学生人际交往中的心理不适应。1.人际交往中的认知障碍；2.人际交往中的情绪障碍；3.人际交往中的人格障碍。

（三）大学生人际交往能力的培养。1.培养大学生的交往意识和技能；2.克服交往中的认知障碍；3.寻求一些具体方法来解决人际关系问题。具体方法有：①感受性训练；②角色扮演法；③社交恐惧、自卑的调节。大学生恋爱与性心理的调适：1.以讲座等形式教育学生科学地掌握性知识；2.通过心理卫生课，让学生学会合理地控制宣泄性能量；3.教育学生积极主动进行正常的两性交往；4.教育学生正确处理恋爱挫折。大学生职业辅导的任务和策略（07B简答题）：1.帮助学生了解自我。自我了解是职业自我概念形成的基础，也是职业选择的重要依据。2.帮助学生了解职业世界；3.帮助学生发展健全的职业自我概念。健全的职业自我概念的形成，是个人职业成熟的标志，也是职业成功与生活满意的必要条件之一。对学生进行职业辅导，应当把发展学生健全的职业自我概念作为指导的目标。4.求职技巧指导。

第十五章 教学设计（自学）第一节 教学设计及其系统观

教学设计是指教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织、模式选择、媒体选用等）进行的设计。第二节 教学目标与教学任务的设计 智育的最终目的是使学生学会“做事”，即具有解决问题的本领和创造性解决问题的能力。德育的最终目的是使学生学会“做人”即成为一个能适应现代社会生活的心理健康的人。

介于起点状态和终点目标之间的教学目标称为使能目标，是达到终点目标的前提条件。第三节 教学模式与教学方法的设计 第四节 教学媒体的设计]

我国教学媒体的分类

1、非投影视觉辅助

2、投影影视觉辅助

3、听觉辅助

4、视听辅助。第十六章 教学成效的测量与评价 第一节 教学测量与评价及其作用 第二节 有效教学测验的基本要求

测验的效度指测量的正确性和有效性。效度的类型：1.内容效度；2.构想效度；3.实证效度。测验的信度又叫测验的可靠性，指测量的一致性程度。对项目的难度特征进行分析，应考虑测验的目的。一般在0.3-0.7之间为宜。

教学测验的内容：常模参照测验、标准参照测验

第二篇：教育心理学总结

填空：

1.教育心理学研究的核心内容是：学习过程

2.1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》

3.教育心理学的发展经历了哪几个时期：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期 4.处在关键期的个体对某种刺激特别敏感 5.儿童的思维运算已具有可逆性和守衡性，但思维运算还离不开具体事物的支持，说明儿童的认知发展所处的阶段是：具体运算

6.根据埃里克森的人格发展阶段理论，6-11岁儿童要解决的主要矛盾是：勤奋感对自卑感

7.儿童自我意识发展的第三阶段是：心理自我

8.自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

9.斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。

10.经典性条件作用论是由俄国著名的生理学家巴浦洛夫提出的

11.联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程

12.学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的 13.尝试—错误学习的基本规律有效果律、练习律和准备律 14.成败归因理论是由美国心理学家维纳提出的 15.提出认知结构迁移理论的心理学家是：奥苏伯尔

16.操作技能形成的四个阶段是：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练

17.我国教育心理学家在加里培林研究的基础上，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成的三阶段论

18.一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。19.问题解决得过程可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段 20.问题的三个基本成分是给定、障碍、和目标。21.创造的基本特征有流畅性、变通性和独创性。22.影响创造性的因素有环境、智力和个性

23.品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个部分 24.皮亚杰的道德发展阶段论认为，儿童10岁以前，对道德行为的判断是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；道德教育的目标就是使儿童达到自律道德。25.态度与品德的形成是要经历依从、认同和内化三个阶段。

26.瑞士著名心理学家皮亚杰提出儿童的道德判断是一个从他律到自律的发展过程。27.教师要充当的角色有知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等。

28.教师的期望效应是罗森塔尔通过研究发现的。名词解释：

1.心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化

2.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

3.关键期：是个体早期生命中的一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激则对之影响很小或没有影响 4.学习：广义的学习是指人和动物在生活环境中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指学生的学习。

5.学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

6.操作技能：也叫动作技能、运动技能。是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。7.学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。

8.问题解决得特征是：认知性操作、目的指向性、操作系列性。

9.创造性：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。10.问题解决：是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。其基本特点是目的性、认知性和系列性。

11.态度：是通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。12.品德：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

13.评价性会谈的技术有哪些？倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质六种。

14.教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合相关的教学内容、教学组织形式，教学方法和技术形成的具有效率意义的特定的教学方案。

15.教学评价：是指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。过程包括：确定评估目标；搜集有关材料；描述其分析资料；形成价值判断；作出决定。功能分为：配置性评价和诊断性评价。严谨程度分为：正式和非正式评价

16.微格教学：是指以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，同时把这种教学过程设置成录像，可后再进行分析。这是训练新教师有效提高教学水平的一种重要途径。

简答题：

1.简述学生心理发展的基本特征：其一，连续性与阶段性 其二，定向性与顺序性 其

三、不平衡性 其四，差异性 2.简述认知发展的阶段理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段，分别是感觉运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-11岁），形式运算阶段（11岁以上），以上理论被称为是认知发展的阶段理论。

3.简述最近发展区的概念及意义：苏联杰出的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决的问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性。其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

4.简述人格发展阶段理论的教育意义：埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同的发展阶段的儿童作面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实地反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。5.简述埃里克森人格发展阶段理论：精神学家埃里克森将人格的发展分为8个阶段，其中前5个属于儿童成长和接受教育的时期，它们分别是（1）基本信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）；（2）自主感对羞耻感和怀疑（2-3岁）；（3）主动感对内疚感（4-5岁）；（4）勤奋感对自卑感（6-11岁）；（5）自我同一性对角色混乱（12-18岁）6.简述加涅学习结果分类说：五个学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度五类 7.简述苛勒的完形—顿悟说的基本内容：第一，学习是通过顿悟过程实现的。动物只有在清楚的认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。第二，学习的实质是在主体内部构造完形。

8.简述布鲁纳的认知—结构学习论的主要观点：其

一、学习观。学习的实质是主动地形成认知结构，包括获得、转化和评价三个过程。其

二、教学观。教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解。

9.简述成就动机理论的主要观点：主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者会选择有所成就的任务，而成功率为50%的任务是他们最有可能选择的，当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功几率大约是50%时，他们会回避这种任务。

10.需要层次理论对学习动机的培养有何启发？五个层次：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要和自我实现的需要。一般来说，低级的需要得到基本满足之后，才会产生高级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上，学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充足的满足，反而使这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍，所以教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

11.简述遗忘的原因：痕迹衰退说：这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生。干扰说认为：遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。在保持期间如果没有其他信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。动机性遗忘理论认为：遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。同化说：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的银原因提出了一种独特的解释。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。12.结合实际分析如何培养创造能力：首先，要创设有利于创造性产生的环境，即创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革评价机制，改革考试制度与考试内容。其次，注重创造个性的塑造。再次，开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

13.怎样培养学生的创造性：首先，要创设有利于创造性产生的环境，即创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革评价机制；改革考试制度与考试内容。其次，注重创造个性的塑造。再次，开设培养创造性地课程，教授创新性思维策略。

14.简述在学校开展心理健康教育的途径：开设心理健康教育的有关课程；开设心理辅导的活动课；在学科教学中渗透心理健康教育的内容；结合班级、团队活动开展心理健康教育；个别心理辅导或咨询；小组辅导。

15.一个有效的自编测验应具备的必要条件有哪些：信度、效度、区分度和难度。16.专家型教师与新教师的差异表现在那些方面？课时计划的差异；课堂教学过程的差异；可后评价的差异。

17.怎样理解教师的期望效应？罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。他们对小学生作了一次所谓的学习潜力测验（实质上只是普通的智力测验）。随后，随机的在各个班抽取少数学生，故意告诉教师说，他们是该班最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但不要告诉学生本人。八个月后发现，这些学生的学习成绩和智力的确比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的假信息所引起的教师对学生的期望，产生了预言效应。也就是说，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称为皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。

第三篇：教育心理学总结

教育心理学

 心理学的起源：德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。 心理学的研究对象

1、心理学是研究人的心理现象产生和发展规律的科学。

2、心理现象包括：心理过程和个性心理两个方面。（1）心理过程：包括认识过程、情感过程和意志过程。（2）个性心理：包括个性心理倾向（需要、动机、兴趣、理想、价值观和世界观等）和个性心理特征（包括能力、气质、性格等）。3心理学的分支：应用心理学：教育心理学。

 教育心理学：是学校教育情境中，学生学习和教师教学的基本心理学规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等五要素。此过程包括学习过程、教学过程和评价反思过程。



教育心理的作用：1)、可以帮助教师准确地了解问题；2)、为实际教学提供科学的理论指导；3)、帮助教师预测并干预学生；4)、帮助教师结合实际教学进行研究。 教育心理学的发展概况

一、萌芽时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，使教育心理学成为一门独立的学科。这是近代教育心理学的真正开端。桑代克是科学教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，被誉为“教育心理学之父”。提出学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期(20世纪20年代到50年代末)：中国第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)教育心理学作为一门独立理论体系的学科逐渐形成。

四、完善时期(20世纪80年代以后)1980年，我国出版了潘菽主编的《教育心理学》，反映了现代教育心理学的某些新成就，也集中了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。

 学习概念：是指个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。

2、学习的特点：

 学习的分类：

(1)加涅的学习层次分类：①信号学习；②刺激―反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。

(2)加涅的学习结果分类：①智慧技能的学习；②认知策略的学习；③言语信息的学习；④运动技能的学习；⑤态度的学习。

 学生学习的特点：⑴主要掌握间接经验；⑵具有计划性、目的性和组织性；⑶带有一定程度的超前适应性。

 人的身心发展：

1、规律： ⑴、顺序性； ⑵、阶段性：⑶、不均衡性（关键期）： ⑷、个别差异性。

 皮亚杰的认知发展阶段理论

①感知运动阶段(0―2岁)：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。

②前运算阶段(2―7岁)：儿童的思维是单向思维，具有不可逆性，以自我为中心。③具体运算阶段(7―11岁)：小学阶段；儿童能够进行逻辑推理。守恒观念形成。运算形式和内容仍以具体事物为依据。

④形式运算阶段(11―15岁)：儿童的思维是以命题形式进行的；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；其思维发展水平已接近成人的水平。 埃里克森的人格发展理论

①婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～l.5岁)； ②幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(2岁～3岁)； ③儿童早期：主动感对内疚感(4岁～5岁)； ④儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁～l1岁)； ⑤青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～l8岁)。 影响人的身心发展因素：主要有遗传、环境和教育。

1）、遗传：提供身心发展的可能性；其成熟程度制约着身心发展的过程和阶段；其差异影响着身心发展的个性差异。

2）、环境：（1）自然环境，生存和发育的物质基础；（2）社会环境，民族文化、生活方式。。3）、教育：主导作用，不是绝对的，是有条件的。 学习、教育和身心发展：

前苏联教育家维果茨基针对教育在儿童身心发展中的作用提出“最近发展区”理论：认为儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。儿童的现有水平与即将达到的水平之间的差距，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。教育者：⑴教育的目的性、方向性要明确；⑵教学内容要适合学生的身心发展水平；⑶要选择适当的教育和教学方法，激发学生的学习动机；⑷要考虑家庭和社会环境的作用，互相配合，协调一致；⑸教育的影响是一个长期的过程。

 行为主义学习理论（学习是刺激与反应之间的联结）联结派的学习理论(一)试误说

桑代克是科学教育心理学的开创者。1，认为，学习的是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程，随着错误反应的逐步减少，正确反应逐渐增加，最终形成刺激反应之间的联结。

2、认为试误学习成功的条件，即试误学习的基本规律：效果律、练习律和准备律。桑代克的试误说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论，对于解释人类学习或学生的学习具有借鉴意义。

（二）经典性条件反射说

俄国著名生理学家巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。由此而提出了经典条件说。

1、巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。在无条件反射基础上，经过中性刺激与无条件刺激的多次结合而形成的反射，就是条件反射。

2、巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：即学习的规律，主要包括获得与消退，泛化与分化。巴甫洛夫经典条件反射学说解释了条件反射建立的过程，揭示了学习的重要心理机制，条件反射成为后来行为主义对行为问题进行研究的重要方法。(三)操作条件反射说

1、斯金纳把行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

2、学习理论中的强化原理：强化是影响行为的重要因素，行为之所以发生变化，是因为强化作用。控制强化就能对行为进行控制。强化可分为两种形式：正强化和负强化。斯金纳认为，强化是塑造行为、保持行为强度不可缺少的关键因素。教师要善于运用表扬、奖励等积极的强化手段，培养和保持学生良好的行为。。。 认知主义学习理论（学习是通过顿悟与理解获得期待）(一)顿悟说：

格式塔心理学（完形心理学）代表人物德国心理学家苛勒提出的一种学习理论。苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的。顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，在一定程度上纠正了行为主义学派的简单化、机械化的弊端，肯定了主体的能动作用。但是它过分夸大顿悟学习的作用，否认尝试错误学习形式，是不恰当的。(二)信息加工学习理论：

美国教育心理学家加涅在20世纪70年代以后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究建立起的信息加工学习理论。

1、加涅认为，学习过程是学习者对信息接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

2、学习过程分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行。(三)认知结构学习理论：

美国教育心理学家布鲁纳在对人类学习进行研究的基础上提出来的。布鲁纳观认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。基本观点：

1、学习是主动地形成认知结构的过程；2．强调对学科的基本结构的学习；

3、强调发现学习。布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：（1）提高智慧的潜力。（2）使外来动因变成内在动机。（3）学会发现。（4）有助于对所学材料保持记忆。认知发现学说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。(四)认知同化论

美国教育心理学家奥苏伯尔提出的。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

奥苏伯尔的认知同化论的主要观点：

1、有意义学习。其将学习分为机械学习与有意义学习。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习的条件：①学习材料必须具有逻辑意义。②学习者认知结构中有与新知识有关的，相应的适当观念，这是理解新知识，使新旧知识产生相互作用的重要基础。③学习者要具备有意义学习的心理取向。④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与有关的旧知识相互作用。

2、接受学习。接受学习是教师直接呈现知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识的学习过程。这是有意义的接受。(五)认知目的论

美国心理学家托尔曼提出来的。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。托尔曼认为学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结，而是有机体的内部要在刺激与反应之间发生作用。托尔曼的学习理论有两大特点： l．一切学习都是有目的的活动。2．为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。认为，个体的行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。(六)社会学习论

美国新行为主义心理学家班杜拉提出。班杜拉的社会学习理论：

1、观察学习：①注意过程；②保持过程；③动作再生成过程；④强化和动机过程。

2、自我调控：

3、自我效能：指个体对自己在特定的情境中是否有能力完成某一活动所具有的能力判断、信念预期。影响自我效能形成的因素，即：行为的成败经验；替代性经验，言语劝说、情绪的唤起及情境条件。

(七)建构主义学习理论

是学习论（认知主义）的进一步发展。基本主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，关注如何以原有的经验、心理结构建构知识。学习理论：①知识观：建构主义者强调人类知识的主观性。②学习观：建构主义者认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。③学生观：建构主义者强调，学习者是信息意义的主动建构者。 小学生身心发展特点

（一）身体方面：

1、身体素质；

2、体内机能；

3、神经系统。

（二）心理方面：1认识过程特点：⑴感知；⑵记忆；⑶注意；⑷思维（关键年龄）；⑸想象。2情感特点：3意志特点：4个性、社会发展特点：5品德发展特点  小学生学习特点：

1、直观操作性；

2、指导模仿性；

3、基础再现性。

 小学生心理发展主要矛盾：

1、生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾；

2、心理过程发展不协调的矛盾；

3、个性心理结构发展不完整的矛盾；

4、自我发展与外部要求不一致的矛盾。 中学生身心发展特点

（一）身体方面：

1、身体素质；

2、体内机能；

3、神经系统；

4、性发育成熟。

（二）心理方面：1认识过程特点：⑴感知；⑵记忆；⑶注意；⑷思维；⑸想象。2情感特点：3意志特点：4个性、社会发展特点：5品德发展特点：

 中学生学习特点：

1、学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化；

2、学习成绩分化日趋激烈；

3、学生在学习中的自主能力日显重要；

4、学习的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存。

 中学生心理发展主要矛盾：

1、与学校、家庭、社会间的不适应；

2、性发育迅速成熟与性心理幼稚间的矛盾。

3、自我意识的增长与社会化成熟滞后之间的矛盾。

4、感情外露和内隐的矛盾。

 动机概述：引起动机的内在条件是需要，引起动机的外在条件是诱因。动机功能：激活功能；强化功能；指向功能。 学习动机概述

1、学习动机定义：是直接推动人们进行学习的一种内部动力。

2、学习动机构成：学习需要和学习诱因。 学习动机的种类

1、发挥作用范围不同，分为一般动机与具体动机。

2、动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机。

3、社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机。

4、学习活动的作用与关系，可以分为近景直接性动机和远景间接性动机。 学习动机的作用：

1、引发作用；

2、定向作用；

3、维持作用；

4、调节作用

 学习动机与学习效果的关系：耶克斯－多德森定律指出学习动机与学习效果的关系，一般情况下，学习难度中等的时候，学习动机与学习效果之间呈倒u型关系，即学习动机微弱或过于强烈都不利于学习，只有当学习动机强度适中时才会取得最理想的学习效果。学习难度很小，学习动机必须十分强烈才能取得好的学习效果；学习难度很大，适当降低学习动机的强度才能促进学习。 学习动机的理论 1需要层次理论：美国人本主义心理学家马斯洛提出。他在解释动机时强调需要在其中的作用。马斯洛把人的需要分为七种，由低到高依次：即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解的需要、审美需要、自我实现需要。马斯洛认为，较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。

2强化理论：美国的心理学家斯金纳提出的，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。

3归因理论：归因理论对行为成败原因的分析可归于能力；努力；任务难度；运气四个主要原因。包括三个维度：

1、控制源；

2、稳定性；

3、可控性。归因理论告诉我们：失败被归因于内部的稳定因素，则会弱化进一步活动的动机；而失败被归因于外部的不稳定的因素，则不会弱化甚至还会强化进一步的活动动机。由不同的活动动机，将导致不同的行为结果。

4成就动机理论：主要代表人物是美国心理学家阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求成功解决问题和完成任务的愿望或趋势。他认为，个体的成就动机分成两种倾向：趋向成功的倾向；避免失败的倾向。学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反。 影响学习动机的因素

一）内部条件：

1、学生的自身需要与目标结构；

2、成熟与年龄特点；

3、学生的性格特征和个别差异；

4、学生的志向水平和价值观；

5、学生的焦虑程度。

二)外部条件：

1、家庭环境（文化背景精神面貌）与社会舆论（封建社会、工业社会）；

2、教师的榜样作用；⑴教师本人；⑵教师期望；⑶教师是沟通社会、学校与家庭的纽带。 学习兴趣与动机

一、学习兴趣含义：指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。学习兴趣既是学习的原因，又是学习的结果。

二、学习兴趣分类：

1、按目标，直接兴趣与间接兴趣；

2、按内容，物质兴趣与精神兴趣；

3、按时间，稳定兴趣和暂时兴趣；

4、按范围，广泛兴趣和中心兴趣。

三、兴趣特征表现：倾向性；广阔性；持久性。

四、如何培养学习兴趣：1教育学生端正学习态度，明确学习目的；2鼓励学生将所学知识运用于实际生活；3多给学生以成功的体验，同时也要给予必要的失败的挑战；4鼓励孩子多读书，读好书；5让学生学会反思和总结。

学习动机的激发，是指在一定教学情境中，利用一定诱因使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使他们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断得到巩固，加深和提高。

五、如何激发学习动机：1教学内容、教学方法要新颖；2创设问题情境，启发学生思维；3利用学习结果的反馈作用；根据美国心理学家罗西亨利“反馈效应”实验结论，教师应充分利用学习结果的反馈作用来激励学生的学习动机。教师要做到：①学习结果的反馈要及时；②学习结果的反馈要具体。4正确运用表扬和批评；5适当的开展竞赛。 学习迁移

一、学习迁移含义：学习迁移即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

二、学习迁移的种类

(一)、迁移的结果和性质，正迁移和负迁移。(二)迁移内容，一般迁移与具体迁移

(三)迁移内容的概括水平，水平迁移与垂直迁移

(四)迁移的心理机制，同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移

三、学习迁移的作用：1促使教学活动联系生活，并注重知识在实际中的应用。2有利于提高学习效率。3有助于教师指导学生准确的理解和掌握知识与技能。4促使教师改进教育教学方法。 学习迁移的基本理论

（一）早期的迁移理论

1形式训练说：是最早的关于学习迁移现象的系统假说。共同要素说：代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他以联结理论为依据提出解释迁移现象的共同要素说。认为只有当学习情境和迁移情境中有相同要素时才能产生迁移。共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。3概括说：美国心理学家贾德依据 “水下击靶”的经典实验。认为学习迁移的发生是因为在先前的学习中获得了一般原理，这些原理可以部分或全部应用于后面的学习中。因此，学习者概括出来的两种学习活动所具有的共同的原理才是学习迁移产生的关键。

4关系转换说：格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论进行了新的解释，他们不否认概括说主张的一般原理的迁移，但认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。该理论实际强调了个体的作用。学习者能否出现“顿悟”、能否发现两个学习过程的关系是学习迁移发生的关键。

（二）现代的迁移理论

美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

以美国教育心理学家安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠。则可以产生迁移。以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。还一种理论观点，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论。认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 迁移的实质：是新旧经验的整合，即将新旧经验进行分析、抽象、综合、概括等，使新旧经验相互作用，形成一体化系统，最终成为在功能上能够进行稳定调节的完整结构。 影响学习迁移的因素

（一）内部主观因素：1年龄；2智力；3知识经验的精熟程度及概括水平；4学习心向与定势；5学习者对学习和学校的态度。

（二）外部客观因素：1学习材料的特征；2学习情境的相似性；3教师的指导（⑴在教学中指导学生的学习方法或帮助学生自己发现有效的学习方法； ⑵在教学中引导学生发现不同知识间或不同情境间的共同点或联系点。⑶利用多种情境启发学生概括总结所观察的事物。⑷指导学生运用已学过的原理知识解决具体问题，要求学生能举一反三。⑸指导学生监控自己的学习，帮助学生学会反思自己的学习。） 促讲学习迁移的原则方法

1确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标；2科学的选择教材和内容；3合理编排教学程序和教学内容（教学情境选择和教材内容编排）；4具体分析教学内容适合何种迁移5启发学生对学习内容进行概括总结（⑴重视基本概念、原理和学习的规律；⑵重视比较教学方法的应用；⑶注意引起学生迁移的心向；⑷还要掌握一定的学习策略和方法。）。 知识的类型：

1反映活动的深度不同，分为感性知识和理性知识。

2知识的性质和个体反映活动的形式不同，分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识；程序性知识也叫操作性知识。 知识学习的类型

(1)据知识本身的存在形式和复杂程度，分为符号学习、概念学习和命题学习。

(2)据新知识与原有认知结构的关系，分为下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习。 概念(一)概念是思维的基本单位，是构成知识的基本成分。包括名称、例子、属性和定义。(二)概念分类：1日常概念与科学概念；2初级概念（一级概念）与二级概念；3具体概念与定义概念。4易下定义概念与难下定义概念。

(三)概念学习：概念学习实质上是理解和掌握同类事物的共同本质特征的过程。

奥苏伯尔将其分成两种方式：概念形成和概念同化。概念同化是学生获得概念的最基本形式。 知识的掌握与获得

一、如何促进学生知识的掌握：1 结合教学内容，灵活选用直观教学方式；2运用感知规律，突出直观对象的特征；3培养学生良好的观察能力；4合理运用正例和反例的概括辨别作用；5运用变式（变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）组织感性经验，突出事物的本质特征。6科学的使用比较教学。7调动学生的参与意识，启发学生独立思考、自觉概括。二 知识的保持：短时记忆：容量7±2个组块。

三、知识的遗忘及其原因

(一)遗忘的规律：德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘发展的进程进行了系统的研究，总结出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线。从曲线可以看出遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，经过一定的时间后，几乎不再遗忘。遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，先多后少。

(二)影响遗忘进程因素：

1、学习材料的性质与数量；

2、记忆材料的序列位置（前摄抑制；后摄抑制。近因效应和首因效应）；

3、学习的程度：在一定限度内，学习程度越高，保持效果越好，过度量保持在50％时，记忆效果最好。但是超过一定限度的过度学习，会造成“报酬递减”。（学习程度保在150％时，记忆效果最好。）

4、学习者的态度。

 运用记忆规律，促进学生对知识保持：1．及时复习；2．集中复习和分散复习相结合；3．适当过度学习；4．反复阅读与尝试回忆相结合；5．采用多样化的复习方法；6．行组块化编码。 技能的形成和培养

(一)技能的种类（按性质特点分）： ⑴操作技能，操作技能也叫动作技能、运动技能。⑵智力技能，也称心智技能、智力技能。

（二）操作技能形成的阶段：1认知阶段；2联系形成阶段；3自动化阶段。

(三)操作技能的培养：1理解任务性质和学习情境；2准确的示范与讲解。3必要而适当的练习(练习曲线)；4充分而有效地反馈（反馈的方式；反馈的内容；反馈的频率）。5建立稳定清晰的动觉。



智力技能的形成

一、智力技能的形成阶段： 1原型定向。2 原型操作。3 原型内化。

二、智力技能的培养：1辨别课题种类2创设良好情境，提高学生定向能力；3摆脱旧经验的影响；4提供分步练习的机会，促使学生智力技能的形成。5指导学生从部分到整体的练习。 学习策略

一 认知策略：认知策略是信息加工的一些方法和技术。

（一）复述策略：是为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。具体方法：1．排除相互干扰；2．整体识记和分段识记；3．多种感官参与记忆；4．把记忆内容纳入到实际活动中；5．画线。(二)精细加工策略：是对学习的材料进行深入细致的分析、理解其内在的深层意义。包括：1．记忆术；2．做笔记；3．提问；4．生成性学习。

(三)组织策略：是根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。包括列提纲；利用图形；利用表格（一览表和双向表）。

二、元认知策略

1元认知：是人们对自己的认知活动进行的自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。

2元认知组成：元认知知识；元认知体验；元认知监控（计划、监视、调节）三部分。3元认知策略种类： 1）.计划策略。2）.监控策略。3）.调节策略。

三、资源管理策略，包括：1学习时间管理： 2学习环境的设置；3学习努力和心境管理。 教师如何教学生掌握学习策略： 1依据学生的认知发展水平；2考虑学生的能力差异；3激发学生的学习动机；4丰富学生的知识经验；5应用适宜的教学方式；6传授具体的学习方法（①系统传授式；②专题讲座式；③学科渗透式；④经验交流式）；7对学生进行元认知训练；8注重教师自身素质的提高。 问题解决概述

一、问题由初始状态、目标状态、障碍三本分组成。

二、问题解决的特点：目的性；认知性；3．序列性。

三、问题解决的过程：1．发现问题；2．分析问题；3．提出假设；4．验证假设。

四、问题解决的策略：1尝试错误法；2手段—目的分析；3逆向推理法；4选择性搜索；5类比；6简化。

 问题解决的影响因素及其培养

一 问题解决的影响因素：1有关的知识经验（缺乏；专业性）；2问题的呈现方式和问题情境；3习惯定式；4功能固着；5；灵感；6原型启发；7情绪和动机状态；8人格特征（能力、性格）。二 问题解决能力的培养（教师）：1．建立良好的课堂气氛，培养学生主动质疑和解决问题的内在动机。2．创设多样性的问题解决情境，提供多种练习机会。3．传授一般的问题解决程序，训练解决问题的方法与策略。4．丰富相关的问题解决知识，提高学生知识储备的数量和质量。5．培养学生思考问题的习惯。 创造性及其培养

一、创造性含义：也指创造力，是个体产生新颖的、有价值的、适当的产品的能力或特性。即指个体产生独特产品的能力或特性。

二、创造性（发散思维）的特征：流畅性、变通性、独创性。

三、影响创造性的因素

(一)环境：1．温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。2．学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。3．社会文化也会影响学生创造性的发展。

(二)智力：智力与创造性的关系并非简单的线性关系。二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高智商是高创造性的必要条件，而非充分条件。

(三)创造性人格（幽默感；有抱负和强烈的动机；能容忍模糊与错误；喜欢幻想；强烈的好奇心；独立性）。

四、创造性的培养

(一)创设有利于创造性产生的环境：1．创设宽松的心理环境；2．营造良好的社会环境；3．给学生留有充分选择的余地。

(二)注重创造性人格的塑造；1．保护好奇心；2．解除个体对犯错误的恐惧心理；3．鼓励独立性和创新精神；4．重视非逻辑思维能力。5．给学生提供具有创造性的榜样。

(三)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略： 1．发散思维策略； 2．创造性思维的头脑风暴法：头脑风暴法又叫智力激励法，是美国创造学家奥斯本于1945提出的，基本原则，在集体解决问题的课堂上，通过暂缓作出评价，以便学生踊跃发言，从而引出多种多样的答案。教学活动遵守以下规律：①禁止提出批评性意见；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种想法，多多益善； ④追求与众不同的、甚至立体的想法。 态度

（一）态度构成：认知成分、情感成分和行为倾向成分。

（二）态度的特征：社会时代性；间接性；针对性；概括性

（三）态度的功能：价值表现功能；调节功能；过滤功能  品德

（一）品德的定义：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德准则、规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

（二）品德的结构：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分

（三）影响态度与品德形成的因素

1外部：⑴家庭教育；⑵社会风气；⑶学校环境；⑷强化是影响态度的重要因素；⑸模仿性的观察学习。2内部：⑴认知失调；⑵智力水平；⑶教育程度；⑷道德认知水平

（四）道德与品德的形成过程：依从（从众和服从）、认同、内化三个阶段

（五）品德发展的阶段理论  皮亚杰的儿童道德认知发展阶段论

1.自我中心阶段(2~5岁)：无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。

2.权威阶段(6~8岁)：又称他律阶段。儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。把成人规定的准则，看成是固定不变的。儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。3.可逆性阶段(8~10岁)：又称自律阶段。儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。

4.公正阶段(10~12岁)儿童的道德观念倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应符合每个人的特殊情况。

 柯尔伯格的品德发展理论

要点：1道德发展和认识发展；认为道德的发展是认知发展的一部分；道德判断能力与逻辑能力的发展有关。2应用道德两难方法研究道德的发展。3道德发展的三水平六阶段模式。

第一种水平，前习俗水平；第一阶段：惩罚与服从定向阶段；第二阶段：以行为的功用和相互满足需要为准则；（大多数9岁以下儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上处于前习俗水平）。第二种水平：习俗水平。第三阶段：以人际和谐为准则取向。第四阶段：以权威和维持社会现有秩序为准则；（大多数青少年和成人在道德认识上处于习俗水平）

第三种水平，后习俗水平，第五阶段：以社会契约和法律为准则。第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则）。 品德不良问题的矫正 一 品德不良问题形成的原因(一)学生品德不良问题的客观原因 1.家庭因素：(1)养而不教，重养轻教(2)宠严失度，方法不当。(4)言行不检点，身教言教差。2.社会不良风气的影响：1）不良环境影响；2）不良人际交往；3）不良大众传媒影响。(二)学生品德不良问题的主观原因：

1.缺乏正确的道德认识；2.表现异常情感；3.明显的意志薄弱；4.不良行为习惯的形成。二 品德不良问题的转化过程：1.醒悟阶段。2.转变阶段。3.自新阶段。

三 矫正不良品德的心理学依据： 1.消除疑惧心理和对立情绪，建立和谐的人际关系；2.重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养；3.形成正确的是非观念，增强是非感。4.增加与不良诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。5.正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异。6.奖励与惩罚恰当的运用。 课堂管理

一、课堂管理目标：1．争取更多的时间用于学习；2．争取更多的学生投入学习；3．帮助学生自我管理。

二、影响课堂管理的因素：(一)学校领导类型：参与式和监督式两类。(二)班集体规模。(三)班集体的性质；(四)定型的期望（对教师的期望）。

三、课堂管理的策略：1．增加参与，维持全体学生的注意力；2．保持教学的流畅性；3．避免打断课堂教学；4．管理好过渡期。5.教师对学生进行积极的评价，尽可能创建一种和谐融洽的课堂气氛。6.发动学生参与制定课堂规则。

四、课堂纪律的类型：1．教师促成的纪律；2．集体促成的纪律；3．任务促成的纪律；4．自我促成的纪律。

五、课堂问题行为与管理(一)个别学生的纪律问题与管理

1原因：⑴学生因素：厌烦；挫折与紧张的发泄；寻求注意与地位；学生过度活动及性别因素。⑵教师因素：要求不当；滥用惩罚；教师缺乏自我批评；教室座位安排；⑶社会因素：不健康影视；课业负担加重。2处理：①要正确对待学生的纪律问题；②正确认识儿童的行为特点和解决纪律问题的目的；③有针对性的引导解决；④行为矫正（条件反射原理）；⑤心理辅导；⑥学校教育与家庭教育有机结合。

(二)班集体课堂纪律问题和管理

1原因：⑴与课程有关；⑵教师与班级群体关系不好；⑶班级缺乏良好的规范和健康的舆论；⑷学生来源、学校纪律也是重要因素。

2解决途径：⑴重建班级规范，形成健康舆论；⑵教师解决纪律问题要靠自己；⑶教师要以身作则；⑷教师要精心设计教学活动。 气质差异 性格差异与教育

(一)气质含义：是个体生来就具有的心理活动的动力特征。

(二)气质特点：

1、是个体心理活动动力特征；

2、受先天因素影响较大；

3、无好坏之分。

4、具可塑性。

（三）气质的学说

1、四根说：古希腊医学家恩培多克勤提出。他认为人的身体是由土、水、火、空四根构成。

2、体液说：体液说是最早的气质学说。古希腊医生希波克拉底认为，人体有四种体液：血液（多血质）；粘液（粘液质）；黄胆汁（胆汁质）；黑胆汁（抑郁质）。后古罗马医生盖伦提出“气质”概念，提出人的四种气质类型：多血质；粘液质；胆汁质；抑郁质。

3、高级神经活动类型说：巴甫洛夫认为人的气质是由人的高级神经活动类型决定的。神经活动的兴奋过程和抑制过程有，强度、均衡性和灵活性三种基本特性。根据此分为四种类型： 1强而不平衡类型——兴奋型——胆汁质； 2强而平衡且灵活类型——活泼型——多血质； 3，强而平衡且但不灵活类型——安静型——粘液质质； 4兴奋和抑制都比较弱类型——弱型——抑郁质。(四)气质类型

1、气质类型的心理特征：1)感受性 ；2）耐受性；3）反应的敏捷性；4）可塑性；5）情绪的兴奋性；6）内性（内外倾向）。

2、不同气质类型的行为表现：

1）多血质：感受性低而耐受性高；不随意反应性强，易受外界刺激的影响；具有较高的可塑性；情绪兴奋性高，反应迅速而灵活；外倾性明显。

2）粘液质：感受性低而耐受性高；不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差；情绪兴奋性低，反应速度慢，具有稳定性；内倾性明显，外部表现较少。

3）胆汁质：感受性低而耐受性高；不随意反应性强，易受外界刺激的影响，反应迅速但不灵活；可塑性较低；情绪兴奋性高，抑制能力差；外倾性明显。

4）抑郁质：感受性高而耐受性低；不随意反应性低，不易受外界刺激的影响；可塑性较差，具有刻板性，不灵活；情绪兴奋性高，情绪体验深刻，反应速度慢；具有严重的内倾性。(五)合理利用气质类型，提高教育效果：1正确区分和对待学生的气质特征；2针对学生的气质类型因材施教；3帮助学生正确认识和完善自己的气质特征；4指导学生的职业选择。 性格的差异与教育

（一）性格的概念：性格是指个体对待现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式中具有核心意义的个性心理特征。性格是个性中具有核心意义的心理特征，是个性中中重要、最显著的心理特征。

（二）性格结构特征：

1、态度特征；

2、理智特征；

3、情绪特征；

4、意志特征。(三)性格类型：

1、按个体理机能划分：理智型、情绪型、意志型。

2、按心理活动的倾向性划分：内向型和外向型

3、按照心理活动的独立性划分：独立型和顺从型

4、社会价值取向将性格划分：理论型、社会型、经济型、权力型、审美型、宗教型六种类型；（斯普兰格，德）

5、按人际关系、情绪稳定性、社会适应性和心理活动向性划分：A、C、D、E五种类型。(四)影响性格形成因素：

1遗传的作用：自然前提为性格形成与发展提供可能性；2家庭的影响：奠基作用父母教养方式和态度；3学校教育的作用：主导作用。教师管理方式；4社会环境的影响：复杂的、多种多样。5个体主观因素：最重要。

(五)了解学生 培养良好性格：1帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观；2及时评价学生的行为，强化学生的积极行为；3充分利用榜样人物的示范作用；4利用集体的教育作用；5根据性格特征因材施教；6提高学生自我教育的能力。 能力差异与教育

1能力的含义：指个体成功地完成活动所必备的，直接影响活动效率的个性心理特征。心理学上包括实际能力（成就）；潜在能力（性向）。2能力种类：

⑴按适用范围：一般能力和特殊能力； ⑵按创造性成分：模仿能力和创造能力； ⑶按功能：认知能、操作力能力、社交能力； ⑷按指向：认知能力和元认知能力。

3能力的差异类型：⑴能力类型差异；⑵能力水平差异；⑶能力表现早晚差异；⑷能力的性别差异；

4影响能力形成因素：⑴遗传因素；⑵环境因素；⑶实践活动；⑷自我效能感（主观）和个性品质（心理）。

 加强教育培养学生多种能力：1创新能力；2审美能力；3抗挫能力；4实践能力；5合作能力  针对不同性别 科学实施教育：1教师端正观念，消除性别偏见；2了解学生，因性别而施教；3鼓励男女学生交往。 心理健康教育

一、健康概念：是一种良好的、持续的心理状态与过程。划分为生理心理和社会三方面。

二、心理健康的标准：1．智力正常；2．善于协调与控制情绪，心境良好；3．具有较强的意志品质；4．人际关系和谐；5．能动地适应和改造环境，保持人格的完整和健康；6．心理行为表现符合年龄特征。

三、中小学生心理问题

(一)中小学生心理问题判别标准与方法：1主观经验判定（学生自己和提供帮助者）；2社会规范角度；3临床诊断；4统计学角度。

四、中小学生心理问题成因：

(一)主体因素：1．生物遗传因素；2．心理活动因素。

(二)家庭因素：1．家庭结构的影响；2．家庭教养的影响；3．父母榜样作用的影响。(三)学校因素：1．教师的影响；2．学业压力的影响。(四)社会因素：政治、经济、社会关系、文化教育。。 心理健康教育的原则及策略

一、心理健康教育的含义，包括发展性教育和补救性教育。

二 心理健康教育原则：1素质教育性；2主体性；3差异性；4预防、发展、和矫治相结合。三 心理健康教育的策略：(一)全面渗透、多渠道、全方位推进、全员参与（包括1设心理健康教育课；2开展心理咨询服务；3在学科教学中渗透心理健康教育；4开展家庭心理健康教育指导）；(二)创设良好的心理发展环境（校园环境；教育环境）；(三)发展优先、防重于治。 教师心理

一 教师的认知能力：(一)教师的智力水平；(二)教师的知识水平（本体性知识；实践性知识；条件性知识）；(三)教师的特殊能力（1组织教材的能力；2言语表达能力；3运用数学策略的能力；4处理、协调人际关系的能力；5班级管理能力；6教育科研能力。）二 教师的人格特征：

（一）教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关，人们把教师的这种主观判断定义为教师的教学效能感。包括个人教学效能感和一般教学效能感。(二)教师的责任感；

（三）教师对学生的期望；

（四）教师的个性特征（1烦躁型、胆怯型、与整合型；2具体—抽象倾向） 教师的角色适应

一 教师教育态度形成：

（一）了解学生，树立正确的学生观（评价性和移情性）；

（二）热爱学生，树立科学的指导态度；

（三）认识自己，形成良好的教学风格。二 教师的威信

(一)威信的作用：1．是接受教诲的基础和前提。2．能唤起学生的情感体验。3．有威信的教师能被学生视为理想的榜样和行为的楷模。

(二)影响教师威信形成的因素：教师本身的素质是最根本的决定性因素。内容包括： 1．良好的思想品质和心理品质是基本条件。2．教师的的仪表、生活作风和习惯；3．教师留给学生的“第一印象”。4．教师要珍惜“自然威信”；5．教师要拥有心理容量、克服心理偏见（第一印象、晕轮效应、刻板印象）。

三 教师心理健康的维护：1．了解自我，悦纳自我。2．遵循规律，学会科学用脑（适时；交替；加强脑的营养）。3．认识压力，有效缓解压力（换位思考法；推移时间遗忘法；倾诉和宣泄法；主义转移法；积极心理暗示法）。4．热爱生活，保持积极愉快的情绪。5．善与人处，乐于合群。6．积极进取，创新中获取成就感。7．积极的参加适当的娱乐活动。心理压力

第四篇：教育心理学总结

一 简述。教育心理学的作用？

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。1.帮助教师准确地了解问题2.为实际教学提供科学的理论指导3.帮助教师预测并干预学生4.帮助教师结合实际教学进行研究

二 完善时期（20世纪80年代以后）教育心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富.布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告汇总教育心理学十年来的成果。主要表现在四个方面:1.主动性研究。2.反思性研究。3.合作性研究

4.社会文化研究

三 教育心理学研究设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则 四 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心理发展有四个基本特征。其一；连续性与阶段性。二；定向性与顺序性。三；不平衡性。四；差异性 五 形式运算阶段1命题之间关系2假设—演绎推理3抽象逻辑思维4可逆与补偿5思维就而获得相应的地位和威望的需要.它不直接指向知识和学习任务本身,而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源.3附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作,学习搞好的一种需要.十三 学习动机的种类:1高尚的动机与低级的动机(根据学习动机内容的社会意义分)2近景的直接性动机与远景的间接性动机(根据学习动机的作用和学习活动的关系分)3内部学习动机与外部学习动机 ★学习动机与学习效果的关系.一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,学习行为也好,则学习效果好(正向一致);相反,学习动机弱,学习积极性不高,学习行为也不好,则学习效果差(负向一致).不一致的情况是:学习动机强,学习积极性高,如果学习行为不好,其学习效果也可能好(正向不一致).学习动机是影响学习行为.提高学习下锅的一个重要因素,但却不是决定学习活动的唯一条件., ★美国心理学家维纳的成败归因理论,分为学习(根据新知识与原有认知结构的关系)二十五 知识学习的作用：知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。1知识的学习和掌握是学校的主要任务之一。2 知识的学习和掌握的学生各种技能形成和能力发展的重要基础。3知识学习是创造性产生的必要前提。

★知识直观的类型：实物直观 模象直观 言语直观

二十六 如何提高知识直观的效果

1灵活选用实物直观和模象直观 2 加强词与形象的配合 3运用感知规律，突出直观对象的特点4 培养学生的观察能力 5 让学生充分参与直观过程

二十七 如何人有效的进行知识的概括(怎样使学生掌握概念?)

1配合运用正例和反例 2 正确运用变式 3 科学的进行比较 4 启发学生进行自觉概括 二十八 遗忘的理论解释(人为什么会遗忘)? 1痕迹衰退说,遗忘是有记忆痕迹衰退引起的,的灵活性

三个维度:1内部归因和外部归因2稳定性归六 人格的发展阶段(埃里克森人格发展论)因和非稳定性归因3可控制归因和不可控制1归因.2基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）十四 班杜拉研究指出,影响自我效能感形成对内疚感（自主感对羞耻感与怀疑（4-5岁）4勤奋感对自卑感（2-3岁）3主动感6-11的最主要因素是个体自身行为的成败经验.岁）5自我同一性对角色混乱（12-18岁）.十五 学习动机的激发:1创设问题情境,实施其他三个阶段，亲密感对孤独感（成年早期），启发式教学2根据作业难度,恰当控制动机水繁殖感对停滞感（成年中期），自我整合对绝平3充分利用反馈信息,妥善进行奖惩4正确望感（成年晚期）。

指导结果归因,促使学生继续努力.★人类学习和动物学习有着本质的区别。十六习得性无助感的概念最初是由美国学首先，人的学习除了要获得个体的行为经验者塞利格曼等人通过实验提出的（狗-电击）外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会习得性无助感产生后有3个表现：1动机降历史经验和科学文化知识；第二，人的学习低2 认知出现障碍3 情绪失调

是在改造客观世界的生活实践中，在与其他十七 迁移的种类：正迁移与负迁移(根据迁人的交往中，通过语言的中介作用而进行的；移的性质划分)水平迁移与垂直迁移(根据迁第三，人的学习是一种有目的的，自觉地，移内容的不同抽象与概括水平划分)一般迁积极主动的过程。

移与具体迁移(根据迁移的内容不同划分)同七 少年期心理的主要特点：1身体的发展2化性迁移、顺应迁移与重组性迁移(根据迁移认知的发展3情绪和社会性的发展4个性的过程中所需的内在心理机制的不同划分)发展

十八 迁移的作用1迁移对于提高解决问题八 少年心理发展的矛盾与教育：1.独立性与的能力具有直接的促进作用2 迁移是习得的依赖性的矛盾2.旺盛的精力与能力发展水平经验得以概括化，系统化的有效途径，是能的矛盾3.意志的自觉性与冲突性的矛盾 力与品德形成的关键环节。3 迁移规律对于★认知发展与教学的关系：1认知发展制约学习者，教育工作者以及有关的培训人员具着教学的内容和方法 2教学促进学生的认知有重要的指导作用。

发展 3关于最近发展区,儿童有两种发展水★早期的迁移理论主要包括形式训练说、相平:一是儿童的现有水平,二是即将达到的发同要素说、经验类化说与关系转换说等 展水平,这两种水平之间的差异是最近发展十九 现代迁移理论

区.（前苏联维果斯基）

美国教育心理学家奥苏伯尔提出认知结构迁★个体意识是个体对自己以及自己与周围事移理论,1人为任何有意义的学习都是在原有物的关系的意识。自我意识包括三种成分：学习的基础之上进行的,有意义的学习中一一是自我认识-二是自我体验；三是自我监控 定有迁移,2原有认知结构的清晰性,稳定性,九 认知方式称认知风格，是个体在知觉、思概括性,包容性,连贯性和辨别性等特性都始维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组终影响着新的学习的获得与保持.继奥苏伯织信息时所显示出来的独特而稳定的风格，尔之后,研究者对迁移进行了更为深入的探学生认知方式的差异主要表现在场独立与场讨,有以下观点:1强调认知结构在迁移中的作依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型。用,但对认知结构的解释各不相同,2强调外界十 加涅的学习层次分为8类：1 信号学习2 环境与主体的相互作用对迁移的影响.刺激-反应学习3 连锁学习4 言语联结学习二十 影响迁移的主要因素：相似性2原有认5 知结构3学习的心向与定势 辨别学习二十一 促进迁移的教学：1精选教材 2 合一步提出解决问题学习6 概念学习7 规则或原理学习5种学习结果.加涅在81 种学习的基础上进智慧技能 2 认知理编排教学内容 3 合理安排教学程序策略 3 言语信息 4 动作技能 5 态度 教授学习策略，提高迁移意识性。

十一 布鲁纳的认知--结构学习论

二十二 原有认知结构对迁移的影响主要表一.学习观1学习的实质是主动的形成认知结现在以下几个方面：1学习者是拥有相应的构2学习包括获得,转化和评价三个过程;二.背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。2 教学观1教学的目的在于理解学科的基本结原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重构2掌握学科基本结构的教学原则(动机原则,要的作用。3学习者是否具有相应的认知技结构原则,程序原则,强化原则)

能或策略以及对认知活动进行调节、控制的★我国教育心理学家的学习分类：知识的学元认知策略，这也是影响着迁移的产生。习,技能的学习,行为规范的学习

★定势对迁移的影响表现为两种：促进和障★维纳的成败归因理论的教育意义：1 了解碍。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移心理与行为的因果关系 2 根据行为者当前的一个典型例证。的归因倾向预测他以后的动机 3 归因训练二十三 知识的类型：1感性知识与理性知识助于提高自我认识

十二 奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机(性知识反映活动的形式不同反应活动的深度不同)、2陈述性知识与程序)主要由认识的内驱力,自我提高的内驱力和★知识学习的过程包括知识获得、知识保持、附属的内驱力三个内驱力组成.1认知内驱力知识的提取三阶段。其应解决的主要心理问是一种要求理解事物,掌握知识,系统地阐述题是知识的同化、保持和应用。

并解决问题的需要,它以求知作为目标,从知二十四 知识学习的类型:一符号学习,概念学识的获得中得到满足,使学习的内部动机.2习和命题学习(根据知识本身的存在形式和自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成复杂程度)二下位学习,上位学习和并列结合

消退随时间的推移自动发生.2干扰说,干扰说认为,遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰的结果.一旦排除了干扰,记忆就可以恢复(前摄抑制和倒摄抑制).3同化说,高级的观念可以代替低级的观念,是低级观念遗忘,从而简化了认识并减轻了记忆.4动机说,动机性遗忘理论认为,遗忘是因为我们不想记,而将一些记忆信息排除在意识之外,因为他们太可怕,太痛苦或有损自我的形象.遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑,故这种理论也叫压抑理论.二十九 怎样运用记忆规律,促使知识保持? 1块化编码深度加工材料4适当过度学习2有效运用记忆术5合理进行复习3进行租 三十 如何合理进行复习

1分散复习一般情况下分散复习效果好于及时及时复习,心理学的遗忘曲线,先快后慢2 复习3 反复阅读结合尝试背诵

三十一 操作技能的特点1就动作的对象而言具有客观性2就动作的进行而言具有外显性3就动作的的结构而言具有展开性

三十二 心智技能的特点1对象具有观念性2执行具有内潜性3结构具有简缩性.★操作技能形成阶段:操作定向,操作模仿,操作整合与操作熟练.三十三 操作技能的培训要求

1充分而有效的反馈准确地师范与讲解4 2 建立稳定清晰的动觉必须要适当的练习3 三十四 加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段二是物质与物质化阶段 三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段五是内部言语动作阶段

三十五 安德森----著名的认知心理学家，心智技能的形成需经过三个阶段，认知阶段、联结阶段、自动化阶段。我国教育心理学家在他的基础上提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段。

三十六 目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一部是关键。三十七 心智技能的培养要求 完备性、独立性与概括性激发学习的积极性与主动性3 适应培养的阶段2 注意原型的特征,正确使用言语

★学习策略可分为认知策略(复述策略,精细加工策略,组织策略)、元认知策略(计划策略,监视策略,调节策略)和资源管理策略(时间管理策略,学习环境管理策略,努力管理策略,社会资源利用策略).★资源管理策略1学习时间管理2 学习环境的设置3 学习努力和心境管理4 学习工具的利用5 社会性人力资源的利用

三十八 学习策略训练的原则：1主体性原则2 5 内化性原则3 特定性原则4 生成性原则三十九有效的监控 学习策略训练的方法：6 个人自我效能感1指导教学模.式 2 程序化训练模式完形训练模式 4 交互式教学模式合作学习模式

★任何问题都含有三个基本的成分：一是给定的条件

二是要达到的目标

三是存在的限制或障碍

四十 问题解决的过程分为四个阶段:1发现问题从完整的问题解决过程来看,发现问题是其首要环节.2理解问题,是把握问题的性质和关键信息,摒弃无关因素,并在头脑中形成有关问题的初步形象,即形成问题的表征.3提出假设常用的方式有算法式和启发式.4检验假设,有直接假设和间接假设.。

四十一 简述论述影响问题解决的主要因素：1问题的解决已有的知识经验定势与功能固着；除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。

四十二 提高问题解决能力的教学：

1提高学生知识储备的数量与质量 2授与训练解决问题的方法与策略3提供多种练习的机会4培养思考问题的习惯

四十三 创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下一些个性特征:1具有幽默感2 有抱负和强烈的动机惩罚方式,1给予某钟厌恶刺激,2取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等.五十二 心理健康的标准:1对现实的有效知觉2自知自尊与自我接纳3自我调控能力4与人建立亲密关系的能力5人格结构的稳定与协调6生活热情与工作高效率.五十三 焦虑症是以与客观威胁不想适合的焦虑反应为特征的神经症,这是将焦虑作为一种独立的神经症来看.焦虑也是包括焦虑症,抑郁症,强迫症,恐怖症等在内的各种神经症的共同特征.焦虑症的表现是:紧张不安,忧心忡忡,集中注意困难,极端敏感,对轻微刺激作过度反应,难以作决定.在躯体症状方面,有心跳加快,过度出汗,肌肉持续性紧张,尿频尿急,睡眠障碍等不适反应.五十四 抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症.抑郁症的表现:1情绪消极,悲伤,颓废,淡漠,失去满足感和生活的乐趣.2消极的认知倾向,低自尊,无能感,从消极方面看事物,好责难自己,对未来不抱多大希望.3动机缺失,被动,缺少热情.4躯体上疲劳,失眠,食欲学事项、选择教学方法、选用教学媒体和控制教学环境3选择教学策略4 实施教学评价 ★教学目标是教学设计的首要环节。教学目标是预期学生通过教学活动获得学习结果。六十四 教学目标的作用表现在：1 指导学生结果的测量与评价2 指导教学策略的选用3 指引学生学习

六十五 加涅从心理学角度出发，把学生学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能

★美国教育心理学家布卢姆将教育目标分为 认知、情感、动作技能 三大领域。

六十六 布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分为 知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由高到低的阶梯。

六十七 心理学家克拉斯沃尔 在布卢姆的研究基础上，根据价值内化程度把情感领域的教学目标分为五个等级，接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。烈的好奇心能够容忍模糊与错误6具有独立性4喜欢幻想 5 具有强四十四 如何培养创造型人格?1保护好奇心2立性和创新精神解除个体对答错问题的恐惧心理4重视非逻辑思维能力3鼓励独5给学生提供具有创造性的榜样.四十五 创造性培养：一.创造有利于创造性产生的适宜环境

二.注重创造性个性的塑造

三.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

四十六 品德的心理结构：1道德认识,是对道德规范及其执行意义的认识,是个体品德的核心部分2道德情感,是伴随着道德认识而差生的一种内心体验3道德行为,是道德观念和道德情感的外在表现,是衡量品德的重要标志.四十七 态度与品德的关系:相同点,通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现,二者实质是相同的.品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态,而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征,二者的结构是一致的,都是由认知,情感和行为三个方面构成.不同点:1二者所涉及的范围不同态度涉及的范围较大,包括对社会,对集体的态度,对劳动,对生活,对学习的态度,对他人,对自己的态度等只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德.2价值的内化程度不同从态度的最低水平开始依次为接受,反应,评价,组织,性格化.四十八 柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。三水平六阶段:前习俗水平(惩罚服从取向阶段,相对功利取向阶段)习俗水平(寻求认可取向阶段,遵守法规取向阶段)后习俗水平(社会契约取向阶段,普遍伦理取向阶段).四十九 态度与品德的形成过程经历了三个阶段:依从,包括从众和服从两种,依从阶段的行为具有盲目性,被动性,不稳定,随情境的变化而变化.认同,是在思想,情感,态度和行为上主动接受他人的影响,使自己的态度和行为与他人相接近.内化,指在思想观念上与他人的思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点,信念融为一体,构成一个完整的价值体系.五十 影响态度与品德学习的一般条件？ 一外部条件1家庭教养方式2社会风气3同伴群体内部条件1认知失调2态度定式3道德认知；此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

五十一

良好的态度与品德的培养：1有效的说服、2树立良好的榜样班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验证明,社会学习是通过观察,模仿而形成的.班杜拉的大量实验表明,榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用.3利用群体约定研究发现,经集体成员共同讨论决定的规则,协定,对其成员有一定的约束力,使成员承担执行的责任.4价值辨析,研究认为人的价值观刚开始不能被个体清晰地认识到,必须经过一步步的辨别和分析,才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行为.5给予恰当的奖励与惩罚,两种

不振等.五十五 心理健康教育的意义？1预防精神疾病、保障学生心理健康的需要2提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 3对学校日常教育工作的配合与补充.五十六 在学校开展心理健康教育有以下几条途径:1开设心理健康教育有关课程2开设心理辅导活动课3在学科教学中渗透心理健康教育的内容4结合伴集团队活动开展心理健康教育5个别心理辅导或咨询6小组辅导.五十七 行为改变的基本方法:1强化法2代币奖励法3行为塑造法4示范法5惩罚法6自我控制法.五十八 行为演练的基本方法:1全身松弛训练2系统脱敏法(沃尔朴首创)3肯定性训练.★教学事项:1引起学生注意2提示教学目标3指导唤起先前经验6展现学习行为4呈现教学内容7适时给予反馈5提供学习8评定学习结果9加强记忆与学习迁移.五十九 影响课堂管理的因素:1教师的领导风格2班级规模3班级的性质4对教师的期望.★群体动力的表现(如何建立一个优秀的班集体)?1群体凝聚力2群体规范3课堂气氛4课堂里的人际交往与人际关系.★教学测量与评价的分类:1形成性评价和总结性评价(从实施教学评价的时机而言)2常模参照评价和标准参照评价(根据教学评价资料的处理方式)3配置性评价和诊断性评价(评价从教学评价的功能看(根据教学评价的严谨程度)4正式评价和非正式.★教学测量与评价的功能:1为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息2是学校鉴别学生学业成绩,家长了解学生学习情况的主要方式3是教学过程的一个重要组成部分4作为教育评价和决策的依据.六十 有效自便测验的特征:1信度,增加实验真实性2效度,增加测验有效性3区分度,与测验目的有关系.★布鲁巴奇等人1994年提出了四种反思的方法，供教师参考。1反思日记 2详细描述3●加涅的学习层次分类——桑代克的经典实交流讨论4行动研究

验-小猫迷箱——巴甫洛夫的经典性条件作用论-狗吃食——斯金纳的操作性条件作用论-白鼠吃食盘的东西——加涅的信息加工学习理论——苛勒的完形-顿悟说-黑猩猩接棒吃香蕉—对立的桑代克是尝试—错误学习理论——布卢纳的认知-结构学习论——奥苏伯尔的有意义接受学习论——建构主义 六十一 学校心理辅导的原则是指开展心理辅导整个过程中应该遵循的一些指导思想。1与理解学生原则．面向全体学生原则4 尊重学生主体性原则2 发展性原则3 尊重5 因材施辅原则6 整体性发展原则

六十二学校心理辅导的主要途径是什么？ 1 导容于班级、团体活动之中独立开设专门的心理健康课程3 在学科教学中2 将心理辅参透心理辅导4 个别辅导5 团体辅导

六十三 教学设计一般包括：1 设置教学目标：包括教学目标的分类和表述、教学任务、教学对象分析2 组织教学过程：包括确定教

六十八 动作技能教学目标指预期教学 后学生在动作技能方面应达到的学习结果。心理学家哈罗和 辛普森等对动作技能目标作做了分析，认为动作技能目标分为六个层次；知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化 ★专家型教师和新型教师在课前计划,课堂教学过程和课后教学评价三个方面都存在差异.六十九 专家型教师的特征:1课时计划简洁,灵活,以学生为中心并具有预见性2专家型教师制定的课堂规则明确,并能坚持执行,3有一套完善的维持学生注意的方法4在教学是注重回顾先前知识,根据教学内容选择适当的教学方法5将课堂练习看作检查学生学习的手段6具有一套检查学生家庭作业的规范化,自动化的常规程序7比新教师提的问题更多,在学生回答后,给出指导性反馈,专家型教师笔芯教师在学生自发的讨论中更能提出反馈.★程序教学的创始人通常被认为是教学机器的发明人普莱西，但对程序教学贡献最大的是斯金纳，斯金纳的程序教学被称为直线式程序。

★课堂是教学的主要场所；课堂管理具有促进和维持两大功能，组要通过课堂气氛和课堂纪律的管理来实现；

★课堂管理指教师在教学活动中通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。

★课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情绪等三大要素的相互协调。

★根据研究结果，专家型教师在 课前计划、课堂教学过程和课后教学评价 三个方面都从在差异。

七十 课堂教学过程的差异：1课堂规则的制定与执行2吸引学生的注意力3 教材的呈现4 运用课堂练习

5家庭作业的检查6教学策略的★福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为 关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。七十一 教师成长与发展的基本途径？教师成长与发展的基本途径有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。1.观摩和分析优秀教师的教学活动2.开展微格教学3.进行专门训练4.反思教学经验 ★微格教学指已少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程设置成录象，课后在进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一重要途径。

☆简要说说教育心理学以下四种主要研究方法：观察法、调查法、个案研究法与实验法？ 七十二 简述问题行为的类型：1品行性问题行为2性格性问题行为3情绪上，社会上的不成熟行为等。

第五篇：教育心理学总结

心理学简答 1教育心理学的作用（1）（2）（3）（4）帮助教师准确地了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生 帮助教师结合实际教学进行研究

2心理发展的含义及特征

所谓心理发展，是指个体从出生，成熟，衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化 特征（1）连续性与阶段性（2）定向性与顺序性（3）不平衡性（4）差异性 3中学生心理发展的教育含义

（1）关于学习准备

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理，心理发展的水平和特点（2）关于关键期

儿童的发展存在关键期 4认知发展的阶段理论（1）（2）（3）（4）感知运动阶段 0——2岁

前运算阶段 2——7岁

特征a单维思维b思维的不可逆性c自我中心d没有守恒观念

具体运算阶段 7——11岁

特征a儿童守恒观念的形成b思维可逆性的出现c去自我中心d具体逻辑推理

形式运算阶段 11——15岁

特征 a儿童思维以命题形式出现b能运用假设演绎推理方式来解决问题c能理解符号的意义，隐喻和直喻能做一定的概括，其思维发展已接近成人水平d具备补偿性的可逆思维e思维具有较大的灵活性

5认识发展与教学的关系（1）（2）认知发展制约教学的内容和方法 教学促进学生的认知发展

6人格的发展

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征 埃里克森认为，儿童人格的发展要经过八个阶段每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机（1）（2）（3）（4）（5）基本的信任感对基本的不信任感 自主感对羞耻感与怀疑 主动感对内疚感 勤奋感对自卑感 自我同一性对角色混乱

埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机，完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突的类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药 7影响人格发展的社会因素（1）（2）（3）家庭教养模式 学校教育 同辈群体

8自我意识的发展

一含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分一是自我认识

二是自我体检

三是自我监控

二发展

自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我在到心理自我的发展过程 9认知方式差异 名词认知方式

又称认知风格，是个体在知觉，思维，记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格

表现

学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型 9认知差异的教育含义

一（1）认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式（2）智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。然而智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度，数量，巩固程度和学习的迁移

二 意义（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式（2）采用适应认知差异的教学方式（3）运用适应认知差异的教学手段 10如何认识学生的学习

一 意义 学生的学习是在教师的指导下，有目的，有计划，有组织，有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程

二 内容（1）知识，技能和学习策略的掌握（2）问题解决的能力和创造性的发展（3）道德品质和健康心理的培养

名词学习

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化 狭义指我们可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生 11加涅学习的分类（1）信号学习（2）刺激反应学习

（3）连锁学习

（4）言语联结学习

（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则或原理学习（8）解决问题学习12五种学习结果（1）（4）（1）（2）（3）（1）（2）（3）（4）智慧技能（2）认知策略（3）言语信息 动作技能（5）态度 效果率 联系率 准备率 强化

逃避条件作用与回避条件作用 消退 惩罚 13桑代克尝试错误学习的基本规律

14斯金纳操作性条件作用的基本规律

15布鲁纳认知结构学习理论

布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构 一学习观（1）（2）（1）（2）学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得，转化和评价三个过程 教学的目的在于理解学科的基本结构 掌握学科基本结构的教学原则 二教学观

A动机原则b结构原则c程序原则d强化原则 教师如何促进学生的认知发展？

教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念，基本原理及他们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解 16奥苏伯尔的有意义接受学习论

奥苏伯尔根据学习进行方式将学习分为接受学习和发现学习根据学习材与学习者原有认知结构的关系将学习分为机械学习与意义学习一 名词意义学习

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系 二 意义学习的条件

从客观条件看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义

从主观条件看（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构

（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性

（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义 17名词 先行组织者

所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联 18建构主义学习理论

一 建构主义是当代学习理论的一场革命

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

行为主义的基本主张是（1）客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察（2）环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素（3）强化——人们行动的结果影响着后继的行为 二 当今构建主义学习理论的基本观点（1）知识观（2）学习观（3）学生观

19结合建构主义理论谈谈对我国基础教育改革的影响

（1）根据建构主义的知识观，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能的正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无威信可信的，不能把知识作为预先决定了的东西交给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不可能用科学家，教师，课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的构建来完成，以他们自己的经验，信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析，检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情况总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”

（2）根据建构主义的学习观，学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验反复的，双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息输入，存储和提取，而是新旧经验之间的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同

（3）根据建构主义的学生观，教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。教学就是增进学生之间的合作，使他们看到哪些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。20学习动机 一 动机及其功能

名词动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝一目的的内在心理过程或内部动力 功能

（1）激活功能（2）指向功能（3）强化功能 二 学习动机及其基本结构

名词学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引进的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待 21成败归因理论

美国心理学家维纳把归因分为三个维度和六个因素

三个维度 内部归因和外部归因

稳定性归因和非稳定性归因

可控制归因和不可控制归因 六个因素 能力高低 努力程度 任务难易 运气好坏 身心状态 外界环境

理论价值和实际作用（1）有助于了解心理活动发生的因果关系（2）有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征

（3）有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为 22自我效能感理论 一 名词自我效能感

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

班杜拉提出三种强化 一是直接强化 二是替代性强化 三是自我强化 二 影响自我效能感的六个因素

（1）个体自身行为的成败经验（2）归因方式（3）替代性经验（4）言语劝说和言语暗示（5）情绪反应和生理状态（6）情境条件 三 自我效能感的功能（1）影响学习活动的选择（2）影响学习活动的坚持性（3）影响面对困难条件的选择（4）影响学习生活的情绪

23学习动机的培养与激发 一 如何培养学习动机

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 二 如何激发学习动机

（1）创设问题情境实施启发式教学（2）根据作业难度恰当控制动机水平（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力 24迁移的种类（1）（2）（3）（4）正迁移与负迁移 水平迁移与垂直迁移 一般迁移与具体迁移

同化性迁移顺应迁移与重组性迁移

25迁移的作用（1）（2）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用

迁移是习得的经验得以概括化，系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节（3）迁移规律对于学习者，教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用

26早期的迁移理论（1）（2）（3）（4）形式训练说 代表人物 沃尔夫 共同要素说 代人 桑代克 经验类化理论 代人 贾德 关系转换理论 代人 科勒

27影响迁移的主要因素（1）（2）（3）相似性 原有认知结构 学习的心向与定势

28如何促进学习的迁移（1）（2）（3）（4）精选教材

合理编排教学内容 合理安排教学程序

教授学习策略，提高迁移意识性

29迁移与教学的辩证关系（1）（2）使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主要目标之一 真正有效的教学必须依据迁移规律

30知识的类型

一 感性知识与理性知识 二 陈述性知识与程序性知识 区别与联系

区别（1）从功能上看，前者是用于说明事物的状况，特点及关系，回答“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题，后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题

（2）从测量的方式来看，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量，后者只能通过观察人的行为间接测量

（3）从心里的表征来看，前者主要以命题和命题网络的形式表征，后者以产生式和产生式系统表征（4）从激活和提取的速度来看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，后者激活速度快，能相互激活

（5）从学习与遗忘速度来看，前者习得速度快，遗忘也快，后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘

联系（1）陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础

（2）程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证 31知识学习的类型

一 符号学习，概念学习和命题学习二下位学习，上位学习和并列结合学习（1）（2）（3）名词下位学习下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的

32知识学习的作用（1）（2）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一

知识的学习和掌握是学生各种技能形成和发展的重要基础（3）知识学习是创造性产生的必要前提

33知识直观的类型（1）（2）（3）实物直观 模象直观 言语直观

34如何提高知识直观的效果（1）（2）（3）（4）（5）灵活选用实物直观和模象直观 加强词与形象的配合

运用感知规律，突出直观对象的特点 培养学生的观察能力 让学生充分参与直观过程

35如何有效地进行知识概括（1）（2）（3）（4）配合运用正例和反例 正确运用变式 科学地进行比较 启发学生进行自觉概括

名词变式

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征

36如何运用记忆规律，促进知识保持（1）（2）（3）（4）（5）深度加工材料 有效运用记忆术 进行组块化编码 适当过度学习合理进行复习

37技能及其特点

一名词技能 一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式 二特点（1）（2）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为

技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识

（3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作

38技能的种类

一 操作技能 特点（1）操作技能活动的对象是物质客体或肌肉具有客观性（2）操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性

（3）就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，在结构上具有展开性 二 心智技能 特点（1）对象具有观念性（2）执行具有内潜性（3）结构具有简缩性 39心智技能的分阶段形成

（1）原型定向

为完成任务教师要做到 a要使学生了解活动的结构

b要使学生了解各个动作要素，动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性

c采取有效措施发挥学生的主动性与独立性

d教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确（2）原型操作

A要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现

B要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象 C要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化

D为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边作言语来标志和组织动作执行（3）原型内化

A动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不能颠倒 B在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开

C注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题

D在进行由出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时 名词教学评价

教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程，教学方法及学生培养方案作出决策 40名词教师自编测验

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标，教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的

41把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应 42教师成长的历程（1）（2）（3）关注生存阶段 关注情境阶段 关注学生阶段