第一篇：2011教师资格课堂教学临床指导：课堂教学研究的变量
不仅是今天，而且在未来，课堂教学依然是学校教学的主渠道，课堂自然也就成了教与学研究的重要场所。
课堂教学研究涉及到的因素很多。有人将诸多复杂的因素加以提炼概括，提供了一个简明的、也为大家所公认的基本框架。这一框架主要由以下三组变量组成。
图1—1 研究有效教学的基本框架
资料来源：Kyriacou，Chris，EffectiveTeachinginSchools，Oxford：Basil
Blackwell，1986.p.10.环境变量指学习活动(这里指课堂教学)的环境所具有的对学习活动的成功与否有一定影响的特征。
过程变量指师生的课堂行为、学习任务和学习活动所具有的对学习活动的成果产生影响的诸特征。
结果变量指教师期望的及教师拟订教学活动计划所依据的、可用有效教学的目标和标准加以衡量的教育成果。
教学研究就是有选择地对若干环境变量、过程变量和结果变量作测评、描述，并揭示诸变量间直接或间接的相关关系、因果联系的过程。有时还要求在描述、解释的层次上作必要的概括，以发现或建立某种具有普遍性的理论准则。所遵循的范式主要有“过程一结果”范式与教室生态学范式等。
该框架中的“环境变量”涉及的因素是多方面的，包括教师的知识、技能、价值观、个性特征，学生的年龄特征、已有的知识经验，教材及其他教学媒体、教学设施设备、班级组织、学校传统以及所面临的社区政治经济文化环境，等等。说师生个人素质是“环境”因素，有些牵强。我们可以将它们概括为有待于教学活动开发和利用的资源变量。
第二篇：2011教师资格课堂教学临床指导：激励与强化概述
从课堂管理的角度看，教学是教师引起、维持和促进学生学习的过程。无论是引起、维持，还是促进学生的学，都存在着一个如何调动学生的学习积极性的问题。用组织行为学的术语讲，也就是激励和强化的问题。
激励指激发、引导、推动行为指向目标的过程。激励过程涉及这样几个要素：(1)人的行为由什么弓1起、激发并赋予活力;(2)已被激活的行为引导到什么方向、何种“目的物”上去;(3)这些行为如何保持和延续;(4)行为将以何种强度进行下去。所谓激励水平也就是实现某种目标的积极性大小。
如果说激励理论侧重从内在心理过程的角度来研究人的行为过程的话，那么，强化理论则侧重于研究个人行为结果对行为的作用。所谓强化是指随着人的行为之后发生的某种结果会对之后这种行为的发生产生影响，那些能产生积极或令人满意的结果的行为，以后会经常得到强化。反之，那些产生消极或令人不快结果的行为，以后重新产生的可能性则很小，即没有得到强化。从某种意义上讲，强化也是人的行为激励的重要手段。
现代教学强调要让学生从“学会”走向“会学”，又从“会学”走向“乐学”。“乐学”就是喜欢学习，主动积极地参与学习，体验到学习活动本身的乐趣，从而最大限度地发挥自己的聪明才智和创造潜能。这才是教学的理想境界。成功的教学绝不仅仅考虑学生的认知学习，还应当考虑在教学的每一个步骤，如何激发学生的学习动机，调动学生的积极性，把每一个学生都吸引到学习活动中来。
目前已有的不少教学改革实验，如“愉快教育”“情境教学”“成功教育”“小主人教育”等等，都在这方面作了许多有益的探索。与此相反，不少教师奉行“考、考、考，教师的法宝;分、分、分，学生的命根”，采取“胡萝卜”加“棍棒”的方式，催逼着学生被动应付大量的作业和接受淘汰式的考试、排名次，这对于提高学生的考试分数来讲，不能说是一点效果也没有，但却是以牺牲学生其他方面的发展为代价的，同时还带来了学生学习积极性的严重下降。一些学生从乐于学习，到害怕学习，到厌学、逃学、退学，这实在是令人痛心的。
调动学生的学习积极性，使学生从外力影响下的“要我学”，变成发自内心的“我要学”，从学习心理学的角度看，就是要激发学生的学习动机。
动机就是激起个体行为的内部过程，为行动提供方向和能量。学生对待某一具体学习活动的动机水平，有的强烈，有的较弱;有的是积极的动机，有的是消极的动机。学习活动的动机水平，由低到高分为五级。
一级水平：对学习活动持否定的态度，有逆反心理，厌烦，一提起来就发怵。二级水平：对学习活动抱着漠不关心、无所谓的态度。
三级水平：对学习活动表现出情境兴趣。有时有兴趣，但不稳定，不能持续较长时间。四级水平：对学习活动表现出稳定的兴趣。
五级水平：把完成学习活动作为一种内心的需要。这是学习动机最高一级的发展水平。中小学生在学习活动中更多地为外在的东西所吸引，即使有兴趣，也不很稳定。让学习真正成为他们内在的需要，这对于每个教师来讲都是一种挑战。
《课堂教学临床指导》
第三篇：2011教师资格课堂教学临床指导：面对学生的发问
教室外面有并排生长的三棵树，第一棵的叶子掉光了;中间那棵的叶子颜色参差不齐，黄多绿少;第三棵却绿叶茂密。学生问：三棵树以前看上去是一样的，为什么现在变得这么不同呢?假如老师一时不能直接回答这一问题，怎么办? 第一，回绝问题。装着没听见，“王顾左右而言他”。这给学生传达的基本信息是闭上嘴巴，问题不得体(非课本知识)，节外生枝，或者令人讨厌。这种对学生积极发问的忽略，等于对其心灵的惩罚。长期下去，学生自然不会发问，也就不再主动学习。
第二，重复问题。试图回答学生的问题，但没有具体回答，不过是把原来的问题重复一遍罢了，至少表示自己注意到学生的发问。这样的回答如：“三棵树本来就不一样”，“第三棵树生命力旺盛”，等等。但教师在年幼的孩子面前试图掩盖自己的无知，不能真实地面对自己，不懂装懂，暴露出人格上的不健全。
第三，给予鼓励。“这是一个好问题”，或者“我很高兴你问这个”，这能够激励学生进一步的发问。同时承认自己也不清楚。孩子会想，“原来老师也不是什么都知道的”。这种对成人认识的改进，也是一种学习。但作为教师，仅仅做到这一步是不够的。
第四，停顿，提供可能的解答(思路或方法的提示)。如：“可能是因为第一棵生病了，或者有害虫，或者地下有毒物质的侵害”等。教师不知道确切的答案，但却作出了有关猜想。他可启发学生进一步的思考，让学生意识到，会有多种可能性，需要去查实。或者鼓励学生作出种种猜想：“同学们，你们认为那三棵树为什么会变得如此不同呢?”让学生提出初步的猜想(假设)。
第五，鼓励调研，寻找证据，检验猜想。如学生猜想：“三棵树年龄不同，第一棵明显老化。”教师问：“你怎样证实你的想法?你能不能拿出证据来说明你的想法?”对于老师提出的猜想，也应当让学生认识到这只是一种猜想，并不一定就是真的，并鼓励学生寻找证据反驳。在教师的鼓励下，学生可能会查资料，询问他人，进行实地考察等等，开展深入的探究。达到这一层级很重要，因为对于科学探究来讲，种种猜想是否成立，不是看它是否为某个权威人士讲的，或者某本“百科全书”是不是这样写的，而最终取决于能否得到足够的实证。对话如果发展到这一层级，不仅对学生，对教师来讲也是极为重要的学习经历。
第六，鼓励学生评价答案，进一步发问。学生调研，寻找资料，对自己的猜想作出说明与解释。教师还应当鼓励学生对同伴的答案进行质疑，审查他的证据是否真实、足够，调研方法是否恰当，解释是否充分等等，众多的解释中哪些完全不成立，应当排除，哪些比较合理，但还需要作进一步的验证。对话进展到这一层级，学生会批判性地反省自我，认识到科学的探究是无止境的，即这一问题初步解决了，还会有更多的问题出现。从拒绝儿童提问到鼓励儿童形成并验证猜想，儿童从不学习，到消极学习，再到创造性地学习，结果截然不同，教师面对学生的发问宜慎之。
《课堂教学临床指导》
第四篇：2011教师资格课堂教学临床指导：讲授教学概述
讲授教学指教师将现成的知识、经验及其形成过程直接呈示给学生，并作必要的描绘、举例、阐释、说明、论证等，学生主要通过聆听、观察与思考进行接受式的学习。它具有主导性与直接性的特征。主导性是指整个教学交往过程以教师活动为主，由教师直接控制，教师根据课程标准、教科书及自己课前编制的教案，发起教学活动，学生则聆听教师的讲授，观看教师的板书、演示，基本上处于被支配的地位。直接性指教师直接提供结论，并给予必要的解释、说明、论证，学生主要是接受式的学习。讲授过程中可能还伴随着教师的提问，但这种提问主要是为了让学生回忆相关事实，为进一步的讲解作铺垫;或者是为了检查学生是否集中注意力听课，有没有听懂教师的授课内容。
讲授教学有描述式、解释式、论证式、问答式等不同方式、方法。
描述式讲授多用描写的表达方式，兼有叙事和抒情，强调被描述对象的形似与神似，它经常应用于人文学科的教学。
解释式讲授是就教学内容进行知识要点转述、意义交流、符号转译、程序说明、结构提示等，一般过程为：介绍知识点──予以客观说明(提示、诠释、确认)──归纳小结。它要求突出被解释对象的重点、难点。
论证式讲授是对基本概念、基本原理与基本方法等进行定义界说、举例分析、原理推导、观点归纳等，是讲授教学的高级类型。它强调原理的推导、证据的组织、相关知识的比较分析以及具体事实材料的抽象、概括等。
问答式讲授主要表现为教师问、学生答，形式上为对话教学，实质上却是以讲授为主的教学，它也可以看做从讲授教学到对话教学的中间过渡形态。对此我们将在“对话教学”专题中作具体介绍。
从交流媒介看，讲授教学主要运用口头言语系统地向学生传授知识，同时配合运用体态语言、板书、直观演示以及视听媒体、声像呈示技术等。这里所讨论的现代教学技术仅限于将部分讲授内容提纲制作成多媒体课件、光盘等在课堂教学中加以呈示展现，只是作为教学的一种辅助手段。至于利用信息技术，开辟虚拟课堂，进行网上互动交流，这已超出了讲授教学的范畴，甚至也超出了课堂教学研究的范畴。对于信息技术在教学中的作用不应夸大，虚拟环境下的人一机互动，无论如何也不能代替人与人之间面对面的交流。
课堂教学无论是空间布局、时间设定，还是组织形式，都凸现出教师的主导地位，为讲授教学提供了便利条件。教师深入浅出的讲授，使抽象知识变得具体形象、浅显易懂;同时，它要借助于语言媒介将知识信息直接传递给学生，让学生进行接受性的学习，避免了学生认识过程中的许多不必要的曲折，能够使学生在短时间内获得大量系统的科学知识。讲授教学，因为在传递知识信息方面具有无法取代的简捷与高效的优点，所以经久不衰。与此相适应，言语讲授乃是传授科学文化基础知识的重要手段，是教师不可缺少的一项基本功。差不多所有课堂教学，都离不开教师的言语讲授，只不过在不同的课堂教学中，讲授的时间不尽相同。中学生数学自学辅导实验中，教师每节课启发与小结的时间不得超过15分钟，而在传统的以教师为中心、以教材为中心的课堂教学中，教师平均讲授时间约占整个课堂教学时间的2/3。
讲授在课堂教学的不同阶段，其目的、功能应有所不同：起始阶段为引发铺垫性的讲授，可以提供给学生广阔的知识背景，打开学生的思路;新授阶段为剖析释疑性的讲授，可以使学生茅塞顿开，加深对知识的理解;结束阶段，为总结强化性的讲授，可以帮助学生形成知识的网络结构，贮存在大脑里，达到记忆巩固的目的。
很明显，一味的言语讲授，不易调动学生的主动性、积极性和创造性。学生主体性的缺失，在课堂教学中主要表现为讲授教学的过分滥用。科学概念、公式、定律、原理的讲授常常是抽象枯燥的。如果教师对此未作适当的组织，极易与儿童已有的认知结构、知识准备相脱节，成为“满堂灌”，导致课堂教学中的机械学习。讲授教学在提高课堂效率中的作用也不宜夸大。长时间的言语讲授易引起学生的心理疲倦、听觉疲劳。讲授者的种种性格、能力缺失又会加剧这种疲劳，使信息接受率、保持率不尽如人意。根据美国人约瑟·特雷纳曼的研究测试，讲解15分钟，学生记住讲解内容的41%;讲解30分钟，学生能记住讲解的前15分钟内容的23%，而讲解40分钟，学生则只能记住前15分钟的20%。也就是说，一个单位的讲解所持续的时间越长，讲解的保持率就越低，而且在这个时间段后的讲解往往没有什么接受率可保证。如何可以发挥讲授教学的优势，克服上述讲授的弊端呢?这就需要教师学会运用讲授教学的策略。
第五篇：《课堂教学临床指导》读书笔记
《课堂教学临床指导》读书笔记
《课堂教学临床指导》读书笔记
最近粗略的读了这本《课堂教学临床指导》，感受很深，一本很好的书，对我们青年教师来说，解决了很多困惑。值得我们深入的研究一下。
对于课堂教学问题最有发言权的恐怕还是亲身实践的一线教师。真诚的表达有两个要点。一是提问，像苏格拉底的产婆术那样，使自以为知者知其不知，是自以为不知者知其所知。不好为人师，而是卷入与教师的对话中，知道自己的无知。二是倾听，专心地与教师同在，简明扼要的把教师的观点及对他们的理解复述出来，留意教师话语背后的含义及其感受，要求其作出具体的解
释。倾听从某种意义上来说也是一种表达，它主要通过专注神态、非语言信息传达对教师的接纳与尊重。
真理是在对话中生成的，谎言是在流传中被揭穿的；快乐与别人分享，快乐增加一倍，痛苦与别人分享，痛苦减少一半。教学交往的过程是师生在课堂互动中构建生活智慧、探索生命意义、体验没好人性的过程。
组织管理的成败更多地取决于教师和学生的共同努力，因为师生同舟共济，相濡以沫，共同承担责任，较之那种国王时的指令、臣服式的服从，或者放羊式的管理、不讲任何责任的自由，更能营造轻松和谐的课堂气氛，创造人与人的交往的美。[教师范文吧HTTP:///为您编辑]
我就体育课的教学进行了深刻的反思，从中找出新的灵感。如果按我们以前的传统来上课学生就要规规矩矩的，一切行动听指挥，但我想，我们的教学就应该好好地利用和发展学生的个
性，让他们能愉快地上好体育课，学得开心，玩得开心，在高兴怜悯的气氛中体质得到锻炼。随着生产自动化水平的迅速提高、社会物质生活的较大改善以及闲暇时间的不断增多，人们的生活方式发生了很大的变化。特别是近年来，参加健身锻炼，正在成为人们日常生活中不可缺少的组成部分。每天晨练的人络绎不绝，加入体育锻炼的人群越来越广，终身锻炼的意识已逐渐深入人心。
因此，体育教师也要树立健康第一的指导思想，利用体育教学改善学生的心理健康和社会适应能力，从而增进学生身心健康这一目标出发，引导学生掌握基本的运动技能，学会科学锻炼身体的方法，培养坚持课外锻炼的习惯，增进身体素质、心理健康和社会适应能力等全面发展。
建立新型的师生关系，是新课程改革实施和教学改革的前提和条件，新课程的推进要致力于建立充分体现尊重、民主和发展精神的新型师生关系，使学
生学习的主动性和创造性得以充分地发挥。要建立新型的师生关系，教师应真情对待学生，关心爱护每一个学生，公平地对待学生，不能厚此薄彼，尤其是对于学习成绩不理想的学生，教师要多鼓励、多关怀，相信他们的潜力，切实帮助他们，成为学生的促进者和服务者。新课程要求教师从知识技能的传授者转变成学生发展的促进者，由居高临下的指挥者转变成合作型的良师益友，使教学过程转变为是师生共同开发课程标准的过程。
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