课堂教学研究论文 历史与社会课堂教学中

第一篇：课堂教学研究论文 历史与社会课堂教学中

历史与社会课堂教学中“非预设生成”的应对策略

【摘 要】课堂教学是开放、动态师生多向的对话、交流过程，因此，意味着新课程理念下的教学，将会有更多的“不确定性。”要求教师对文本进行静态的弹性预设的同时，更要关注课堂的现场生成，尤其是非预设性生成。这就需要教师掌握相应的应对原则和实践策略，有效地应对生成信息，从而提高课堂实效，达到教学育人之目的。

[关键词] 历史与社会 非预设生成 策略

叶澜教授说过：课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但在我们的课堂中，教师总是想让学生“不乱章法”地执行教案，千方百计地让学生“入圈套”，生怕“节外生枝”耽误了时间，完不成教学任务。所以，我总因面对许多意外没有把握，或者没有机会利用而遗憾。

新课程理念下的课堂教学不是教师行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。课堂总是处于一种流动的状态，是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程，即使教师事先备课再充分，也难以预料过程中出现的形形色色情况和事件。我们称之为非预设生成”。

“非预设生成”是指在课堂的师生互动中，学生提供的材料、学生的思维成果、学生开展活动等与教师的课前预设相左，或者是在教师的预想之外的学习生成。师生互动中的一些因教师偶然性失误而形成的结果，不应该视为“非预设生成”。一．非预设生成的原因

（一）学生差异性

一母生九子九子尚不同，班级几十名学生不是统一规格的“标准件”，他们来自不同地区、家庭、年代背景的学生他们的知识结构和智能结构是不同的，学生的差异是客观存在的。个体的差异性学生差异也是一种教育资源，具有重要的教育教学价值。多样化、个性化学生主体间的互动合作交往的教与学过程中必然会产生教师非预设的生成。

（二）教学开放性

新课改后教材最大的特点是具有开放性，为教师处理教学和学生主动参与课堂教学提供了广阔的空间，使课堂呈现出多变性和复杂性。这样一来教学活动的发展有时和教学预设相吻合，而更多时候则与预设有差异甚至截然不同。如果按部就班地执行预定的教学设计步骤，那样的课堂必将死板单调。活的课堂是教师、学生、文本在相互发生碰撞，生出灿烂火花的同时，师生得以共同发展，这样的课堂师生对话的空间巨大，学生的身心自由、思想自由、表达自由，会产生更多非预设生成。

（三）学生主体性

新课程标准所倡导的学生学习方式是自主的、合作的、探究的，以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的。在这个学习过程中，学生应作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，从而非预设生成性的教学资源会不断呈现在课堂教学中。二．应对非预设生成的原则

（一）依标原则

这里的“标“是指课程标准，课程标准是教材编写的指南和评价依据。课程标准规定着学科课程的性质、目标、内容框架；它指出了指导性的教学原则和评价建议；它规定了学生在不同阶段知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面所应达到的基本要求；它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。教师要充分认识到《课标》的重要性，自觉地运用它指导教学，为教学服务，课程标准的宽泛看似为教师明确教学目标带来一定程度的困惑，但是也为我们根据需要选择课程资源留下无限的空间，教师认真分析了课标、正确理解编者的思路、编写意图，依据课标，对非预设生成资源进行取舍、整合，创造性地使用教材开展教学、这本身就是一种发现和创造。我们要依据课标应对非预设生成资源。

（二）开放性原则

教学过程应该是一个开放的教学时间空间、是学生在课堂教学中的心态是开放的自由的，不受压抑。教学内容既不拘泥于教材，也不局限教师的知识视野，教师要重视对学生进行开放性的思维训练，不能轻率地否定学生的探索。不能局限和满足于课本，树权威、教师的所为标准答案等。要以开放的心态对待课堂教学，尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源，特别是非预设而生成的资源，只要有利于提高教育教学质量和效果，都应是开发与利用的对象。

（三）民主性原则

教师应是学生学习的引导者、合作者和促进者，与学生平等对话、鼓励学生质疑，是课堂教学适时生成、迸发思想火花的保障。课堂上的动态生成，对教师而言，与学生真心交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长。教育教学过程中要形成有利于教学的民主氛围，体现师生之间、学生之间的民主、合作的和谐关系。可见，民主的课堂能营造一种宽松、愉悦的 教学氛围。在宽松的环境下，学生才会积极参与教学活动，大胆地提问和讨论，发表各种不同的意见，毫不保留地表现自己，暴露自己。这样，源自学生的生动的教学资源会自然显现出来。因此，教师要对学生充满爱心，尊重学生，真心实意地与学生平等相待，交流对话。教师要鼓励学生不要怕犯错误，要大胆地尝试，把每一次尝试当作锻炼自己的机会，让他们在尝试中不断地成长。当学生在解决问题的过程中遇到困难时，教师要给予一定的启发；当学生在讨论时，教师要善于倾听，要给所有学生提供表达个人见解的机会，要尊重每一个学生在对话过程中独特的体验、感受和理解，不因为其想法的错误而冷落他们，不因为其做法具有“破坏性”而粗暴压制他们。

（四）发展性原则

历史与社会课程的目的是为了学生的发展，现代心理学告诉我们：学生发展中的人，其生理、心理、知识、能力、经验都处于发展之中，处于不成熟、不完善的状态。教师创造性地教学，促进学生创新人格的发展。学生创造力的发展具有极大的潜在可能性，教师的教学工作可以促使学生的这种潜在的可能性向现实性发展，能启迪学生进行创造性的学习，有利于学生人格的培养。而“非预设生成”往往是学生不满足于本课时的学习目标而对该知识作出的自主探究，这种探究冲动在课堂中得到老师支持与否，对学生的学习发展可说影响深远。每一位教师都应在努力地促进预设生成的同时运用自己的智慧，及时地捕捉住“非预设生成”的智慧火花，让它绽放生命活力。使学生有一种宽松的学习环境，鼓励他们去发挥去创造，善于发现问题提出问题勤于思考，要引导他们培养他们的求异思维、逆向思维，从而终身受益。

三．应对非预设生成的策略 策略之一：捕捉契机 推波助澜

课堂是师生学习生活的一部分，任何一个细小的环节都会有许多自然袒露出来的感受和体验，尽管它可能落在课前预设之外，但其中可能隐藏着创造精彩的契机。所以，教师要站在学生的角度大胆地展示这份意外，捕捉珍贵的契机。

在学习重建我们家园一课时，举例日本老人远山正瑛到中国自费治理沙漠。1984年，78岁的远山正瑛在日本组成“中国沙漠开发日本协力队”，自任队长。从此，开始了在中国治理沙漠的漫长历程。正当同学们啧啧赞叹之时有同学突然发问：“他为什么这样做，是不是还侵华战争时期欠下的血债呢？一幅和谐的画卷就此破坏吗。我及时介绍有关事实：1996年9月10日，当时的国家主席江泽民接见了远山先生。远山向江泽民说明了他来中国治沙的两个理由：第一是替日本政府谢罪；第二是为中国办点好事，并以此来证明人类是可 以战胜沙漠的。沙漠绿化与世界和平密切相关，沙漠化的加速将使人类遭遇粮食短缺问题，而绿化沙漠是解决这一问题的最佳方法。他常说的话是：由于人类向大自然过多的索取，才造成全球生态环境的日益恶化。师：请问远山先生是向谁还债？生：是向大自然还债，还债是人类共同的事。师：远山老人的事迹震撼着中国人民的心。他因此两次受到国家主席江泽民的亲切接见，1998年远山正瑛荣获中华人民共和国友谊奖。远山说，他希望再活30年，把这副老骨头献给库布其沙漠！我们学习历史应从全球化的视角了解和认识历史。

从新世纪全球化的视角了解和认识历史；有利于立足中华，放眼世界；有利于进一步拓宽历史知识的内容。由于好奇心、创造欲的作用，学生发现新知识的内驱力远胜于教师起先创设的情境。因此，教师根据课程标准大胆展开“额外”的探究，不拘泥于本课教学目标的限制，需要改变原定的教学流程，引导学生针对新的问题进行探究，让意外的生成推动学习向纵深处发展。

策略之二：乾坤挪移 延后处理

课堂中生成的新问题与教学目标关系不大，或者问题太大，短时间内不能完成的问题，可以留到课下让学生思考。教学过程中，学生会在不经意间产生许多有价值的生成，教师对学生所有有价值的生成，不一定都要当场应对。例如，当教师对学生生成的一些知识点不是很清楚时，教师可以让学生就这个知识点，回家再作一些资料收集，下次再作研究；还有，当教师发现学生生成的问题很有价值，但大多数学生还没有具备这个知识点的初步经验时，也可以延后处理；再有，当发现学生生成的问题，是这个教学活动的延续或更深一层次，无法当场解决时，我们也可以另找时间进行活动，无须当场解决。延后应对，不是回避，而是等应对的时机更成熟，等待下一个更精致的预设。

风光宇老师在介绍学习《郑和下西洋》一课，了解郑和下西洋的路线时出发地刘家港是著名的港口，现为江苏太仓浏河。突然一学生课堂上问到现在的江苏太仓为什么不再是大海港。问题一出令听课老师们很兴奋又很担心：兴奋的是学生问题问的好，是学生的亮点，而且自己也不清楚着一原因。担心的是上课老师知道原因吗，如何应对呢，处理不好会导致课堂教学失败。上课老师先充分肯定该学生勤思好问，并总结学习历史就要弄清事件的来龙去脉感受历史的沧桑巨变。接着让学生猜想原因，调动学生的欲望。然后课堂成立探究小组确定研究课题，课下研究。后来学生在老师的指导下完成只一课题。该老师应对有方既保护挖掘了学生的积极性又进行了学法指导，还使着一突发事件从学生亮点成为课堂亮点。课堂仅仅是个“加油站”，为解决问题提供思路和方法，学生再带着问题走出课堂，这会引领学生不断探究，将问题抛回给学。此法一在于拖延，给自己更多思考的时间，如果学生的问题或观 点确有价值的，则积极运用，如果明显偏激与理与法不合，则借讨论可把握时机正确引导。必要时教师还可将问题挪出课堂，作为课后的延伸，但要注意的是必须有及时的反馈而不能不了了之。

策略之三：因势利导 提炼升华

在学习官渡之战一节中，曹操以少胜多，统一了北方，总结取得胜利的原因：依靠自己卓越的军事才能和礼贤下士的美德。有部分学生出现骚动，交头接耳，课堂教学有点失控。请一名学生询问，他说看过小说《三国演义》，书中的曹操是个妒贤嫉能、多疑奸诈的人。许多同学也都点头示意赞同随声附和。露出不解的目光，怎么办？是处理学生的问题还是进行原定的教学计划？新课程强调：学生是学习的主体，要注意课堂上得生成，学贵有疑。我首先肯定这个问题提得好，说明这位同学肯动脑子，还注重课外阅读，“下面我们分组讨论这位同学提出的问题：历史上的曹操和《三国演义》中的曹操为什么不同？激烈的讨论后得出结论：三国故事有真有假，小说以史实为基础，但加入了许多虚构的成分。认为历史就是电视、电影、神话故事中所讲的那个样子，会对历史教材产生迷惘，不信任的态度，区别不了真实的历史与小说中的“历史”；另一方面很可能对发育成长的中学生产生负面影响，产生错误的史学观、人生观、世界观，达不到学史使人明智，以史为鉴的目的。

新课改下的历史与社会课堂具有鲜活真实的灵动感，面对学生冲击我们的课堂进程，一个个具有挑战性的问题超乎我们的精心预设，我们怎么办？著名的教育家苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细枝末节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”是的，在教师的心中，应削弱教案的权威性，提升它的随机性。教师要及时抓住课堂的这些意外，使之成为激发学生“头脑风暴”的新亮点，还课堂以精彩。

策略之四：将错就错 变错为宝

由于初三学生已经关注社会思维活跃，在教学活动过程中，有时会错误地理解教师的意图。当出现这种情况时，假如教师发现学生的思维方式学习方符合他们的年龄特点，作为教师，不必强求学生把思路扭转过来，可以采取“将错就错”的策略，只是教师心中要藏着目标，并通过不同途径实现目标。在学习冷战后的和平主题一课时有一插曲：

师：请同学列举影响世界和平的因素并举例 生：恐怖主义如9.11事件。（学生欢笑）

生：沙特富翁拉登策划，现在美国拿他没辙。到我家的话我会把他藏起来。（学生鼓掌笑）师：请问为什么？

生：他是英雄，很很教训自大的美国老。（许多学生点头）师：请问我们知道危害我国新疆安定团结的“东突”恐怖组织吗？ 生：知道，搞爆炸和暗杀，煽动闹事。

师：许多“东突”恐怖分子在拉登的基地接受训练和支助。（学生惊讶）

师：我们要正视历史，不能仅以民族感情论事，而是要有一种客观理性的态度，不能为狭隘民族主义所左右。我们如何看待恐怖活动呢？

生：我们反对一切形式的恐怖主义，不管这种恐怖主义发生在哪里，不是什么人所为，我们都坚决反对。

可见，在课堂教学中学生出现“错误”，不应看作是坏事，而应看作一笔巨大的财富。关键在于教师要善于发现、利用这一“财富”，变学生的“错误”为促进学生发展的“宝贵”资源。我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在。巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误化为一次新的学习。策略之五：伺机而动，投情入境

新课程理念认为，教师是课堂的开发者和建设者调控者。课堂上，教师将随着学生学习环境的改变而重建自己的教学方式。相比之下，教师高水平的教学机智比刚性机制极强的书面教案显得更为重要，更具有实用价值。

我在教学《资源大国还是资源小国》一课，学生刚上好体育课，天气炎热，突然停点（乡村经常）。学生的情绪烦躁用书做扇。此时，如教师无视这一变化，依然按部就班教学，效果肯定不好。我灵机一动，大声说：“同学们停电给我们带来什么影响？反映了我国存在什么问题？”“资源短缺的原因是什么，如何应对呢？”我顺势调整了教学程序，带领学生讨论起这些问题来。这样相机而作，浑然天成。课堂中发生各种各样的“意外”都是在所难免的。这些“意外”，教师必须直面，不能回避，或做简单化地处理，因为它们是教师面临的机遇和挑战，教师只要抓住了这种难得的机会，挖掘其隐藏价值，善于捕捉这些动态生成性资源，巧妙地运用于教学之中，就会激活课堂教学，取得意想不到的效果。

随着社会的进步，课堂教学改革的深入，非预设生成必将在课堂中层出不穷源源不断。面对非预设生成我们要有所为，有所不为。如何筛选生成并巧妙地利用生成，这的确对教师是个重要的挑战。“生成资源”用好了，可使课堂教学妙笔生花，用的不当反而画蛇添足，影响学习效果。因此，我们新时代教师更要不断学习，扩大知识储备提高自身素养和驾驭课堂的能力；以积极的心态，随学生的学习情况不断改变教学方法、教学策略，以能及时捕捉 6 教育契机，引领课堂，实践教育智慧，与学生一起建构开放生成的、充满生机和活力的课堂。

参考文献：

叶澜 《让课堂焕发生命的活力》载于《教育研究》1997.9期 张翼文 《生成性课堂的几点感悟》载于《福建教育》2005.3期 陈 力 《预案 生成 反思》载于《教育理论实践与研究》2005.5期

第二篇：——初中《历史与社会》课堂教学感悟

——初中《历史与社会》课堂教学感悟

舟山市普陀第二中学 金英杰

随着新一轮课程改革的推进，越来越多的人认识到“提高课堂教学的有效性”的重要性，有效教学因此成为当今研究课堂教学领域的热点问题。今年三月底，笔者有幸参加了在定海举行的“浙江省历史与社会课程标准实施策略研讨会暨农村课改‘携手行动’课堂教学展示活动”，听了三节教学活动研究课，分别是《知识就是力量》、《知识改变生活》、《洋务运动》，对于初中《历史与社会》课堂教学的有效性颇有感悟。

一、基于理解教材的目标确定与内化，是有效教学的前提

教学的有效性总是相对于一定的教学目标而言的，一节课是否成功有效，首要条件是教师对教学目标的把握准确与否和内化程度如何。

现实中，许多老师对教学目标的重要性认识不足，是“手中有标，心中无标”，他们对教学目标的认识往往是参考书上的课程标准与教学要求的几段文字，备课时加以整合，抄下即可，课堂教学时依然“我行我素”，缺乏真正的内化与思考。这样的教学往往会出现师生精力投入大，收效甚微的结果。

如讲授“知识就是力量”一课时，老师按照教参上列出了课程标准、教学目标、重难点等，课堂教学中创设了很多的情境，如印刷史的发展演变、介绍海伦凯勒、张艺谋、肖琴和肖燕云两姐妹的命运，引导学生总结出知识就是力量。但给人的感觉是创设的情境与教学目标的落实并不十分紧密、有效。笔者认为对教材没有进一步挖掘，过分遵循教材的编写体例，把教材的编写顺序作为了教学的顺序，没有把教学目标真正内化为自己的教学行为。按我对教材的理解，这一课的教学目标可不必完全依据教学参考书上所列的条目，可以确定地更简洁明了些：①感受知识给生活带来的巨大变化，理解知识是推动变化的巨大力量；②理解学习、教育与获取知识、创造文明生活的关系。教学内容的重心抓住“改变”，着眼于知识的“贡献”，所以课堂上应创设具体情境让学生列举大量的实例，不仅举现实生活中方方面面（如物质生活、精神生活）的例子，而且举不同社会时代（如农耕时代、工业时代、信息时代）里知识改变生活的例子，在讨论知识所起的推动作用中感受知识的巨大力量。

课程标准往往是对一单元或一大课而言，在具体到一课时的教学时，我们必须充分解读本节课及本课所在单元的课程标准是如何表述的，然后结合教材内容，分析学生的认知水平和心理特征，确定本课的教学目标。老师只有深入钻研教材、精读教材，找出教材的重点、知识点、能力点、情感点，揭示他们之间的关系，才能准确地把握课程标准，确定恰当的教学目标。

确定教学目标后，我们要“依标施教”，对教材进行创造性地运用，大胆删减取舍，重组开发，不能以教学参考为中心，甚至有时可以质疑课本的表述，理性、全面地看问题，尽可能要把学生的思维引向更宽广的领域，而不是片面、狭隘的认识，这样的课堂教学才会更到位、更科学、更有效。

二、合理创设教学情境，是有效教学的关键

教学目标是课堂的核心和灵魂，为有效教学而选择、创设的教学方法、组织形式、教学情境都要基于这一教学目标而展开，都是为这一教学目标而服务。反过来，教学目标的落实效果如何，很大程度上又取决于教学情境创设的是否具有激趣性、科学性。

教学情境的激趣性、科学性是指创设的教学情境符合学生的认知水平，符合知识的逻辑体系，能激发学生的兴趣，产生学习的乐趣，学生的内在感受是愉悦的、轻松的。如上“洋务运动”一课时，老师为让学生初步掌握基础知识，为下一个环节的活动辅垫，安排了抢答，但课堂上却变成了提问，因为抢答的问题比较简单直白，没有多少思维含量，如“睁眼看世界的第一人是谁？”“师夷长技以制夷在哪本书里提出来的？”等等，也就无法激发学生的学习热情了。其实这一环节可以变通，这些直白简单的问题安排小组抢答，在规定的短时间内以准确率作为小组竞赛成绩的评价标准，可能效果就大不一样了。

又如为突破“洋务运动的意义、历史评价”这一重难点时，老师创设了“材料证史”的情境，列举了大量史料。学生依据材料证史是动心动脑的过程，这本是很好的一种活动形式，但笔者认为教师选取的史料不适宜，除“李鸿章把自己称为大清国这座破屋的裱糊匠”这段材料形象、生动外，其他材料过长、过难、而且枯燥，问题设计直白，特别是第一问“洋务派创办军事工业能否达到‘自强’的目的?”与材料联系也不大。这种问题情境肯定是无法给学生留下深刻印象的。老师如考虑学生的认知水平和心理特征，对教学情境作一优化整合，保留视频材料和④，重新创设问题，这两则材料既有视听效果，文字描述也较为生动形象，容易拉近与学生的思维距离，激发主动探究的兴趣，落实重难点也就水到渠成了。

合理教学情境的创设还表现为，情境的整合优化。有一种现象较为普遍，老师在课堂上创设丰富多样的情境，追求观赏价值，没有深入挖掘情境内部蕴藏的知识要素，情境利用率不高，匆匆行客般在学生面前呈现，浮光掠影，影响了学生的深入思考。再精美的情境，假如与教学目标关联不大，我们就要大刀阔斧地砍掉。

三、引导学生自主学习，是有效教学的目的

课堂教学有效性就其内涵而言，指教学对学生所产生的积极变化，产生愉悦的内在感受。教学要使学生发生积极的变化，首先就得让学生作为主体去活动，引导学生发现问题、解决问题、达成新知，培养自主学习的能力。如“知识改变生活”一课时，教师构建学生主体型的课堂。教师导入开门见山，“老师的角色是同学们的服务员，是陪伴者，同学们是男主角，女主角”，第一步：向学生呈现学习目标，明确学习任务，要求自主研读；第二步：师生共同探讨阅读方法，总结历史与社会学科独特的阅读方法，即“看引言――看标题（往往是一课的论点，即重点）――找论据（子目之间的关系）――找联系（梳理本课的知识结构）――列问题”；第三步：学生自主阅读，教师布置任务，小组讨论合作完成。如各小组围绕学习目标提出2-3个有质量的问题；第四步：小组各亮观点，自评互判；第五步：奇思妙想，展望20年后的生活。整堂课老师不拘泥于教材，也没有使用多媒体，用板书来揭示知识间的联系，贯彻始终的是老师的点拨引导和务实的学法指导，可谓是“原生态”，可谓是敢于创

新，敢于探索。这种课堂结构和教学风格有利于培养学生自主学习的能力，让学生明确阅读是学习的基础，梳理是自主学习的真谛，它比机械告诉学生本课重点要有效得多。

构建以学生为主体的课堂教学，是一种开放的教学，教学中要有足够的空间留给学生的，给学生充分的表达机会，对不同意见有理解和评价的机会，这时学生不仅有思维的“灵感火花”的闪现，还会出现思维的“偏差和短路”，有利于或干扰着我们教学目标的实现。这就要求老师正确处理好教学开放性与有效性的关系。

构建以学生为主体的课堂教学，对老师的教学能力和专业素养提出了更高的要求，不仅要求教师有扎实的专业知识，有宽广的知识储备，而且具备基于课堂生成的点拨和引导的娴熟能力。

有效的课堂教学必定是师生双赢的，学生在认知和能力方面上从少知到多知；过程与方法上从不会到会；在情感上积极参与，兴趣高涨，体验到成功的愉悦。而老师呢，对教学目标的明确和内化后，收获了通达；在丰富有趣的教学情境中收获了经验，在和谐、流畅的对话教学收获了灵感，捕捉和巧用动态的生成性资源时感受到思维碰撞的快乐。每一堂课我们用心去解读，认真去设计，最后收获的就是个性化教学的风格。有效教学应当成为每位有志于历史与社会教学者的永恒追求。

参考文献：

1.《历史与社会课程标准

（二）解读》

北京师范大学出版社 2002年第5版 2.《新课程的理念与创新》(教育部基础教育司、教育部师范教育司组织编写)3.牛学文：依标施教，有效教学

4.徐建红：有效：课堂教学的永恒追求

第三篇：高中物理翻转课堂教学研究论文

摘要：在当前时代背景下，诸多教育工作者都在为教学模式的高效性做研究。就目前我国实际的高中教学课堂中，学生受益较深，实践价值较高的翻转课堂模式是非常有必要进行深刻的研究的。随着教师在教学过程中的深入探究，发现翻转课堂对于高中物理教学课程来说有很大的帮助。可以从根本上提升学生的自主探究能力和团队协作能力，这样的课堂效果对于高中学生的物理学习来说是有重大意义的。

关键词：高中物理；课堂教学；翻转课堂

一、翻转课堂的现状

翻转课堂的实践在我国是比较晚的，最开始的普及源于导学案的教学模式，翻转课堂进入高中课堂后，效果越来越显著，才引起广大教育工作者进行深入研究，从理论层面的分析到实践操作的探讨，都有了很大的进展，高中物理课堂教学中对于翻转课堂的教学研究更是有突出的进展，对于高中物理教学来说，单纯的课堂教学和理论知识并不能很好的满足学生对于物理知识的需求和理解，所以从翻转课堂出发，结合高效课堂的模式，可以给高中物理教学课堂提供很大的帮助。

二、翻转课堂的特性

在我国传统的教学方式中，教师大多是进行传授，不与学生进行互动探讨等环节，在逐渐演变的过程中，教师的职责慢慢的转变成了辅助学生完成学业的角色，这样的角色转化有其必然的因素，但学生在学习的过程中却没办法很好的享受学习的过程。对于高中学生来说，物理知识更加的难以消化和理解，纯理论性的知识对于具有很高实践意义的课程来说，是不能完整的传递所有知识面的，所以我们在研究的过程中，应该不断研究改变传统教学模式的弊端。翻转课堂的实践很好的弥补了这一环节，在传统教学固有的模式下，开拓了新的方式方法去提升学生的学习效率。课堂教学过程中教师的讲解，课后作业中教师帮学生巩固知识，这是传统的方式，而翻转课堂在此基础上，加快了学习进度。课前学习知识，在随堂教学的过程中解决学生遇到的疑难点，这也是翻转课堂教学模式的核心表现，从深层次的教学体系中看，就是更高效化的教学结晶。根据高中物理教学不同课程不同内容，翻转课堂可以有效的针对每个学生在每个环节的遗漏做出相应的教学辅助。教师可以在教学过程中更多的侧重于帮助学生完善知识面的内容，而不是给学生灌输纯理论知识。这样的翻转课堂是非常有效的。

三、翻转课堂在物理教学中的应用

在高中物理课程中，翻转课堂以知识点的切入为主，包含不同背景和概念的应用型教程都融入到课堂中，从根本上帮助学生更好的融入到物理学中来。在高中物理课程的力学、光学、电学和热学等内容的传统教程上，教师始终很难将所有内容都在课堂中完成，这样的课程进度对于学生来说是非常不合逻辑的。传统课程中教师需要处理的内容非常多，涵盖的知识面和教学侧重点很难实现统一，这样就不得不把一节课的内容划分为两节课去教学，对于学生来说是不必要的课时，对教师来说还没有完全做到位，这样的教学是有缺陷的。教师在实践过程中发现，翻转课堂可以很好的将教学重点突出，按标准的课时进行教学，在课堂中不断强调重点，突破课程中的难点，是非常有效率的教学方式。学生在上课前的自学和预习也很好的提升了学生在课堂中的收获。物理学历史的内容对于高中物理课程来说，也是不可或缺的一个重要部分。物理学史对于学生理解物理现象，熟悉物理知识是非常关键的，物理学史在翻转课堂中可以得到很好的应用，让传统物理学教学的单一现象得到改善，也在很大程度上提升了学生对于物理学的兴趣。传统教学过程中，教师对于学生理解物理概念的判断主要来源于学生是否背会记熟了公式，而在翻转课堂教学中，教师就可以更好的判断学生是否完整的理解了教学重点和学科内容，是否将此环节完全掌握等。这样的翻转课堂教学对于整个高中物理教学来说，才是最具价值的课堂。学生在学习过程中，可以不断突破传统教学的束缚，在听的层面上开始想，在想的过程中实现做，在做的过程中完成练，在练的过程中完全掌握。这样的课程帮助学生能够尽快的熟悉物理学概念，习惯物理课堂教学，不再把物理知识当成单一的概念性知识，而是把物理学知识更好的利用到现实生活中，有自己的思考和应用，不仅可以很好的完成学业，还可以从根本上提升物理学的价值。学生在课后的作业中不仅可以回顾翻转课堂中的教学内容，还可以更好的重现翻转课堂的教学情景，这样为学生留下了更多的巩固知识的余地。

四、总结

通过近期的研究和实践发现，翻转课堂教学模式不仅改变了教师在教学过程中的角色，也在很大程度上提升了学生在学习过程中的参与程度。学生在翻转课堂教学过程中不仅可以很好的代入自己，还非常愿意参与思考和讨论，对于高中物理教学来说，翻转课堂的教学模式是非常有价值的，在之后的高中物理教学常规课程中，更多的实践和检验可以让翻转课堂有更多的提升空间，为高中物理教学提供更好的帮助。

参考文献：

[1]董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013（05）

[2]黄燕青.翻转课堂中微课程教学设计模式研究[J].软件导刊，2013（06）

[3]朱宏洁,朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（08）

第四篇：品德与社会课程生活化教学研究论文

随着认识的不断深化，现代教育越来越重视教学的生活化。因此，品德与社会教师在实际教学过程中应时刻秉持“教学即生活”的现代教学观，注重从学生的生活经验中挖掘有效的教学资源，并以生活化的表现形式呈现在课堂中。如此不仅能够最大限度地增加教学活动的趣味性，而且有利于学生在实践中体验，在体验中成长，进而逐渐提升思想道德水平。

一、挖掘资源，引导学生走进生活，热爱生活

随着科学技术的发展和社会的进步，学生的知识获取有了更为广泛的来源与途径。当代学生所具备的知识，可能来源于长辈们所营造的家庭文化氛围，也可能来自日益发达的网络世界。可见，当代学生无论是获取信息的途径还是方式都比以前有了极大的变化。但是，学生的知识获取途径在拓宽的同时，也相应地增加了受社会上一些不良风气影响的可能性，因此，针对学生进行思想品德教育的品德与社会课程便显得尤为重要。当然，品德与社会课程除了要注重从多个层面去引导学生获取信息外，也需要注重联系学生的实际生活，如此方能达到提升学生认知能力的目的。

例如，教学“环境保护”一节内容时，教师在布置作业的过程中应该有效结合学生的实际生活，让学生就身边的环境现状进行调研，如针对校园中乱扔垃圾的现象进行调查研究。这样，有利于培养学生观察生活的能力。在一些地方，河面上到处漂浮着塑料袋等杂物。此时，教师要让学生了解到：要想改变这样的现状仅仅依靠我们自己的力量还远远不足，还需发动社会上的力量，大家共同参与到环境保护这项大事业中，方能起到良好的效果。与此同时，教师还可带领学生实地考察污染情况，并针对情况研究相应的解决策略，从而促使学生与社会建立紧密联系，教育学生保护环境，从自己做起，不乱扔垃圾，保持校园干净整洁有序。总之，要让品德教育更贴近学生的实际生活，以促使学生在实际生活中时刻注意自身行为，继而达到品德教育的目的。

二、立足生活需要，教学目标确定源于生活，回归生活

以生活化的方式开展品德与社会课程教学，其教学目标的制定也应围绕教材内容。要由學生的实际生活入手，以完成教学目标的动态生成。与此同时，要将情感、行为、习惯、知识与技能亦纳入教学目标之中，如此方有利于学生综合素质的提升。当然，在此过程中也要重视教学目标乃是教学的归宿与导向，因而品德与社会课程教学目标的制定，需依照学生的生活，而不应局限于教材。

例如，品德与社会课程中“平安回家”一课的教学目标，其重点应是让学生了解道路交通安全法，以提升学生的自我保护能力与意识。在实际教学过程中，学校与教师虽时常提及该问题，但由于学生日常接触较少，因而始终难以达到理想的教学效果。因此，针对该章节的教学，教师应从细微处入手，比如通过让学生了解常见交通标志所代表的含义，帮助学生形成遵守交通规则的意识。之后，教师还可补充更多的学生不常看到的交通标志。学校可通过聘请综治副校长结合实例进行讲解、召开主题班队会模拟表演、打印“交通手册”把法带回家等形式，进一步深化学生对交通安全知识的认知，并拓宽学生的知识面，为学生的安全奠定良好的基础。

三、开展生活化的教学活动，增强学生的实际观察能力，服务生活

在品德与社会课程教学过程中，教师可以结合教学内容合理引入生活化的教学案例，组织学生开展生活化的教学活动。这样，教师将教学内容与实际生活紧密结合起来，能够让学生利用所学知识分析生活中常常出现的问题，有效增强学生的实际生活应对能力。品德与社会课程本身与学生的实际生活息息相关，品德与社会教师应积极组织学生参与一些社会活动，鼓励学生多看、多思考，从而在尊重学生主体地位的同时深化学生对所学知识的理解。

例如，在教学“一方水土养一方人”的内容时，教师可组织学生表演不同民族不同地区的歌舞，让学生亲身感受到丰富多彩的民间艺术的魅力，有效培养学生对家乡的热爱之情。同时，教师还可以引入一些民族小调，促使学生真正感悟其中蕴含的审美价值。这样，教师通过在品德与社会课程教学过程中采取生活化的教学策略，能够增强学生的学习兴趣，提高学生的综合能力，陶冶学生的思想道德情操。

四、结束语

总之，在品德与社会课程教学过程中，教师采取生活化的教学策略，有利于学生将实际生活与所学内容紧密结合起来，更好地理解所学知识，有效增强学生适应社会的能力。与此同时，采用生活化的教学方式，也方便教师引导学生对生活现象进行分析与反思，进而让思想品德教育更加贴近学生，提高课堂教学效率。

参考文献：

[1]林子英.小学品德课程教学生活化探析——以《品德与生活（社会）》教学为例[J].福建教育学院学报，2016（12）.[2]程振禄.关于品德与社会课程整体建设的几点思考[J].课程·教材·教法，2012（12）.[3]张文萃，郑航.品德与社会翻转课堂教学建构[J].中小学德育，2015（05）.[4]杨云.利用活动彰显品德与社会课堂的魅力[J].基础教育研究，2016（04）.

第五篇：历史课堂教学中的

历史课堂教学中的“问题式互动”

【内容提要】：

老师把问题在备课前设计好，按照预先的讲课程序，在某个时候提问几个学生，学生回答了问题，这就算学生活动了，也就算师生互动了，这样的教学互动是失败的。新课标要求我们每一堂课面对的是每一个学生，一个都不能少。

“问题式互动”教学模式，要求我们组织学生自主学习：遇到学习障碍——产生问题，提出问题——分析问题，解决问题——产生新的问题。师生共同参与在教学活动中，互相促进，交流思想和情感。

“问题式互动”教学模式，是当前不少教师尤其是高中教师在课堂上常用的一种教学模式。这种模式一般是由教师、学生围绕解决教学中的重点和难点，展开教学互动，从而在一种和谐、轻松的教学氛围中，完成教学任务。这种教学模式，也是我们在“高中文科综合互动渐进教学模式”的课题研究中重点推出的一种教学模式。

【正文】

问题教学法源远流长，中国先秦时代的孔子、古希腊的苏格拉底教育学生就常用问题教学法。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学。五六十年代开始，随着科技的迅速发展，世界性课程改革运动的开展和思维心理学研究的深入，问题教学法受到广泛关注，在素质教育今天已为广大教师普遍采用，成为当代教学法中的一朵奇葩。

但是，在我们的日常教学活动中，却出现了对这一教学方法的误解。老师在课堂上也经常地、随时地提出问题，然而这些问题却存在或多或少的缺陷：第一、问题的提出与素质教学目标向悖离，从学生为主体的角度说，有的老师提出的问题根本不考虑学生的需要，没有激发起学生好奇心和探知欲望，有的学生甚至对老师的问题感觉厌烦；从教师为主导的作用来说，没有经过老师的精心设计，没有突出教学的重点难点，没有考虑学生的疑点、根本不涉及社会热点问题。第二、问题走极端，要么太简单，要么太复杂。学生要么轻易就能回答，要么就是教师自己也难“自圆其说”。第三、问题的产生是单向的只是老师提、学生答，没有多向的互动。第四，问题只完成教学任务，答案死板，只是归纳概括教材要点，不容学生有质疑，不具有开放性。那么，问题教学法核心是什么？怎样在中学历史课中开展问题教学？怎样构建一种现代化的新型素质教育模式，我校在长

期实践的基础上创建了“问题式互动”教学模式，现在我就这一模式与各位同仁进行探讨。

“问题式互动”教学模式，一般是由教师、学生围绕解决教学中的重点、难点、疑点、热点，展开教学互动，从而在一种和谐、轻松的教学氛围中，完成教学任务。这种教学模式，也是我们在“高中文科综合互动渐进教学模式”的课题研究中重点推出的一种教学模式。

一“问题式互动”教学模式的一般形式

“问题式互动”教学模式，说起来容易作起来难，在长期的教学实践中，我们逐渐形成了以下三大步骤：

第一步，问题的产生，也就是问题的提出。它是这一教学模式的核心，也是体现不同教学理念的关键所在。现在的课堂现状大都是这样一种情况，老师预先把问题在备课前设计好，按照固定的讲课程序，在某个时候提问几个学生，学生回答了问题，这就算学生活动了，也就算师生互动了。这样的公开课我们还能经常见到。然而，按照新课标的观点，我们每一堂课面对的是每一个学生，一个都不能少。那么，这样的问题式教学是片面的，这样的教学互动是失败的，他所面对的是少数学生，而不是每一个学生。爱因斯坦说，“要提出一个问题比解决一个问题更难”；我国的明代的大学问家也有这样一个观点：大疑则大进，小疑则小进。可见提出问题并不简单。

那么，怎么样提出问题，怎样使问题面对每一个具体的、不同层次的、不同学情的学生个体呢？在我们的小班化教学中，是我们教学尝试的重点。首先我们把学生进行分组，高二文科班26个学生，共分成5个学习小组。第二、在老师讲课之前让学生先学。以前，老师总是先讲教材的知识结构，基本线索，阶段特征，学生记笔记。而现在我们让学生先进行自主性学习，把自己对教材的理解、疑问提出来，学生在小组内相互设问、小组之间相互提问、相互回答，最后形成几个大问题交到课堂上供老师处理。

也就是说问题主要由学生提出，这样问题就很多了：学生层次不同、问题差异巨大怎么解决？学生学习压力极大，没有更多的时间来钻研历史、提不出问题怎么办？

第二步，分析问题，解决问题。问题提出来了，但这些问题是不是教学的重点难点，有没有偏离教学任务太多，我们老师

就要进行科学合理的处理。在这里我们必须要掌握一条原则，我们即要保护学生的学习积极性，又要完成教学基本任务。学生的疑问千奇百怪，有的完全是对历史细节的好奇，有的是追求文学作品的离奇描绘，有的是对野史过分迷信。在这方面我们必须处理好，不能把历史课上成故事课、“猎奇”课。更不能为了取悦学生，完全顺着学生的问题去思维。

在这一阶段，我们要利用多种教育手段和多种教学方法，充分调动学生的积极性，引导学生进行活动。有时侯，我们对教材的重点难点问题，要事先准备好补充材料，到时候把材料抛出来，让学生直接阅读补充材料，理解重点难点问题，老师适当设计一些小问题，让材料起到关键的作用，这样学生对某一问就会题豁然开朗，而不是靠老师去讲解。有时候，则要准备好多媒体课件，让学生直观地了解历史发展的过程。当然方法不是唯一的，也不是绝对的，要根据问题的类型，学生了解的程度选择不同的方法，这就要靠我们教师的教学艺术了。同时，我们教师也要树立这样这样一个观念：每一种教学方法都有它的优势，但对于不同的学生个体，不同的教学问题也有它的不足。讨论法固然好，但节节课，每一个问题都去讨论，我想这样的课没有学生愿意去上；阅读法，是死板，但有时侯就得让学生自己去“发现”；讲解法，老是老也，但如果没有，有的问题学生们肯定很长时间也不会明白。

第三步，进一步深化，我把它称之为产生新的问题。学生的问题解决了，这只是表面上的任务，我们还要善于引导学生进一步去发现新的问题，特别是把学过的知识进行前后联系进行学科的综合，还要进一步进行跨学科的联系形成跨学科综合专题。例如，我们在学习世界近代史第一章第二节，新航路开辟和早期殖民活动时，学生在课堂上提出了有关新航路开辟的大量问题，但却没有升华到与郑和下西洋的中外航海探险的对比上，以及新航路开辟与地理、政治的联系；在课后我布置了1999年的高考题给同学们启发，由此学生们投入了大量的精力进行了专题研究，收集了中外航海的大量史实进行对比，学到了知识，提高了能力，形成了研究问题的方法。在高中阶段的学习，是我们培养学生能力的一个重要阶段。学生在学习中，往往形成这样的习惯，在老师把问题解决后就以为学习任务完成了，对问题不再做深一步的研究，思维层次仍然停留在表面，没有把历史规律和历史特征总结出来。而且由于学习压力的增强，对新的事物已经没有了新鲜感，习惯于学习新课以后能完成作业就可以了，不愿意去思考更多的问题，久而久之就形成了思维的惰性。缺乏创造力、缺乏想象力。

二、“问题式互动”教学模式在实施的过程中应注意的问题

“问题式互动”教学模式在实施的过程中，根据互动的不同侧重点，我们又可以从三个方面来处理问题。一个方面主要是教师提问、学生解决；第二方面主要是学生提出，老师来解决，这是我们主要实践的方式老。第三方面是学生提问学生自己解决。从学生的自主性学习来看，老师不先向学生提出问题，而是让学生自己去发现问题。它的特点是由学生自己先自主学习，在学习的过程中找出自己的重点难点（不一定是教参上的重点难点），发现问题，由学生在分组的合作学习中试着来解决这些问题。最后把有争议的问题提交全班来解决。它可以说真正使学生成为学习的主人，调动学生在课堂上和课外的学习积极性，它的缺点是学生的提问千奇百怪，会打乱正常的教学进度和教学计划，对教师的要求更高，教师要会十分灵活地处理自己不熟悉的、或没有深入研究的问题。

第一个方面是个比较传统的方式，很多课堂采取这样的方式。它的特点是以问题的设计和回答为主要形式，层层推进，环环相扣，将教学的重点和难点由浅入深，由易到难，由表及里，由此到彼进行层次性解决，形成波浪式、递进式的课堂教学结构，教学课堂严谨，结构紧奏，逻辑性强，让听者感觉很流畅。它的缺点是问题的设计是从教师的教学经验出发，主观随意性很强，问题体现了课本的重点难点，但不一定就是学生理解的重点还难点；学生的活动被老师在课堂上导演，学生被动地成为演员，被动地思考和解决问题，常此以往学生容易失去学习的主动性，不会去发现问题。

我们实践的“问题式互动”，不是第一种方式，也不完全是第二种方式，它应该既有第二种、也有第一种，以第二种学生活动为主。它在条理上，逻辑关系上也许会有一些混乱，但他的灵魂是让学生思考、主动学习，在学习中遇到障碍产生问题。

“问题式互动”教学模式在实施的过程中，应注意以下几个问题。

（一）学生的活动要充分，要让学生去发现问题，并逐步提出问题。这里有一个问题就是，大多数老师都担心每节课都有很多的知识点，我们没有讲到，岂不是误人子弟。这个观念必须改变，我们每节课都拼命地讲，让学生没有一点思考的空间，哪才是误人子弟。

（二）一定要有一个让学生逐步适应的过程，要在学法上不断地、耐心地对学生进行培养，养成学生爱思考的习惯，养成学生动脑的习惯，千万不要把学生培养成接收知识的机器。

（三）要考虑到学生的个体差异，不能对学生一刀切；要利用学生的相互影响和学习的特点，促使学生之间的互动学习。

（四）在开始实施阶段，不要拘泥于教学任务的完成，而要注重对学生学习方法的培养。要在课本的知识上进行补充和重组，不断激发学生的学习积极性。在具体的某一节课上，要有学生完全提不出问题的教学安排和准备。

（五）如果非得要老师提问，教师的提问应遵守以下几项则

1、设计问题要科学。

提问题最忌含糊其辞，不着边际，无法作答。科学地设计问题在这一情况下，就显得非常的重要。这就要求教师必须对教学大纲和教材准确理解、充分掌握，对历史概念准确理解和把握，并精心备课，设计好每一个问题。

2、设计的问题一定要具有启发性。

问题式教学法是一种启发式教学，层层设问即层层启发。问题提出来以后，不是由教师越俎代疱，而是诱导学生的思维，启发他们跟着老师，跟着问题的思路，进行逻辑推理，得出正确结论。那种填空式的提问是与我们新课标理念相悖的，还不如不提。

3、注意问题的开放性。

开放式教学，就是鼓励学生的发散性思维，每个历史问题不一定只有一个答案，有的问题会有几种结论，教师要鼓励学生去大胆探索，对不同的结论，可以组织学生进行课堂讨论。学生各执一词时，教师既可以放手让学生去自由争论，也可以参与辩论，但绝对不能压制学生的思维。这样，既活跃了课堂，提高了学生的思辨能力，又留下课后问题，将课堂教学引向深入。

4、问题之间要有梯度。

人们认识问题往往由浅入深层层推进，由表象到本质，由已知到未知。因此在设计问题时，问题要由易到难，由感性到理性，由现象到本质，这样才能增强学生的自信心，激发学生的学习兴趣，促进学生积极地去思维，去想象，去创造。

5、提问要注意知识的前后联系。

中学历史教材内容多、头绪杂，因此设问时还要注意知识的前后联系，既要注意章节之间的联系，也要注意单元之间的联系，还要注意中外历史的联系。对同类历史问题，可以打破章节的界限，放在一起进行设问，使问题式教学法在帮助学生形成纵横交错的历史知识体系方面发挥其独到的作用。

6、提问要注意广泛性。

学生最反感教师总提问学习成绩好的同学，它既造成了大多数同学的心理障碍，又影响了课堂教学气氛和师生关系。因此，教师在教学中一定要面向全体同学，充分发挥课堂民主，调动每一个同学的学习积极性。当然，浅显的问题和高难度的问题一定要因人而问。

总之，任何一种教学模式的推广和使用都必须因时间、学科、内容、教师而异，不能生搬硬套，使教学模式走向教条化。需要根据实际情况不断进行调整、改造和完善，这样才能使中学历史教学模式百花齐放，达到教学大纲要求的既教会学生知识，又使学生受到教育，又能提高生能力的学目的。

不论是教师提问、学生回答，或者学生疑问，教师解答；还是学生提问学生讨论。它的特点是以问题的产生和问题的处理为中心，展开师生互动，生生互动。在这样的课堂里，老师不是导演，课堂也不是按照预先设计好的、固定的、一成不变的、老师认为教学重点和教学难点来层层推进，环环相扣地进行；它也不是老师引导学生由表及里，由此到彼进行层次性解决，形成波浪式、递进式的推进，由老师去制造教学高潮。而是由学生在学的过程中，产生疑问，发现问题解决问题，老师主要是引导学生用什么合适的方式、可行的办法帮助学生分析问题、解决问题。

“问题式互动” 教学模式是以问题的产生为核心，以教学的互动、合作活动为教学过程的主要形式的一种现代教学模式，我们将在今后的教学中不断应用、完善和发展这一教学模式。