高中语文在课改中的课堂教学研究论文

第一篇：高中语文在课改中的课堂教学研究论文

摘要:随着时代变迁的日新月异，新课程改革也随之全面展开，各级学校都应课改之风进行了大规模而卓有成效的革新教学。高中学校的改革尤为显著。本文就新课改下高中语文的课堂教学从教学结构、教学方法等方面的根本性改变及新课改带给高中语文课堂教学的思考。

关键词:新课改;高中语文;课堂教学

因新时代的需要，社会发展对未来人才需求也有了新的要求。传统的教学模式已经不适应现代的教育要求。高中语文教学是对学生人文素质、语言水平、写作能力的提升性培养。传统的教学方式、教学方法已不适应现代教育需求，新课程改革正全方位带动高中语文课堂教学往更优秀、更全面、更创新的方向发展。

一、新课改下的高中语文课堂教学

(一)教学结构的优化

1、改变传统的教育理念。传统的教育理念就是教师在讲台上进行主观的“灌输式”讲课，学生在下面强制性地被动听课。在教师进行机械式地多次重复灌输式重复下，学生虽然基本上记住了课堂内容，但是很快就忘了。于是，教师又继续进行机械式重复，如此枯燥的循环下去。新课改的教育理念是以学生为中心，教师从主体的角色，转变为启迪者、引导者、帮助者与评估者，具体教师先启发学生自主地去学习，再加以技巧性的引导，使学生自主自发地进行重复性学习后，融会贯通地理解并吸收了知识。

2、充分运用多媒体技术。现代技术应用于教学领域，使得课堂教育更加丰富多彩，具体生动。特别的语文课堂教学，利用多媒体技术教学起到的教学效果更是深刻难忘的。以前有一堂语文课，有一篇课文讲的是戏剧大师梅兰芳，当时的语文教师在常规讲课之余，还特别带了放录机，在课堂上给学生放了一段梅兰芳的名剧的选段。事过多年，当年的学生仍然对这堂课印象深刻。由此可见，多媒体技术带来的影音直观教学，带来的效果是多么的震撼。特别目前正渐受重视的经典诵读教育，如采用标准的多媒体教学，不仅教师的备课内容可以直接反映在显示屏上，而且标准的腔调、音准、语气、感情表达等都能带给学生最具体最合格的示范。

(二)教学方法的转变

1、创设愉悦的课堂环境。传统的课堂环境是枯燥而单调的。基本处于教师在讲台上口若悬河地高谈阔论，学生在下面要么只是一味地被动接受，要么就是学生不屑一切地自顾地夸夸其谈。这样传统的教学式已经持续了几千年，其中颇为陈旧的唯老师言为准的强制教学方式早已不适合当代教育。

2、明确教学的目标内容。教学目标明确才能使课堂教学有序有效地进行。传统教育方式下，教学目标内容比较泛化，教师常在讲学过程中会不知不觉地发生偏离教学目标的无意识偏差。这使得课堂教学效果不明显。但是，在新课程改革下，现在学科各门课程增多，学生的学习任务比以前更加繁重，同样的学习时间，却要学习更多课程。

(三)注重学生的理解

1、培养学生的创新思维。传统的课堂教学是属于老师的“一言堂”，学生对课堂学习的理解，是简单地死板地复制老师的标准答案。老师的知识理解是权威性、唯一性的。而新课改下的课堂教学要求是培养开发学生的创新思维，鼓励学生大胆地从多种角度去思考解决问题，允许学生保留有价值的个人意见。如一个命题的作文，可以跳脱出常规思维，从正反不同侧面地反映现实生活，或折射社会热点问题。比如讲到《荆柯刺秦王》典故，就可以从正面讲荆柯义无反顾的勇气，也可以从反面说到荆柯不顾后果，脱离现实的盲目造成无谓牺牲的不堪后果。培养激发学生的创新思维，不仅让学生在校期间能多角度地，透彻理解并掌握文化知识，也能养成学生将来走向社会，能多层面多角度的深度剖析与解决工作与生活中的疑难之处。

2、让学生进行自主学习。传统教育模式里，学生处在“陀螺”的角色，教师则是“打陀螺”的人。学生的学习是被动的，强制的。教师的课堂教学是灌输的，填充式的。这样模式下，造成的教师教学繁重而机械，学生学习繁重而枯燥，教学成果却很不明显。鼓励诱导学生进行自主学习，不仅能使教师的教学减少不必要的，没有针对性的机械重复，还可以使学生根据个体差进行扬长补短的实效性学习。进而，培养学生自主学习习惯与学习方法，及渗透到现实生活中的独立自主。

二、新课改下高中语文课堂教学的反思

(一)不能一味的追求课堂气氛忽略基础知识教学。新课改虽然鼓励教师要营造活跃愉快的课堂气氛，但是一味地追求课堂气氛而忽略了基础知识的教学也是不可取的。新课程改革以来，有的教师为了活跃课堂气氛，不使课堂教学过程沉闷无趣而失去凝聚力，过多侧重于课堂氛围的创设，而省略了基础知识的巩固，变成了主次颠倒的不良情况。营造良好的教学氛围的最终目的在于让课堂教学更加深刻，更加具体，更加有效率。踏实系统的基础知识教学是根本前提，只有建立在这个基础上的创新，才能有意义的。

(二)不能过分的强调个性忽略有价值的合作学习。新课程改革要求教师强调学生的个性，尊重学生的个人意见。在实践过程中，有的教师就有了过分强调学生的个性，对学生的个别意见只是笼统地、没有原则地大加赞赏，却忽视了其中的不足之处。如此作法，并不是真正的激发学生的创新思维，而是有矫枉过正之嫌。学生受了教师片面性的表扬，并没有发现自身思考中的缺点，这样不仅使他的创新学习并没有起到真正的效果，而且还会继续在思维的偏差上越走越远。只有进行如小组讨论，共同学习，互相辩驳的加上老师客观公正的指导，才能不断地向良性方向学习和成长。

三、结束语

新课程改革如春回大地，一夜之间拂去了历史的桎梏尘埃，吹得千树万树“创新”之花竞相开放。只有立足于牢固的基础知识教学，紧握时代脉博，放眼未来，创新与实效并进，才能使新课改下的课堂教学硕果累累。

参考文献:

［1］赵畅．试论高中语文在课改中的课堂教学［J］．安顺学院学报，2007，01:51－53．

［2］贡如云．高中语文新课程改革研究［D］．扬州大学，2007．

［3］陈麓伊．高中语文古诗词教学创新策略研究［D］．湖南师范大学，2013．

第二篇：高中语文小组教学研究论文

一、合理分组是关键

在传统的小组教学模式下，老师只是按照学生所坐的位置进行简单的分组，这种分组方式虽然提高了效率，但是不科学。因此语文老师应当根据学生的学习水平、学习习惯和基础状况对学生进行合理分组，使得不同层次的学生能够获得语文学习上的满足。具体来说，语文老师可以根据学生的实际情况将学生分成A、B、C三个层次，并且在进行组合时使用交叉组合的方式，让处于不同层次的学生组成一个小组，这样就能够做到相互补充，共同进步。另外，老师可以先让学生进行自我划分，然后老师再根据学生的喜好和具体情况进行分组，这样在一定程度上既能满足学生的需求，也能提高分组的科学性和合理性。举个例子，老师在教屈原的《离骚》时，可以分组让学生进行记忆学习，那些基础水平比较好的学生能够快速地记忆文章，并且熟练地背下来，而那些基础水平比较低、学习积极性不高的学生很难认真地记忆课文内容，这时基础好的学生便可以帮助基础差的学生，告诉他们背诵的技巧和要领，用同龄人的方式来提高学习效率，这样一来极大地提高了高中语文的教学效率，也在一定程度上减轻了老师的教学负担。

二、科学安排教学内容是重点

很多语文老师在开展教学内容时，不管问题简单与否，都采取小组讨论的方式，这样只会影响语文教学的效率和效果，因为一些简单的问题通过小组讨论是没有必要的，而且会在一定程度上影响学生的独立思考，让某些学生形成一种思维惰性，这对于高中生的学习成长是非常不利的，因此语文老师务必要科学安排教学内容，真正地发挥小组教学的效用。举个例子，老师在教《劝学》这篇古文时，例如这种比较开放性的题目“请找出本文的论点，作者是从哪些方面对论点进行论述的？”老师可以组织学生进行小组讨论，让小组成员大胆说出自己的观点和想法，激发学生的学习积极性；但对于这种封闭性的题目“请找出文章中的比喻句”，老师便可以让学生单独思考。只有科学安排语文教学内容，才能使教学的效果得到提高，学生的主动性得以激发。另外对于一些需要小组演绎的教学内容，老师也可以通过小组合作的方式来完成。例如在教《窦娥冤》这篇文章时，老师可以让小组成员内部进行角色分配，然后对窦娥冤中的某个场景进行想象和延伸，在台上进行表演。在这个过程中，有趣的小组教学方式激发了学生的学习热情，使学生能够在小组合作中强化自身的学习。

三、教师的适当参与是基础

有些老师在开展小组教学时，并不关心小组讨论的情况和进展，这在一定程度上会影响小组教学的效果。为了改变这种现状，老师在进行小组教学时，不能怀有“放羊式”的心态，认为学生在讨论，自己便可以“袖手旁观”，而是要积极主动地参与到学生的小组活动中。具体来说，老师要实时地关注学生的讨论进程以及讨论的内容，对于一些讨论不够激烈的小组，老师可以适当地进行引导话题；对于一些讨论偏离主题的小组，老师则要对其进行提醒；对于小组内部遇到争执的情况，老师则要主动地进行调解，帮助学生解决问题，从而提高小组教学的效率。另外，老师的这种参与应当要适当，切不可过分干涉小组讨论。总的来说，小组教学在高中语文教学课堂上的应用需要老师从实际的教学实践出发，不断地总结教学经验和教学方法，采取多种有效的教学手段，让学生能够更加主动、积极地参与到教学活动中，提高学生的课堂参与度，增强学生的语文综合素养。同时老师也要对小组进行合理的分组，科学地安排语文教学内容，使得小组教学更加高效。另外老师也要适当地参与到小组教学活动中，切不可“袖手旁观”，而是要对小组讨论与交流活动进行适当的引导和点拨，让小组教学发挥最大的效用，从而真正地提高高中语文的教学水平，贯彻新课程改革的精神和理念，为社会培养更加优秀的人才。

第三篇：高中语文专题教学研究论文

一、专题教学的概念

1、名称溯源

目前可搜索到的关于语文专题教学的第一篇文章是1986年发表于《中国语文》上的《专题突破逐步开拓高中语文教学结构改革初探》。当时虽没有“专题教学”的概念，但文章围绕“专题”展开教学设计，与当下专题教学的内涵存在高度的一致性。文章对于这种教学法仅有实施策略的描述而未赋之以专门的名称，已没有严格的定义。缺乏定称的现象一直持续到2010年前后。在这期间，不同学者曾使用过“专题式语文教学法”“语文专题课”“高中语文专题研究性学习”等不同名称。直至2011年全国高中语文模块课程专题教学研讨会召开，会议名称从首届的“模块教学”改为“模块课程专题教学”。其后，“专题教学”这一名称获得广泛使用，基本成为定称。

2、定义比较

对于专题教学的概念界定问题，不同学者选择的切入角度和表述手段不同，但体现出的基本认识大致相同。基本达成共识的方面包括：第一、专题教学涉及“对现有的课程资源以及潜在的课程资源的选择、调整以及相应拓展”，其中所选的“专题”即教学材料的聚合点。第二、专题教学应以学生为主体，将学生的知识掌握与能力发展作为专题选择的出发点与落脚点。活动的开展以学生的主动建构为主线，教师以指导者和帮助者的身份出现。第三、专题教学是对教材和课程设计传统样态的突破，教师不再“就课教课”，“听讲”不再是学生的主要课堂活动。

二、高中语文专题教学的价值

1、高中语文专题教学的“课改”实验价值

在全国首届“高中语文模块教学”研讨会上，李水平将其专题教学与模块教学联系了起来，称其“很好地回答了某些理论问题”。刘宇新对二者关系进行了更为明确地表述，他说“‘模块’打破了以知识为中心的学科章节体系，以一个统一的核心去统筹丰富的教学内容，将属于不同层级、不同序列的内容整合起来，具有很强的综合性、独立性、开放性、灵活性和可替换性。怎样使这种‘模块’化课程设计在实际教学中得到具体落实呢？应当说‘专题教学’是一条很好的途径”。

2、专题教学的理论基础

在国内，专题教学是由普通一线教师针对传统语文教学中存在的问题，发起的一次语文教育改革实验，这种改革是以教师个人素养为基础，以对以往教学经验的总结为依托的自发行为。在这样的背景下，学者对专题教学所做的理论方面的阐发更像是为它寻找的理论依据，即从理论层面论证这一试验性行为的合理性。因此，现有文献中的理论背景研究实际上可归为对专题教学价值的探讨。目前对专题教学的理论阐释主要从以下几个方面展开：（1）系统论与整体教育理论。“系统论是关乎一切系统的模式、原理及其规律的学科；整体主义教学观告诉我们，在分析语文教学效率的时候，不能孤立地从某一个方面去看问题，而应该是透过语文教学的宏观方面来看问题”。可以看出，两个理论实际上是为专题教学整合课内外教学资源提供了依据和支持。（2）模块教学。张秋玲首先提出专题教学的实质是模块教学，她说“模块教学的实施是聚合和辐射的双向过程。聚合的是学生思考时所需要研读的学习材料；辐射的是学生在阅读这些富有冲击力的文章后，形成的多元路径、多维发展、丰富多样的研究问题。”观点一经提出便受到广泛关注。毕姗在其基础上进一步指出，“发现学习与随机介入是专题教学的重要特点”。（3）基于问题解决的教学与项目研究模式的教学。基于问题解决的教学的核心特征是以问题为驱动力，项目研究模式的教学则以任务为驱动力。这两个教学模式在尊重学生的个性化选择，促进学生主动学习、自主探究方面有一定的相似性。沈峰等学者认为，“中学语文专题教学的提出源于‘专题教学’思潮的出现”。教学中许多老师要求学生围绕一个问题撰写论述性文章。这种专题教学的开展方式不一定是对上述两种教学模式的直接借鉴和自觉实践，更多的可能是价值取向上的相似，体现出对教育方法与本质的实验与探讨。

三、高中语文专题教学的整合样态

围绕某一中心，整合课内外文章是专题教学的重要特征。不同时期、不同学者的文章整合样态是不同的；同一学者也可能针对不同的教学对象和内容选择不同的整合策略。王君所开展的专题教学，若按对象来分，可分为单元内部、单元之间的整合、各册教材之间、课内与课外的整合四类；若按照开展时间来分，可分为小型（一节课）、中型（几节课）、大型（用时较长）三种。按整合对象进行分类是指根据目前高中专题教学以读写结合为主要形式的特点，从阅读文章的总体来源入手对专题教学进行分类。大致可以分为以下三种：

1、基于教材的专题教学

早期语文专题教学以教材为依托，注重对于教材的创新性使用，实质上是一种教材整合方法。学者们看到了选文之间的联系，放弃了传统单篇式教学的模式，尝试对课文进行重组，使其更具整体性与系统性。这一类专题教学虽然也可能涉及课外内容，但它是作为课内文章的拓展出现的，目的在于帮助理解课内文章。这类专题教学是传统教学方式的部分改造与补充，因而并未常态化，如邓传辉在文章中明确规定专题教学的开展频率为“每月两次”。

2、选修课程专题教学

2003年版《普通高中语文课程标准》提出高中语文课程包括必修课程和选修课程两个部分，选修课的设置目的是“让学生有选择的学习”，因此只规定五个系列而不规定具体教学内容。因此选修课怎么教，教什么的问题开始成为热点话题。2007年《语文建设》刊登《高中选修课教学初探——从“走近”到“走进”系列专题教学》一文，介绍戴琼将阅读、鉴赏与写作结合为一体，形成了“阅读、鉴赏、写作”选修系列专题的教学模式，并“欢迎读者来稿讨论”。此后，不少有改革意识的教师均提出以专题教学的模式开展选修教学的设想。选修课程专题教学的探讨是针对“新课标”和新版教材的特点展开的，目的是解决实际教学中的教学内容选择与教学设计问题。学者们提出的理论设想与实践过程均体现出尊重学生的个性选择、整合教学资源、提升学生的语文素养等特点。

3、吴泓式专题教学

不同教师对专题教学的理解不尽相同，且受制于客观情况，每位教师所开展的专题教学的形式都是各具特色的。这里单独将深圳市新安中学吴泓老师所采用的专题教学归为一类，并以其姓名命名出于以下两点考虑——第一、吴泓编有《精神和言语共生：高中语文“专题研究性学习”》《成长足迹：我们也会思考啦》等书籍，观点较为清晰、系统；第二、吴泓在国内专题教学实验中具有重要地位，已出现有多篇以吴泓的专题教学为研究对象的学位论文或期刊论文。吴泓专题式教学是指以深圳新安中学特级教师吴泓为代表的语文教师，在新课程理念指引下，指导学生特定语文教学内容为核心，自主学习展开专题式阅读，写作、和综合性学习的语文教学活动，活动以“吴泓工作室”为教研究基地，并借助“家园”网站开展教学活动。在专题及文章选择上，他们多以人物、书、文体、时代等为专题。刘川江将其分为教材相关专题、考试相关专题、开阔视野专题三类。专题教学中所选的文章中随有与教材选文的重合的部分，但这种重合背后是对文章价值的肯定而非单纯遵循其在教材中的地位的结果。从这一点上我们可以看出这类专题教学与“基于教材的专题教学”的区别。

四、结语以专题的形式组织材料，整合教材的是语文教育工作者们一贯的尝试与追求，但专题教学作为一种有相对明确的内涵和外延的教学策略，受到研究者和一线教师的广泛关注始于人们对高中语文模块教学方式的探究，并由2011年开始的对深圳市教师吴泓教学特色的介绍而受到更加广泛而热烈的关注。目前国内这一领域的研究基本停留于对个别教师现有教学样态的描述和特点总结上，未见能从学理层面对其进行系统阐述和理论构建的文章，这与专题教学开展时间短，基本形态和特点还未能充分暴露有关。但随着国际上对基于问题的教学等先进教学理念的普遍关注以及国内参与专题教学实验的教师规模的扩大，相关的学术讨论将朝着纵深化的方向发展。

第四篇：在课改中成长

在课改中反思 在反思中成长

新闻来源： 现代教育报 作者：王峰斌 发布日期：2010-09-08

叶澜教授曾指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”美国学者波斯纳认为：教师的成长＝经验＋反思。可见，教学反思是教师专业成长的重要途径。那么，怎样反思才能促进教师专业成长呢？

一、反思中有理论基础

反思需要以理论为指导，缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。特级教师钱梦龙曾说过：“教学真正需要的是那种来自于实践又能指导实践的理论。”的确，教学反思的最重要目的是完善以后的教学，而在这一点上，理论的支撑是极为关键的。有了理论支撑，可以使我们理智地看待自己教学活动中“熟悉的”“习惯性”的行为，能够深层面反思自己在教学过程中的得与失，进而使自己的专业发展走上良性发展的轨道。

二、反思中有理性思考

当下，反思对促进教师专业发展的作用已引起重视，导学案上也设计了“教后记”一栏，但很少有老师真正去思考反思什么、怎么反思、如何改进反思中提出的问题。因此，出现了大量“假、大、空”套话式的反思。前苏联教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平就是不可思议的。”教师没有了自己的思考，即使对教材胸有成竹，在课堂教学过程中那也只能是“涛声依旧”。教师只有经过教学反思，使原始的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化的思维加工中，去粗取精，去伪存真，才能完善和提升自己的教学水平。

三、反思中有发展方向

目前，部分教师容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。李吉林的伟大在于他毕生研究“情境教学”，孙双金的风采在于他的“情智语文”，薛发根的成功在于他确定了“简单平实”的语文风格，王崧舟的魅力在于他的“诗意语文”„„我们要围绕自己的专业方向钻研下去，深化、细化，置身其中朝着理想的目标默默地努力，静静地成长。

四、反思中有持之以恒

教师的反思行为不是一朝一夕的事情，要持之以恒，贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受，都是反思的结果，也是进一步反思的基础。2002年6月26日，苏州大学朱永新教授在教育在线网站上发了这样一个告示：“朱永新成功保险公司“开业了，本着确保客户利益，激励客户成功的宗旨，欢迎各界人士尤其欢迎教育界人士投保，保期10年，金额不限，投保条件就是每日三省吾身，写千字文一篇，十年后持3650篇千字文来本公司。理赔办法，如投保者十年内未能跻身成功者之列，本公司愿以一赔百。所谓“启事”或许只是一个玩笑，可朱永新先生的“用心良苦”值得我们深思。可见，要实现教师专业化、持续化发展，就必须大力倡导教师的反思实践，使每一位教师拥有这种思想、意识、能力、习惯，并持之以恒地坚持下去，最终实现自我的不断成长。

总之, 思之则活, 思活则深, 思深则透,思透则新, 思新则进。教学反思的过程是教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。

（山东省滕州市羊庄镇洪村小学 王峰斌）

第五篇：高中语文教学论文：教学中避免课堂浪费

高中语文教学论文：教学中避免课堂浪费

新课程，新教材，要求新课堂。新课程实施以来，许多教师的教学活动充满了新意与生气。但同时，我们注意到教师课堂教学中的“浪费”现象仍然比比皆是，不能不引起我们的思考。

现象一：媚俗的语言

语言是教学的主要中介，但教学中常常充斥着这样的语言：“你太聪明了，答得太好了，真了不起”等。这种毫无启发性的语言不仅浪费了学生的心智、浪费了教学时间，而且还有损素质教育的严肃性，更容易造成相互吹捧的教学炒作。

这两类媚俗的语言的背后，一是课堂上教师将“对话”当成“问答”，表面上师生、生生之间互动，实际上是用提问的方式“灌”，而不是师生、学生之间的平等对话；二是教师对新型师生关系缺乏深刻思考，从一味惩罚走向了另一个极端。这种表扬与夸奖的滥用，会导致学生习惯性上瘾，也会导致学生思维方面浅尝辄止和输出方面的随意支付。

现象二：作秀的过程

课堂活动是为实现教学目标服务的，活动必须服从教学目标，以利于知识的讲授和学生的发展。但课堂上，我们经常有一些为活动而活动的现象，如一位老师一堂课安排了两次讨论、两次探索、四次活动。学生在课堂上一会儿忙这，一会儿忙那，教室里看起来热热闹闹，实际上乱乱哄哄。这种问题症结主要在：活动多，而且掌握火候不准，有活动没体验。

有活动值得肯定，活动太多则过犹不及。活动是为了达到一定目标而进行的，是印证、运用、探究知识和解决问题的过程。但活动是载体，不是目的。而且活动多了，难免目的性差，设计不周全。如果活动与动手动脑相脱节，活动与学生情感、态度、价值观培养相脱节，没有体验与反思，只能说是一种无效而无价值的浪费。

我们认为，课堂活动应该在教学目标的限度内让学生形成一些体验，发现一些问题，找到解决问题的办法。通过适度的活动来巩固、运用、拓展学科知识，服务于教学内容，体现教学的实效性，以实现教学的预期目标。

现象三：片面的形式

其一，小组合作有形式而少内容。课堂上教师大都采用过小组合作这一学习形式，但往往对小组合作学习的目标、时机及过程缺少认真细致地设计。甚至出现了：只要有疑问，不论难易，甚至学生已经异口同声地说出了答案了，教师还要求在小组讨论这样的浪费现象。且不说问题设计毫无讨论价值，就是讨论时间的随意性也大，有时学生才刚刚进入讨论状态或切入讨论正题，小组合作学习却在教师的要求下草草结束。代之而来的是教师预设的结论。

对学生而言，这种讨论犹如合同中的霸王条款，学习好、思维快的意见和想法替代了小组其他成员的意见与想法，学习差的更多的变成了花瓶摆设与陪衬，或者只是少数宠儿充当课堂焦点，缺乏的是真正平等的交流与沟通。

其二，自主学习变成放任自流。新课堂要强调学生的主体性，把时间还给学生，把权利还给学生，把尊严还给学生，把个性还给学生，有的教师上课便让学生自己看书，没有目标及具体要求，没有提示，没有指导没有检查也没有反馈，学生一看到底；还有的教师片面理解了新课程与新教材，搞所谓的学习超市，学习内容由学生自己定，学生喜欢哪一些就读、就学哪一段；学习方式由学生自己挑，喜欢怎样学就怎样学；学习伙伴由自己选，想与谁交流就与谁交流等。这是一种典型的自流式学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有真正的自主。

其三，探究性学习成了唯一。探究性学习与接受性学习是课堂教学过程中两种互动统一的学习方式。注重探究性学习，这值得肯定。但探究性学习不能超越教学目标和学生认知发展水平。急功近利者往往就从一种极端走向另一种极端，以为创新，就得全盘否定旧的，将探究性学习当成了唯一，完全抛弃了探究性学习与接受性学习。这种片面的形式就是重现象不重本质，重形式不重实质，重形似不重神似，浪费的是大量的人力、物力、财力资源，损毁的是课堂教学的有效性。

殊不知，由于学科性质、内容特点、学生认知状况、心理特点、思想动态等方面的差异，以老师传授知识，以听讲、记忆、模仿、联系等为特征

的接受性学习依然不可少，我们不能采取一种片面的走极端式的思维，搞非此即彼。

现代教学不仅要培养学生思维的概括性、严谨性，还要培养学生思维的独立性、批判性。这就要求我们教师在课堂教学中将认知与情感、抽象与具象、能动与受动、个体与群体等因素加以协调平衡，将接受性学习与探究性学习辨证统一，从而使课堂教学成为一个完整的认识与发展过程。