基于新基础教育的探究性学习

第一篇：基于新基础教育的探究性学习

摘要：“新基础教育”强调通过开发数学学科的育人资源来实现数学学科独特的育人价值。“探究性学习”是实现这一目标的途径之一。通过探究性的数学学习，学生在掌握数学知识的同时，更重要的是感受和学习数学知识中凝聚的数学智慧，并形成初步的研究意识和主动学习的心态。这不仅需要教师具有对数学教材进行加工和重组的意识和能力，还需要教师有清晰的数学知识结构、学生学习方法结构和课堂教学过程结构的意识，并通过“长程两段”的教学方式才能具体落到实处。

关键词：新基础教育；探究性学习；研究意识；课堂教学结构

一

“探究性学习”①正成为教育界的一种时尚，从言说到论文，从讲座报告到课题研究，围绕的主题都聚焦于“探究性学习”，充分反映了广大教师积极的参与意识和饱满的改革热情。然而，反观这一时尚给中小学带来的变化可以发现，除了言说的词汇和语境在发生着变化或“更新”外，实践层面的课堂教育教学似乎没有太大的变革，因为它在被人们认同和接受的过程中存在着泛化的危机。

现状之一，“探究性学习”的口号化。笔者在这里无意指责某些人的言行不一，但“探究性学习”只停留在言说的现象的确存在。因为在对待“探究”的问题上，有些教师不无困惑与担忧：又有多少人能够发明创造呢？有必要让学生探究和发现吗？哪里有那么多时间让学生探究呢？探究的时间多了练习的时间就少了，考试成绩下降了怎么办？所以，他们宁愿采取保守的态度，依旧固守于已习惯了的教学行为与方式。于是，“探究性学习”便成为他们表示“观念更新”的招牌。

现状之二，“探究性学习”的普适化。所谓普适化，是指有些教师在课堂教学中让学生进行动手操作、质疑提问、小组合作讨论等活动，就认为学生在进行“探究性学习”了，于是，无论什么教学内容，无论什么年龄的学生都在进行“探究性学习”。像这样没有找到特性和载体的“探究性学习”，尽管在许多课堂教学中都能看到，但仅凭这种普适的空泛的教学，在任何课堂中都不可能实现真正的“探究性学习”。因为他们对“探究性学习”既缺乏内涵的思考和认识，又缺乏实践的探索和反思。所以，仅有改革的热情与愿望还不足以使课堂发生本质的变化。

现状之三，“探究性学习”的表面化。许多教师认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，也找到了适合学生“探究性学习”的载体，并大胆地在课堂教学中进行实践探索，但是他们也遇到了许多问题与障碍：1.有的教师让学生在教学前先“主动”预习教材，上课时让学生自主“猜想”和“探索”可能存在的结论。但是由于教材演绎知识的呈现方式，往往使学生被动接受现成的结论，学生在已经知道结论的前提下无法进入真实的发现和探究过程，或者假探究、或者直接运用结论不进行探究了。2.有的教师对探究的目的不明确，对探究的过程设计不清晰，导致学生盲从探究甚至探不出个所以然，最后只得由个别学生或教师给出结论。3.有的教师对学生在探究的过程中轻易就作出判断或得出结论的现象视而不见，不注意引导学生持科学的态度和精神进行探究。4.有的教师虽然让学生经历了探究的过程，但他们往往不关注学生研究意识的培养。总之，这些问题直接导致了课堂教学为探究而探究，使探究流于表面的形式。

可能是囿于视野，至今我们还没有在课堂教学实践中看到真正意义上的“探究性学习”。因为我们的目的，不只是停留在课堂的某一环节让学生进行广义的、普适的探究学习，也不只是停留在学生对教材现成知识的探究与获得，而是希望寻找到适合学生真实地探索可能结论的载体，形成新的课堂教学过程结构的抽象。旨在通过这样一种特殊的探究性学习的活动，培养学生初步的研究意识，使学生产生学习的内驱力和形成主动学习的心态。正因为如此，需要我们对这样一种体现新质的课堂教学实践形态进行不断地探索和创造。

在“新基础教育”看来，“探究性学习”作为学生学习的一种方式，是指学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探索可能的结论的一种学习活动。对于教师来说，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学方法或策略。在对待方法、策略的问题上，“新基础教育”有着自己的研究立场。那就是方法、技术、手段为人服务，人不能被方法所左右、被技术所淹没，因为脱离了目标、情境和具体的人，方法也就失去了意义。对于“探究性学习”的教学策略来说也是同样如此。在课堂教学中，教师为什么要使用这一策略？什么内容适合使用这一策略？这一策略的实践形态可以是怎样的？我们在“新基础教育”的研究中，结合数学教学的改革对这些问题进行了理论思考和实践探索。

二

作为学校教育组成的数学，是学校中开设的一门课程，其所以要设立的根本依据是人的成长。学生的发展和与他人的真实交往、以及人在各种社会实践中都需要数学的滋养，学校数学说到底是以育人为目的。然而，今天的学习者处理的，远非古代发展之初的原始资料，而是一般教科书中经整理、编排的资料处理系统。一方面这样做有很大的好处，因为后人能够“站在前人的肩膀登高往上”，在一年之中学完前人几个世纪才发明和创造出来的东西；但另一方面也把学生暴露在危机之中。就数学教科书的呈现方式而言，危机的原因有二：其一，教科书中以演绎方式直接呈现的结论，对于学生来说是现成的知识。它遮蔽了人发现问题、解决问题、形成结论的过程，遮蔽了前人在创造和发展数学过程中的智慧。既然是现成的知识，学生可坐享前人之成，自然就不必去探究和发现了。这样就容易使教师把重点放在让学生掌握和记忆并运用这些结论，而忽视了这些结论被发现和认识的过程对于学生的教育价值。带来的结果是把数学学科的育人价值仅仅局限在接受和掌握现成的知识上，把学生当作是为学习这些现成知识而存在的。其二，教科书中把数学知识的整体划分成一个个知识点，按照知识点难易程度的编排方式，使原本具有丰富内在关联的知识，经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统。它割裂了数学知识整体之间的联系，割裂了数学知识与人的生活世界的联系。既然是掐头去尾割裂的知识点，学生只能“照着葫芦画瓢”，自然也就无法真实地探究和发现了，这带来的结果是数学学科育人资源的原始贫乏。

在原因分析的基础上，我们进一步认识到，只关注传递数学教科书上呈现的现成知识，实际上是在“育”以简单接受、模仿、配合、服从等被动思维方式的人。在这样的课堂教学中，学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，常常受到压抑，甚至被磨灭。因此，我们需要以“培养主动发展的人”［1］为核心理念，对内涵于教科书知识之中的丰富的育人资源加以挖掘和开发，使学生在学习数学知识的同时，感受和学习数学知识中所凝聚的前人的智慧。那么，学校数学何以才能“育”主动发展的人？学生何以才能学习前人的智慧？“探究性学习”不失为良策之一。

在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以可能是因为：数学不同于其他学科，数学联系紧密的知识结构、数学知识创生和发展的过程，以及诸多数学家的发明和创造，本身就是一本“活生生”的教科书，它蕴藏着丰富的育人资源。首先，数学可以使学生有依据地猜想和发现。凭借着数学结构链之间的内在联系，学生可以进行类比的猜想；凭借着数学与生活之间的联系，学生可以进行经验的猜想；凭借着对数学问题的敏感，学生可以进行直觉的猜想。有了这样的猜想，学生就有了主动探究的欲望。因此，这些资源的开发可以为学生的“探究性学习”提供前提条件。其次，数学知识创生和发展的过程可以成为学生探索可能结论的过程。从问题的发现到有依据的猜想，从验证猜想到归纳概括获得结论，数学可以提供学生发现的方法和思维的策略，能够给学生以智慧和力量，有了这样的方法和策略、智慧和力量，学生就有可能实现数学知识的“再创造”。因此，这些资源的开发可以为学生真实的“探究性学习”提供保证。

在数学学习中，学生进行“探究性学习”之所以必要是因为：首先，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过一个偶然的问题，或者通过类比的联想，可以经历发现规律的瞬间。学生经历这一发现过程的价值在于，不仅可以使学生了解知识创生、发现的过程，而且可以让学生学会思考如何从偶然的现象中去发现必然的规律。学生一旦掌握了发现的一般方法，也就有了不断发现乃至创新的需要与可能。其次，学生在“探究性学习”的活动中，或者通过归纳推理，或者通过演绎推理，可以经历验证猜想并获得结论的过程。这不仅可以使学生形成研究的态度，而且可以使学生了解和掌握研究的方法，体验探索的艰辛和发现的欢乐，感受前人的智慧和渗透其中的数学思想。因此，借助于探究和发现的学习过程，一方面可以使学生了解数学知识的来龙去脉，学习有意义的数学；另一方面可以激发学生主动探究数学问题的欲望，增强学生学习数学的内驱力，更重要的是，可以使学生养成主动思考的习惯和形成主动学习的心态。在这样的过程中，数学教学对于学生主动发展的价值就有可能得以实现。

然而，并不是所有的数学教学内容都适合学生探究，也不是所有年龄的学生都能进行探究。因为“新基础教育”强调在“探究性学习”的课堂教学中以培养学生的研究意识为主要目标。这里的研究意识主要包括：1.猜想的意识，即对偶然的问题或现象有一定的敏感和联想，没有猜想也就没有发现，这是探索研究关键之所在；2.举证的意识，即对猜想不轻易地加以肯定与否定，要用科学的态度来对待猜想与发现，通过事实来判断和说明猜想的正确与否；或者通过严格的证明来说明猜想是成立的，或者通过举反例来否定猜想；3.分类研究的意识，即在验证猜想的过程中对一般情况和特殊情况分别进行研究；4.研究范围的意识，即结论在什么范围内成立。这种研究意识的形成和建立，有助于学生真实并主动地进行探究活动。正因为如此，需要从一定年龄的学生、依托一定的载体来具体实现“探究性学习”对于学生发展的价值。考虑到教学内容的特点以及学生年龄的特点，我们从小学三年级开始，以教科书中由性质、规律、公式等数学知识内容构成的类结构知识作为学生“探究性学习”的载体。因为这类数学知识属规律性知识，学生可以在合理猜想的基础上，通过归纳推理或演绎推理验证猜想以及归纳概括等活动来探索可能存在的结论。这样就可以真正体现出“探究性学习”的特点，发挥“探究性学习”功能。

三

在明确目标和确定内容的基础上，我们改变了以往演绎规律、记忆规律、运用规律的思维方式，花大力气对数学教科书中的知识按照知识结构体系以及人发现认识的过程进行了整合与“激活”，不但对教材中呈现的这些规律性知识按其被人们发现和认识的过程进行教材的还原，而且根据“长程两段式”②结构教学的需要对这些规律性知识进行教材的重组，并对“探究性学习”的课堂教学形态展开了积极的实践探索。经过几年的实践，我们逐步提炼抽象出以规律性知识为主要载体、以类结构和归纳的方式③进行“探究性学习”的课堂教学结构。

所谓类结构的教学方式，是就一类课而言的。主要由长程两段构成：第一阶段以“教学结构”为主，第二阶段以“运用结构”为主。例如小学数学教材中的加法定律、乘法定律和除法性质的教学，教材对这些内容的编排是分别在每一种运算学习之后学习相应的运算定律，而且教材也不介绍减法性质。这样容易让教师和学生只看见孤立的“点”，而看不见有内在联系的整体。我们认为要让学生真正地主动探究，应该充分利用数学知识的内在结构，树立数学教学的整体结构观。为此，我们对教材内容进行了结构的重组。考虑到加减法运算集中在一册教材中，乘除法运算集中在另一册教材中，所以把有关加减法运算定律和性质编排在加减法运算之后集中教学，把有关乘除法运算定律和性质编排在乘除法运算之后集中教学。这里我们补充了教材中不曾介绍的减法性质，主要是因为首先学生有理解减法性质的基础和可能，但我们不仅仅停留在为使学生了解和掌握这个性质而教学，更深层次的原因是：第一，作为培养学生研究意识的载体，它提供了学生实践和反思的机会；第二，有了减法性质学习的基础，为学生在学习除法性质时进行主动的类比猜想提供了可能；第三，通过类比加法定律与乘法定律的关系，类比减法性质与除法性质的关系，有利于学生从整体上认识和把握四种运算及其运算规律之间的内在联系。这种类比联想的意识和把握整体的能力是数学学习的重要组成，这对于学生主动的探究和形成主动学习的心态是十分重要的。在教材重组的基础上，我们把加减法的运算定律和性质的教学作为“教学结构”阶段，把乘除法的运算定律和性质的教学作为“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，我们着力于让学生了解探究规律从发现猜想、验证猜想到形成结论所要经历的一般过程，从而形成学习这类知识的方法结构。在“运用结构”阶段，可以让学生运用在第一阶段形成和掌握的方法结构进行主动的探究。教学的重点则放在如何引导学生类比猜想，如何使学生的猜想更合理、研究更严谨、思维更周密、表述更严密。这些努力都旨在使学生形成初步的研究意识和主动学习的心态。

所谓归纳方式，是指学生通过归纳推理来获得结论。归纳方式的课堂教学过程，是就一节课而言的。主要由两个教学层次构成：第一个层次是基本研究，指围绕本节课的基本问题和基本结论的研究。第二个层次是拓展研究，指围绕上述第一层次获得的基本结论作纵向延伸性或横向扩展性的研究。例如小学数学教学中乘法结合律的教学，可以先对自然数范围内的三个因数之间的乘法结合律开展基本研究，然后在此基础上纵向延伸到自然数范围内的n个因数之间的乘法结合律是否存在的研究，横向扩展到类比加法结合律与乘法结合律对减法与除法运算中是否存在这个规律的研究(随着学生认识数范围的扩大，还可以进一步扩展研究结合律在整数范围、小数范围、分数范围是否成立)。第一个层次主要由提出问题、发现和猜想、验证或证明、概括结论四个环节构成。对在第一层次基础上提出的新问题所展开的第二层次的研究，一般也要循环重复经历第一层次中的四个环节(如果发现结论不成立则举出反例加以否定)。在一节课中这种循环随着新问题的形成和不断深入可以重复多次，使课堂教学不断向纵深推进，从而在质和量上保证探究的效果。这种归纳方式的课堂教学的流程如下图所示。

“新基础教育”探究学习的结构教学流程图

为了更清晰地说明上述归纳方式的课堂教学过程，这里尚需对四个环节作简要说明。

第一环节：提出问题。这是归纳方式的课堂教学的关键之处。之所以改变以往的“复习铺垫”“以旧引新”的引入方式，而直接提出开放性的问题进行导入，是因为我们在大量的现场研讨中发现：有些“复习铺垫”因为其封闭性不利于学生思维通道的打开；有些“复习铺垫”因为其暗示性不利于学生进入真实的探究，它们往往成为师生有效互动的直接障碍。何况前人的许多发现和发明都源自于对一个偶然的问题或现象的思考。于是我们引导学生从一个偶然的问题出发，让学生经历从偶然中发现必然的过程，实现数学知识与发现问题、解决问题、形成知识过程的沟通。

问题的提出可根据教学内容的需要采用不同的方式。提出问题的第一种路径，是对教材中知识的还原处理，即把教材中安排在新授后运用规律解决问题的练习提前到新授前直接作为课堂引入的问题。例如小学三年级加法结合律的教学，可提出问题“37+75+25=？你有几种解决问题的方法？哪一种比较方便？”对于这样的问题，许多学生可能会利用已有基础从左到右依次运算：先算37+75=112,再计算112+25=137(三年级学生在计算这个题目时还需要借助竖式笔算，比较麻烦)；也有学生可能先计算75+25=100,再计算100+37=137，不需要笔算直接口算就可得到同样的结果。第二种可能的存在不排除以下两个因素：一是部分学生可能已经事先预习教材或通过其他途径(如课外兴趣班)知道了加法结合律；二是部分学生在确实不知道加法结合律的前提下，由于对75+25=100的敏感，直觉反应先算75+25=100,再算100+37=137比较简便。对于这种敏感与直觉，是数学教学中需要花大力气培养的，这也取决于教师是否有这方面的教学意识。我们之所以提出这样的问题，也是希望教师能够注意培养学生对问题的敏感与直觉。对于部分学生已经知道加法结合律的情况，教师千万不能以个别学生替代全体轻易地加以认同，因为对于这些学生来说，他们只知道结论，并不知道结论产生的过程以及结论获得背后的思想方法，需要引导他们去了解结论如何产生和获得的一般方法。因此，教师可在引导学生比较两种计算方法哪种简便的基础上提出本课研究的关键性问题，即“第二种计算方法实际是改变了运算顺序，得到的结果与原来一样，这样的做法是不是一种偶然的巧合？是不是只有在37+75+25这个题目中是可行的，还是在所有的三个数连加运算中都能改变运算顺序呢？”引导学生从一个特殊的、偶然的问题出发，去归纳探究内在于其中的一般的又是必然的规律。问题提出的第二种路径，是利用数学知识之间的联系直接让学生类比猜想提出问题。例如乘法结合律的教学，可让学生类比加法结合律进行联想，提出“乘法运算中是否也存在这样的规律”作为探究的主题。当然乘法结合律也可以由特殊问题引入，如37×25×4。无论用哪一种方式，教师都要注意：一是提出需要学生探究的问题要清晰明了；二是要激发学生研究的欲望、营造出研究的氛围。

第二环节：发现和猜想。这是探究获得结论的前提。这里尤其要注意避免让学生凭空瞎猜，这种情况在教学中不是不存在。一般来说，可通过以下三种方式提供学生作出合理猜想的依据：凭直觉的猜想，凭经验的猜想，凭类比的猜想。例如加法结合律教学，在发现37+75+25改变运算顺序计算比较简便之后，要研究在其他题目中是否也可以这样做，教师可再出示28+137+63，68+54+46，然后让学生观察三个题目之间的联系凭借直觉作出猜想。又如圆周长计算的教学，教师做实验：先手拿一根绳子的一端为圆心，以这根绳子为半径，甩动绳子另一端系着的红球，使红球变化出圆的轨迹。然后变化绳子的长短，观察前后两个红圆大小发生的变化，使学生在实验观察的基础上凭借经验作出圆周长的大小与半径有关的猜想。

第三环节：验证猜想。这是对猜想的正确性与否进行事实举证。根据学生的年龄特点和内容需要，一般在小学以及中学代数的性质与规律教学中大多采用归纳推理的方式获得结论(在中学几何性质与判定定理的教学中，采用实验和演绎推理的方式获得结论)；还包括通过举反例的方式否定结论。在归纳方式的探究性学习中，一般以不完全归纳的方式通过举例来验证猜想。首先，教师要注意引导学生对一般情况进行研究。尤其要注意打开学生的研究思路，因为许多学生在这里会受前面特殊问题的影响或类比内容的局限。如在加法结合律的举例验证中(在验证时可利用计算器)，学生往往只例举与前面特殊问题同样的事例进行研究，而不注意例举一般的事例，这样就使研究的质量大打折扣。其次，教师要注意引导学生对特殊情况进行研究，如对0和1等情况的研究。如果在加法运算定律、减法运算性质中学生经历了特殊情况的研究，那么在乘法运算定律、除法运算性质中学生就可能自觉地、主动地对0的情况加以思考。再次，教师还要注意观察学生对研究过程的记录情况和验证的格式。因为有些学生不知道怎样验证而机械模仿，有些学生为图方便就例举一些很容易计算的例子。为了使学生知道怎样进行验证，需要规范研究记录的格式。

第四环节：归纳概括结论。这是从一个特殊问题出发，归纳和抽象出一个普遍存在的一般规律的概括提升过程。教师不要期望学生说得和教材中的结论一模一样，而是要鼓励学生用自己的语言表述自己研究获得的结论。一方面注意提供学生表述和实践的机会，另一方面要利用学生的错误资源引导学生进行严密的表述。同时，还要注意提供机会让学生体验数学化的过程(在小学阶段，数学化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法结合律)。数学化就是把数学研究对象的某些特征进行抽象，用数学语言、图形或模式表达出来，建立数学模型。数学化是比较抽象和困难的，对一些比较简单的数学化工作，可以让学生体验一下“再创造”的过程，使学生领悟到数学的抽象性，体验到数学化工作的艰难。

四

教师在以“探究性学习”的课堂教学结构进行教学时，需要直面的问题是学生在课前要不要预习教材？如果要让学生预习应该怎样预习？给学生学习的教材──“学生用书”应怎样呈现比较好？我们认为，应该说预习对于学生来说是一个好的学习习惯。但是就当下的教材而言，在教学前最好不要让学生预习。因为这些教材是以演绎的方式直接呈现结论的，学生通过预习就知道了现成的结论，学生在已知结论的情况下无法真实进入到探究未知结论的情境中去，这就失去探究的意义了。考虑到学生课上探究的时间总是有限的，更重要的是要让学生形成主动探究的意识和习惯，以及学生课外作业的开放性和探究性的需要，因此，教师布置的预习作业可以从学生经历探究过程的角度来设计，如在预习作业纸上提出探究性的问题，观察这个问题是否有特点，能否对此有敏感和猜想，然后给出对这个猜想的验证，得到什么结论等等。学生可以把自己解决这个问题的过程、由这个问题引发的猜想、对猜想的验证以及获得的结论，用自己的语言表述并记录在预习作业纸中已预留出的空白处。当然这类作业应建立在已经对学生进行了探究性学习的方法结构教学的基础上。但这也不能排除学生自发地预习教材的可能，比较理想的是学生的教材应该是“学生用书”，它是以归纳的方式来编写，体现学生自己经历发现、猜想、验证获得结论的过程，通过学生的记录可以反映出学生探究思考的水平。这样的“学生用书”无论是在课堂上学习，还是学生课前的预习，都可能让学生产生跃跃欲试的冲动。

这里还需要说明的是，教师不要教条化、形式化地使用“探究性学习”的课堂教学结构。“新基础教育”强调教师对于课堂教学结构的灵活运用和驾驭。囿于模式的操作往往使教师为了方法而局限于方法。我们认为，方法、策略服务于育人的目标，只有适合学生的教学策略才是好的教学策略。教师如果能够真正地认识到“探究性学习”对于学生成长发展的价值，就会有灵活使用方法策略的实践需要，就有可能创造出最适合学生的“探究性学习”的实践形态。

*“新基础教育”研究是华东师范大学叶澜教授主持的国家级课题。笔者于1994年参与该课题的研究，并具体负责数学教学改革的理论和实践研究任务。

①本文中的“探究性学习”主要是指学科的课堂教学活动中学生进行学习的一种方式，而不是指研究性学习课程。

②长程两段式”是“新基础教育”中的又一个教学策略。限于篇幅，这里不再展开，可参见吴亚萍：《拓展数学学科的育人价值》，载《教育发展研究》2003年第3期。

③限于篇幅，对类结构的、演绎方式的“探究性学习”将另作介绍。

参考文献：

［1］叶澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002，(5)：3—7.

第二篇：新基础教育

“新基础教育”小学一年级的教学整体结构

李秋娟

一、学生整体状态分析

一年级学生从幼儿园进入小学，开始了人生正规学习生涯，学习环境改变了，学习内容改变了，面临着许多新课从题。从原来以游戏为主转为以学习为主，从以学习口头语言为主转为以学习书面语言为主。要完成各科学习任务，要养成小学生应有的行为、习惯，要融入新集体，与更多的人群交往，学会合作等。

就学习心态看，大多数一年级学生的心态会随着学习生活的展开发生变化。刚踏进学校时，他们充满喜悦和新奇，充满希望，希望能马上学会认字看书，自己阅读故事书。但是，一段时间后，他们会感觉到学习不是想象中那么轻而易举。特别在“新基础教育”实验前，有的地区学生入学后，首先得学习两个月汉语拼音，觉得枯燥乏味。有的地区学生入学后，不学拼音，直接学习课文，这些课文不但长，而且其中有大量生字。如此超强度的学习要求、沉重的学习负担一下子把沉重吓住了。那些学习条件差、家长又没有辅导可能的学生，面临的困难就更大了。他们在学习初始阶段体会到的学习挫折感可能会影响终身。一些性格比较内向或家长呵护过多的学生，是带胆怯的心情踏进学校大 门的，入学第一天，紧紧拉着家长的衣角不肯松手。

就知识基础看，如今，一方面由于家长普遍重视教育，也有条件关注孩子教育；另一方面，孩子们的见识广了，智力水平、接受能力普遍提高。所以，大多数学生入学前就学习了不少汉语拼音和汉字。有的班级几乎100%的学生学习过单韵母，50%的学生学习过声母，30%的学生能认读100个左右汉字。认识数百汉字、能流利朗读课文的学生出大有人在，有的的学生甚至能流利地朗读报刊文章。但是，也有少数学生入学前几乎，什么也没有学。因此，如今的一年级学生，从入学起就存在很大差异。

第三篇：新基础教育

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》读书有感

暑假期间，为了扎实每位教师的理论基础和业务水平，学校教研要求所有数学老师认真阅读《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》一书，我是再次细读这本书，全书分为三编，共十二章，主要介绍了“新基础教育”数学教学改革的背景与指导思想，“新基础教育”数学教学改革的实施纲要，“新基础教育”数学教学改革与教师发展等内容。我真的很荣幸能够在这么充足的时间里拜读叶澜教授的著作。这样不但能够充实我的假期生活而且必然能从这本著作中受益匪浅。

《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》这本书是实践性研究的产物，为我们一线教师对数学专业知识，数学课堂教学，数学教育理论指明了方向。作为课程实践者，不必因盲从而找不到自己的定位，我们只有认真学习，了解当前教育新动态，结合自己的教学去实践，就能成为一名善思考、有理性、有特色、有思想的教师。作为新基础教育实验校，我们由实验——研究成型——扎根。现已进入第三阶段：扎根阶段。经历了10多年的研究历程，通过多少说课磨课，专家指导等，可以说我们与新基础共成长。在新基础开课评课中我们听到最多的词语有“长程两段”的结构教学策略和“三放三收”的教学设计三环节。下面我对这两个词谈谈自己的理解。

“长程两段”的结构教学，改变了局限在知识点的思考和认识，改变了点状的、孤立的教学行为，改变了千篇一律的“准备——复习——新授——巩固——总结”的教学模式，有利于学生认知的结构化，有利于学生形成综合的思维方式，有利于学生形成主动发展的人生态度。“长程两段”教学 分为了教学结构和运用结构，在一节课中可以只采用“教结构”，也可以只采用“用结构”，也可以结合使用。

“三放三收”的设计。“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在“基本研究”的基础上形成的、且与“基本研究”相关联的延伸性的“拓展研究”。数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。所谓 “收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。数学教学“三放三收”的过程，使关注每一个学生真实发展的理念有可能“化” 为教师的教学实践，使教学过程互动生成的理论有可能“化”为教师的具体行动。正是在这种“化”的过程中，教师才有可能实现教学变革理论认识与教学实践行为 的内在统一，才有可能实现学校教学的转型性变革。

在详实的理论与实例结合的引领下，我更清晰了日后该朝哪个方向，该如何的展开自己的教学工作。提供每个学生思考的机会，课堂才会和谐和而快乐的，思考才会自主而灵动。真正开放的课堂，需要教师有学科的“深度”和“广度”，以及敏锐的应变机智。

新学期已经开始，在长假里学习的心得在要用在教学实践上。同时还需要继续开展理论学习与实践观摩相结合的研究 活动。以《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》为主要学习材料，结合新基础的一些展示课、现场观摩课，甚至自己的课堂教学，从理性和感性两个方面来学习来补充自己。

第四篇：新基础教育

‘新基础教育’——课堂教学过程中的有效推进

——浅谈如何有效利用小学数学课堂生成资源

新课程下的课堂教学是一个动态生成的过程，在学习的过程中，学生是带着自己的知识经验、思考灵感参与课堂的，所以，经常会有与课前预设不一致、甚至相矛盾的意外情况发生。这些意外包括学生在课堂活动中的学习状态，也包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式，合作能力及所发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。当师生活动过程中出现“意外”时，教师要冷静、迅速机智地作出反映，灵活处理。生成尤其是意外生成，巧妙利用之后，会给整个数学课堂注入一种新的活力，给师生带来额外的收获。那么，怎样面对和利用这些动态生成的资源呢？

一、追问，让学生成为生成资源的教学者。

善于捕捉利用“生成性资源”，这就要求我们教师要学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意和批评的价值，再因势利导，进行教学。当遇到一些始料不及的问题或看法时，可以说：“噢，你很有独特见解，能把你的思考过程说给大家听吗”，在该生叙述时我们就可以边听边引导出后面要教学的内容。

在课堂上，及时捕捉住生成的资源，并给学生搭建起展示的舞台，课就会非常成功。

二、踢球，让学生成为生成资源的解决者。

“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分考虑发挥学生主体性的一个很好的途径。对于许多生成的问题，可把球踢给学生，在教师的引导下，放手让学生自己解决。让学生的思维在相互碰撞中得到启发。

苏霍姆林斯基说得好：“教育的技巧并不在于能预见到课的细节,而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”

三、纠错，让学生成为生成资源的思想者

心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，因为“学习的最好材料乃是对所学材料的兴趣”。如果教师捕捉到存在着方法性错误却蕴含着创新思维的问题，并及时而适度地对学生进行引导，就能帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻。

叶澜教授曾说过： “课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程;”在实际课堂教学过程中,总会有一些难以预料的问题,而这些问题可能是有价值的,也可能是没有价值的,甚至是错误的;这就需要教师的“临危不乱”,冷静思考,注重生成资源的价值引领,尽可能使每一次的课堂生成演绎出意料之外的精彩。

第五篇：新基础教育

新基础教育的核心理念

“新基础教育”宗旨：

从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是以实践观为基础的学校日常教学生活与班级生活的转换；

三是以发展观为核心的师生生存方式的转换。

“新基础教育”四个“还给”：

把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；

把班级还给学生，让班级充满成长的气息；

把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

“新基础教育”课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

“新基础教育”班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新性与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

“新基础教育”的“三让”：

让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

“新基础教育”简介

“新基础教育”是中国教育学会副会长、华东师大终身教授叶澜先生主持的一个持续了15年的全国教育科学规划重点课题。主要任务是要形成21世纪新基础教育观念和创建面向21世纪中国基础教育的新型学校。

研究分三个层面展开：一是理论研究，重点在对现有的教育观念进行批判性反思，在把握时代精神的基础上，建构新基础教育的观念体系；二是为学校教育活动整体改革作出设计；三是学校教育改革的实践研究，通过课题组与一线教师、校长的密切配合，相互启发、互动学习、积极创造，在课堂教学、班级建设和学校管理方面取得突破，使学校焕发生命活力。

新基础教育的“新”既表现为理论创新，又体现在实践创新，主要表现在如下三个方面：

新基础教育观念的更新。新基础教育重新奠定了基础教育的本质，把基础教育看作是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成了一整套以生命观为核心的涵盖着目标、价值、对象、活动及管理的现代化教育观念体系。

学校教育日常活动方式的更新。新基础教育从活动的观点出发，强调通过革新学生浸润其中的以课堂教学与班级生活为基本内容的日常实践，为每一个个体生命意识的觉醒与生命力的勃发创设良好的成长氛围和发展基础。

师生学校生存方式观念的更新。使师生在学校的生存方式由消极被动的适应性生存方式向积极主动、不断自我更新的发展性生存方式转化。

对新基础教育理念下课堂教学中五个问题的追问及反思

近几天来，笔者随叶澜专家组，在我校和实验中学听了几节新基础教育教育教改研讨课，感触颇多。笔者一方面为同行们锐意进取大胆创新的精神所鼓舞、折服，学到了不少新颖的设计思路和操作方法；另一方面又为新基础教育理念下课堂教学现状的混乱无序和错综复杂而深感困惑和忧虑，真是不听研讨课还知道课该怎么上，一听研讨课不知道下一步该如何实施自己的课堂教学了。笔者认为，思想指导支配着行为，正确的、鲜明的教学理念指导支配着正确、鲜明的课堂教学行为。教师的教学理念模糊不清，课堂操作必然暧昧不明。所以，笔者不惴浅陋，愿将自己对课堂教学的一些追问及反思悉数说出，作为一种“资源”与同行们“共享”，以期能抛砖引玉，共同向真理的最高境界迈进。

1．学生是课堂的主人吗？

我认为，这种提法不符合事实和逻辑。我的观点是：学生不是课堂的主人。为什么这么说？

（1）学生作为课堂学习的主体，是课堂学习的主人。而课堂学习不完全等同于课堂，它仅仅是课堂的重要组成部分。

（2）如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人-----教师，是什么？ 仆人吗？难道以前的课堂是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在的课堂非要以学生为中心，来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种二元思维对立的怪论。

主人吗？学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了，也就无所谓主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我问一句：课堂的仆人是谁？课堂的客人又是谁？既然课堂的仆人、客人不存在，课堂的主人也就不存在！

（3）我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元对立思维的浅层次上。我觉得，用多元思维去观照课堂，多侧面、全方位、动态的认识师生关系，可能更接近事实和本质。即他们是课堂构建的两大基本元素，课堂行为的共同实施者。

2．新基础教育理念下的课堂教学是要求教师不讲或少讲吗？ 我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。

A．为什么教师必须要讲？

（1）教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，而是社会、人类、民族、真理、良知在授课。教师的讲，并不仅仅是某个人在发言，而是整个社会在通过某个人发言。教师不讲，是对社会不负责任，对人类不负责任。

（2）学生是生命，但他是未成熟、没有完全社会化的生命。从来成熟的生命到成熟的生命，由一个“自然人”过渡到“社会人”，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。

（3）学生需要从小培养创新精神和创新思维能力。但创新不是空穴来风，更不是无本之木。它需要广博深厚的知识来作为基础。低知识水平不可能有高质量的创新。我们要尊重学生，鼓励学生，欣赏学生，善待学生，这些无疑都是正确的，但学生知识水平低，知识摄入量少，知识视野窄，获取、筛选、加工、重组知识的方法稚嫩，这是不争的事实。要改变学生在知识方面不足、欠缺的状态，教师的讲是极其重要的手段。

B．什么情况下少讲？什么情况下多讲？ 少讲：（1）学生本来就会的，少讲；

（2）学生通过自学教材，完全有能力获取并掌握的，少讲；（3）与本课学习目标无关的，或关系不大的，少讲；

（4）与当前社会意识形态主流和科学原理不符，对学生成长不利的，少讲； 多讲：（1）学生感到依靠自身力量无法解决时，多讲；（2）学生感兴趣，又与本课学习目标紧密相关时，多讲；

（3）学生的思维发生偏离和混乱，思想不正确，有悖于道理法律和科学原理及人类正常心理时，多讲；

（4）学生缺少解决学习问题和思想考问题的方法时，多讲；（5）学生基础知识不牢固时，多讲。C．怎样讲？（1）准。抓住重点，切入要害，既准确挖掘知识内质，又准确深入学生内心。（2）实。贴近学生的学习实际和生活经验。（3）活。形象，直观，通俗，浅显。（4）细。准确，细致，体系感，结构化。3．指责教师“教案意识”太强，对吗？ 我认为：不对！为什么？

（1）“教案意识”不等于“执行教案意识”。“教案意识”指教师在课堂教学中心中有“教案”，“执行教案意识”指教师在课堂教学中光想着“教案”不想着“学生”，不是着眼于学生的主动发展，灵活机智的根据学生的学习实际积极调整、补充、完善教案，而是被“教案”束缚住手脚，把学生看成是完成“教案”的道具。一个是“心中有数”，一个是“死搬硬套”。

（2）教师必须具有很强的“教案意识”，预先考虑的课堂学习目标和学习过程必须要保质保量的完成。否则，课堂学习就成了“意识流”和“无主题变奏”，师生的学习就会失去目标和方向感，学生一节课下来就会一无所得。

（2）强化教师的“教案意识”，但同时应该淡化“执行教案意识”。即教师教案要注意“弹性化”设计，要留有师生释放生命激情，互相激发创造思维火花的时间和空间，在执行时要灵活变通，根据学生的反应来加以合理、适度的调整。但大目标、大方向、大框架不需要任意改变，否则就离题万里，师生一块放起风筝来了。

4．让学生“动”起来，就是好课吗？

我认为，并不是所有“动”起来的课，都是好课。为什么？

（1）无目的“动”是盲动、乱动、为动而动。

小组讨论的形式很好，学生的发言能力、创造能力和合作意识可得以很好的培养。但有些问题缺乏创意，学生完全可以根据书本和生活经验直接解答，完全没必要进行课堂小组讨论。稀里糊涂看上去，课堂气氛活泼热烈，生生互动，但实则是演戏，纯粹无效劳动。（2）无价值，无效果的“动”是瞎动，胡动。

现在的研讨课上的自由发言，自由辩论和小组讨论，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“内”，只重“动口”，不重动“手”，更不重让学生动“脑”，动“心”、动“情”。一节课下来，学生倒是充分活动了，积极主动了，但学习效果差，学习质量水平低，把课堂当成了“座谈会”、“辩论会”、“讨论会”。

应该怎么动？

（1）围绕学习目标动。

（2）围绕核心问题，特别是围绕学生感兴趣，易发散，能激发学生创造性的问题，动。（3）集体动、小组动的次数不要多。一至二次即可。

（4）动、静结合。要有让学生独立思考、独立判断、独立练习的时间和机会，不要动辄就讨论，就辩论。

（5）既要让学生动口，又要让学生动手。说一说，划一划，自己个体的操作要有。（6）既要互动又要单动。教师个体的讲述、点拔、启发；学生个体的揣摩，练习也要有。

5．一堂课不归纳总结，嘎然而止，就是“动态生成”吗？

我认为，不但不是“动态生成”，而且连完整的“动态”都算不上。为什么？

一．“动态生成”中，“动”是手段和外在表现；“生成”才是目的和内在本质。新基础教育理念下的课堂教学中，“动”应该以“生成”为追求目标。生生互动也好，师生互动也罢，“动”起来不是重要的，能生成创造性思维成果，才是关键。

二．学生“动”起来了，教师“动”起来了，思维共振了，思维互激了，生成出富有灵性和智慧的问题、解答、观点、方案了，这就算大功告成，任务圆满了吗？不！生成了还需要巩固积累，还需要反馈和课下再创造、再实践。只有这样，才能使学生课课有收获，课课的创造力不断提升，如果不这样，师生共同创造的，富有价值的思维成果就往往灵光一闪瞬间消失，往往昙花一现旋即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的讼中即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的所得?br> 三．教师在新基础教育理念下的课堂教学中，要不断的提醒学生把自己的新颖见解，他人的独到见解迅速、简要的记录下来，以避免资源的流失和浪费，也为下一次“动态生成”奠定经验基础；每堂课结束之前，教师要引导学生梳理、归纳、总结、品评本节课的学习收获，要尽量要点化，体系化，结构化的把本课中动态生成的思维成果和资源整合起来，进行有效反馈和深刻反思。只有这样，课才有意义，否则，课就成了走过场，瞎胡拢。

综上所述，是我在听新基础教育研讨课时的一些零星感想和表层反思。我再三申明，我只是提出一些问题，以引起同行们的注意，引发同行们对新基础教育理念下课堂教学的深度思考，决无“脑后有反骨”，你说上东我非要上西之意。其实，对于新基础教育的原则和宏观理念，我是完全赞同并努力在实践中尝试的。但赞同不等于盲从，支持不等于迎合，我以为，结合自身和学生的实际，个性化的改造重组新基础教育理论，批判的吸收其精华，应该是，也必须是新基础教育实验教师努力追求的方向。我想，这也是叶澜教授一贯提倡并一直期望的.