美术教育理论与教学改革汇报材料

第一篇：美术教育理论与教学改革汇报材料

美术教育理论与教学改革汇报材料

就教学的各个环节谈谈我对美术教学的想法、做法、感受和理解：

一、我认为教学常规当中的备教材、备学生、备教法是备课的基本要求，是上课的前题，是完成教学目标、教学任务的基础和保证。我在教学工作中为确保完成培养学生基本的美术素质和能力，把备课作为我开展美术教学工作的突破口。我担任本校一至五年级的美术课。学期使用的是由人民美术出版社出版的“义务教育课程标准实验教科书”，初次使用，了解熟悉教材和新的课程“标准”，跟已往比就显得由为重要。而在“三备”中、备教材就显得更为重要，也可以说在教学各环节中对教材的把握目前对我来说是重中之重。基于这样的理解和认识开学初我静下心来努力做好课前的备课。做到：认真备课，全面系统的了解熟悉教材及各章、节的教学内容和相互关系。备大纲，领会“课标”精神。并写出教学详案和在电脑中通过Word文档打出各课节的教学目标以及知识点﹙便于学习、复习和掌握﹚，做到上课时对教学目标把握有度，对教材运用自如，对教学内容融会贯通。备学生、备教法。我担任几个年级的美术，各班的学生和班风有一定的差距，应该说有了一定的了解；但要因材施教，就个体来讲我对学生的了解掌握显然还不够，如能叫出学生的姓名就有限，这是我今后需要多花些力气的地方。想一想，我每周只接触两次学生，理应多找机会跟学生多勾通，才好教书育人，也才好落实帮助学生养成良好的学习习惯和行为习惯。我想教育是个系统工程，需要做的工作很多，对学生重要的是教师要有爱心和耐心，应努力培养学生的学习兴趣，使他们健康的进步和成长，应帮助学生树立起人生美好理想，为学生的发展和成长打下坚实的基础。

二、我着力于对课堂教学的深加工。美术课程标准对课程内容结构的设计，从促进学生素质发展的角度，结合美术学科的特点，从美术学习方式上划分为四个学习领域，既“造型、表现”、“设计、应用”、“欣赏、评述”、“综合、探究”。基本的美术素养不仅仅是指对基本的美术知识和技能的掌握，更重要的是应该具备基本的艺术态度。要有敏锐的视角意识，对视角现象和美术作品能做出积极的或者独特的反应。关心学生,热爱学生,平等对待学生是新时期教育老师必须具备的学生观。现在学校提倡教师与学生建立平等的师生关系,这也是全社会都普遍认同的教育观点。热爱学生,尊重学生的人格,才会关心学生,了解学生,公正地对待每一个学生,才不失师德风范。但“人非圣贤,熟能无过。”更何况是尚未成年的孩子。学生犯了错误,也不能不管。我也常会和学生交流。让学生能够站在对方的立场思考问题,感受自己的所作所为给别人造成的伤害,这样孩子会从内心认识到自己的错误,从而从根本上改正错误。其实学生完全能够从你的表情和语气中感受出你是善意还是恶意。我想只要你是善意的,真诚的,真正的热爱每一个学生、关心每一个学生。学生完全能接受你的批评和意见。如何上课和设计教学活动，是实施教育教学，完成教学任务的关键。对此，在教学设计和教学活动中，我注意教师的主导地位和学生的主体关系，积极开展美术教学的双边活动；注意教学中的“堂堂练、堂堂清”，把教学工作的重点放在培养学生的基本美术素质和能力上。在教学手段和教学方法上我尽可能的不拘一格，注意美术课堂教学的科学、自然、联贯和趣味性。教学活动中注意从小问题抓起，从学生的兴趣点抓起，适时展开教学和对问题进行深入的探究，直至做到对解决这个问题的全过程的体验、了解和认识，并归结出规律性的结果。在美术教育教学活动中适时注意点拨、启发和引导学生参与美术学习和美术实践，使学生都能够逐步达到目标要求，并能尝试用独特视角观察和思想，用绘画语言表达自己对世界的理解、认识、看法和情感。在美术学习活动中我也适时注意让学生体验了解学习兴趣是来源于对小问题的完美解决，而带来的快感和成就感；对知识的掌握和实践能力是源于对教学活动过程的体验与反思和总结；而创新能力的培养是源于联想、想象和勇于实践；理想的实现更是源

于勤奋和付出。课堂中我注意学生的基础知识和基本能力的训练和提高，我想这是美术教学的生命线。在具体的教学实施过程中我注意教师的主导作用和学生的主体地位，注重导学，学生能做的就让学生做，如经常让学生通过美术作品赏析；对课文分析，归纳段意；问题探究；设计创意；绘画表现等活动完。我认真地分析小学美术教材的编写特色及体系，懂得了必须要求掌握的学习内容，了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，然后就有的放矢地结合学生的生活实际进行素描、色彩、工艺的练习。每次备课时，我都细心地备教材、专心地备学生。把学生分成若干个小组，课堂上穿插于生动活泼的游戏活动，增强了学生的美术学习热情和兴趣，使我的美术课成为学生的受欢迎课。加强了课后辅导工作，培养了几个美术特长生。通过他们的示范作用，带动其他学生学习美术的兴趣，提高学生的课堂热情。由于学生的基础差、起步慢，且没有接触过此类的专业训练，故训练必须从零开始。我在课中着重抓基础训练，并根据各自的性格特点和掌握基础的层次不同而采用多种训练方法，尽能使他们感觉到在快乐的玩耍中掌握技术和技能，即乐教乐学。并巧用启发思维，让他们能体会到举一反三，做到有所领悟和创新，掌握一定的训练规律。

总之，训练过程严格按照循序渐进的训练原则，做到精讲多练，处处体现教师的指导和学生的主体作用，同时在课中对他们进行思想规律的教育，培养他们的意志品质，锻炼他们的性格特征，做到抓素质训练，促进全面发展，突出一技之长。多次组织学生参加了《龙人杯》全国少年儿童书画大赛和《艺教导报》书画赛并取得了优异成绩，参加晋江市科普小报展评也取得了好成绩,三十多人分别获得了金奖、银奖、铜奖和优秀奖，本人也获奖。

三、关于美术教学评价，我想这是不同阶段所需要的对学生的一种判断，是如何继续发展和正确开展教学的需要。对此美术“课标”给出了定性，“评价要有利

于促进学生的进步和发展。”教学活动中评价有随堂评价和阶段性评价。它们互为补充共同构成对学生的完整评价。对美术课堂“四个不同领域”教学评价，“课标”也分别给出了各自的“评价建议”这为我们正确开展教学，评价教学，指明了方向。评价是双向的，评价本身对教师的教学就是个检验，更是教师改进教学的依据。评价总是和教师的如何开展教学活动紧密联系，也与校园教学文化密切相关。多年来如何教书育人，在开展教育教学活动中各校都积累了丰富的经验，也形成了各自的校园文化。如我校的“堂堂练、堂堂清”就是课堂教学的经验结晶。对教学如何评价还与教师个人的教育教学经历有关。我的评价工作是想：通过教学评价让学生了解自己和判断今后如何发展；让学生认识自己的现实是在以往的学习过程中努力没有，如果没有，今后就应努力学习；如果过去很努力，但成绩不很好，就和同学一道分析，要让学生看到自己的成长和进步，帮助学生找出学习方法等方面的问题所在，和鼓励学生，让学生认识到继续努力就有可能要产生的一次飞跃。通过评价还要注意帮助学生如何通过不断的设定新的学习目标，来不断的超越自我和完善自我。通过一次次教学评价，让学生不断设计出自我发展的可行性规划，从而一步步的帮助学生树立起人生理想和远大目标。这是我对评价的理解也是我努力工作的目标。、努力提高自身教学水平精通教学业务是教师之所以成其为教师的关键。韩愈曾经说过“师者,传道、授业、解惑也。”只有精通业务,才能将科学知识准确地传授给学生,而不致于误人子弟。倘若学生给你提出的问题你总是不能准确地解答,在学生心中的威信也就会逐步丧失。到那时学生对你已没有信心可言,对你所教授的学科也不可能再有兴趣,当然也不可能学好这门课程。随着美术课程特别是拓展内容的不断更新,我仍有许多能力目标把握不住,钻研得还不透彻,上起课来有些力不从心。另一方面,每个人都有他不同于其他人的长处和优点,学生在某方面超越教师的可能性甚大,所以,老师应该对学生的人格、思想、情感、意志给予充分的尊重。总之,我认为提高教学技能和水平,仍是我今后

要努力的方向。

四、努力提高自身道德修养

通过回顾和总结,结合自己的体会,我对教师师德有了更加明确的认识,师德建设是教师个体成长和自我完善的需要。我们不能因为其它行业的浓厚的商业气息而使教师这个职业沾染铜臭味儿,也不应该因为别人的者特殊的反应。

五、本人还存在的问题

工作作风不够扎实,遇到困难不能知难而进,有时有任其自然的松懈思想。在教学实践中有时畏首畏尾,对学生的思想动态了解得还不够,因此解决学生的思想上的问题常常不能得心应手。

第二篇：试论职业学校美术教育教学改革与实践

试论职业学校美术教育教学改革与实践

摘 要：目前我国职业学校美术专业教育教学存在许多亟待解决的问题，由于职业学校美术教师能力有限，职业学生对于美术教学的需要，要求美术教师提高美术教学的创造力及动手能力，实现职业学生对于美术技能和审美观念的提高。

关键词：职业学校 美术教育 教学

一、职业学校美术教学的力量

苏霍姆林斯基曾经说过，“所有能使孩子得到美的享受、美的快乐和美的满足的东西，都具有一种奇特的教育力量。”美术教育更是如此，培养职校学生对于美的理解，增强对于美的感受力，是美术教育最主要的目的。社会在发展对所需的职业要求也开始有了改变，人们开始用另一种眼光去看待美术教育，通过职业技能与个人需求相联系，美术教育不再是像传统的教育模式一样，而是通过自身愿望得到满足之后，传承文化遗产的同时从艺术的角度使社会得到认可。美术教育有着它自身的魅力，职校学生不应该放弃对美、对艺术的追求，使职校学生拥有创造力的学习和生活是美术教育的首要任务。

二、注重职业学校美术教学技能及学生个性的发展

现在的美术教育不单单只是作为一种传授绘画技能的教育，也不是仅仅为完成一个作品才开始实施的教学。如果继续按照以往的思想进行美术教育教学，传统的美术教育将间接地消磨学生天生就拥有的创造力与想象力，呆板的点线面构图程序会使得美术失去色彩。失去了美术魅力的美术教育教学，使得职校学生在这种教学模式下将失去对美术及艺术的欣赏。开展学生的个性发展就要从课余爱好中培养起来，既然美术教学搬上了课堂，教师在注重学生全面发展的同时，也要注重培养学生的个性发展。如何在美术教育教学的同时培养学生的个性发展，首先第一步就是要引起学生对美术的兴趣，充分调动学生对学习美术的积极性。教师在美术教育教学的过程中，应当多与学生进行交流，发现学生不同的兴趣爱好。在与学生沟通交流的过程中，了解学生想要学习什么，教师就可以根据学生需求改变教学方法，从而实现美术教育的教学目标。学生的个性发展对于学生进行美术学习始终发挥着很大的作用，能够有效提高学生的创新能力，在教导学生学习美术技能的同时，更要提高学生的创作能力。建立以人为本的教育方针，注重专业技能与学生个性发展，对于提高学生的职业能力起着很大的作用。

三、职业学校美术教学的课程设置要与社会需求相适应

教育体制的发展就是教育思想得到了实施的结果，教育思想的进步使得教育体制发生了变化，这一变化促进了教育事业的发展。职业美术教育不断的发展，但在发展的过程中，美术教育教学在教育体制上仍然有着许多不足。社会对职业需求的改变，职业学校开始针对职业需求开办了其它相应的专业课程，可是职业学校美术教育教学始终达不到专业的水准，下面总结了两点影响美术教育教学专业性的因素。第一点就是因为职校学生学习美术专业课的课程较少，第二点是美术教师在教导学生的过程中，偏离了原定美术教育的教学目的。

对此，可以先改善美术教育教学课程的数目，规范美术教育教学的学习目的，这需要职业学校做出一些改变，首先增加美术专业课程的学习时间，一般的基础课程可以适量减少。职校学生大部分还存在着对学习认识的问题，觉得自己现在所学的内容将来在社会中用不上，不愿意将时间用到学习中去。出现这方面的问题就需要职业学校根据目前职业需求进行调整，使得学生学以致用，提高学生的积极性与实践水平。

四、职业学校美术教学应加强人文意识与审美能力的培养

职业学校对学生实行专业项目培养教育，美术教育教学不但要学生学习绘画知识与技能，而且要培养学生审美鉴赏的能力。美术不仅仅是作为一门生活技能而存在的，它带有丰富的艺术色彩和生命色彩，欣赏优秀的作品能够陶冶学生的情操，培养学生对生活的热爱，唤醒学生心灵的纯真与柔软。美术教师在进行美术教学的时候，根据讲解作品本身的时代背景，创作理念与作者思想情感的寄托、表达，结合文化背景地方特色等特点，培养学生对于祖国山河及外国风情的欣赏，培养学生的人文意识以及提升其审美鉴赏力。教师应鼓励学生勇于发现美创造美，在适当的时候可通过对自然环境的观赏开阔学生的视野，让学生积极地参与实践活动，使学生的创作热情得到提升，将对于生活与自然环境的热爱，无限地传递到创作当中去。

五、总结

职业学校美术教育一方面是根据市场需求培养专业人才，而另一方面是为培养学生的创造力与想象力。职业学校的美术教师在实行美术教育教学时，要改变教学思想，采用合适的教育方法，培养出符合市场需求的专业技能人员。

参考文献：

[1]王飞.浅议职业学校的美术教学[J].黑龙江科技信息，2012（27）

[2]吴慧红.中职美术课分层拓展型教学模式的探究与实践[J].读写算（教育教学研究），2010（11）

[3]崔庆丽.职业学校美术课教学刍议[J].金色年华：下，201l（11）

简介：杨帅（1974/2），男，汉族，湖北咸宁人，大学本科，讲师，咸宁职业技术学院（艺术系）主要研究方向：艺术设计

第三篇：多元智能理论与课程教学改革

多元智能理论与课程教学改革

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加入时间：2008-4-11 16:16:19

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一 关于多元智能的思想

是人类现阶段认识水平的体现。道家的道生万物和由无极到太极的理论；儒学的相生相克循环往复,以及因材施教思想；西方从熔炉文化到多元文化观念；产婆术和尊重个性主张；全息论和量子力学等的借鉴。心理，生理，脑科学(人脑八大分区)，人类学，生物学，教育学，医学等研究成果----由社会现象和社会实际反观智能思想,并有所改造和运用。

东西方对话: 依托前人的智慧和科学研究的成果,殊途同归。

美国哈佛大学加德纳教授提出概念及相关理论。核心是-----促进教育者对学习者的理解,以及学习者对自身的理解。不同智能的组合形成个性差异(潜质、起点、学习加速度、方式、效果、发展空间、评价角度等)，进而提倡学生主动学习,包括学习、探究、发现、交流与合作，引发在教学过程中师生角色的变换和教学方式的变革，推进理论探索和教育教学实践的改善(知识观、课程观、教学观、学生观、评价观等)。

加德纳教授的贡献:创造核心概念和相关的理论框架及开放的和可拓展的系统。

二 关于多元智能的思想比较:

1.传统智力(智能):指以逻辑，数学和语言表达为核心的能力.认为是一元或是二元的;可以用一种量化的方式适当地加以描述;不注重其迁移变化;用以对学生分层分类并预测其能否成功。

2.多元智能:在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决某一问题或创造某种有效产品的能力.认为智能可以发展迁移,以不同方式展现,存在于表现和解决问题的过程中;用以探索学习者各种成功的可能性。

关注点或原则:解决现实生活中个人所遇到的问题的能力；提出新问题的能力；创造或提供个人所属文化所看重的产品或服务的能力；从以传授知识为本的传统转向以学生发展为本的创新模式(新旧兼容而非对立)呼唤学习和教学方式多元化,开发每个学生的潜能,使之终身受益。

三 关于多元智能的思想

八种智能(现阶段的认识)

1言语、语言智能:听说读写,顺利高效描述表达和交流的能力。相关人群:记者编辑作家演讲家政治领袖,如莎士比亚、丘吉尔等。逻辑、数理智能:运算推理,对事物间各种关系,如类比对比因果和逻辑等关系等敏感,并善于通过数理运算和逻辑思维的能力。相关人群:侦探律师工程师科学家和数学家等,如居里夫人，爱因斯坦等。

3视觉、空间智能:感受辨别记忆改变物体空间关系并接此表达思想,善于运用线条形状结构色彩空间关系及平面和立体图形表现的能力。相关人群:画家雕刻家建筑师航海家博物学家及军事战略家等,如达芬奇、毕加索等。

4音乐、节奏智能:感受辨别记忆改变和表达音乐,对节奏音调旋律敏感,并通过作曲演唱演奏指挥等表达音乐的能力。相关人群:作曲家指挥歌唱家演奏家乐器制造者等,如莫扎特、贝多芬等。

5身体、动觉智能:运用控制四肢及躯干作出适当反应,并能以此表达思想情感的能力。相关人群:运动员舞蹈家外科医生魔术师发明家等,如乔丹、杨丽萍等。

6人际交往智能:与人相处交往,察觉体验他人情感情绪意图,并作适宜反应的能力。相关人群:教师律师主持人公关人员管理者政治家等,如甘地、马丁•路德•金等。

7自知、自省智能:认识洞察反省自身,对情绪动机欲望个性意志等有认识和评价,并能依此形成自尊自律自制及分析判断和叙述的能力。相关人群:哲学家文学家律师等,如柏拉图、黑格尔等。

8自然观察智能:辨别生物及自然界特征的敏感能力。相关人群:植物学家厨师等,如达尔文等。

四 思想的开放性和可拓展性

分而有合，合而有分----律师、政治家等。

整体认知-----东方式的思维,关注整体与部分的关系(克隆、全息理论--刘克苏《大圆若缺》)。

开放和拓展的前景巨大,关注相关的基础研究----心理学、医学、脑科学、神经病学、人类学、社会学、文学、教育学等,以及人类的生存条件、学习需求、传播技术等的不断变化。

视角的变化与调整----教育教学、学习、培训、生活、工作、组织、评价等，对所有人的生存和工作均有借鉴意义。

历史的发展----在破与立的博弈中,在否定之否定的螺旋式发展中前进。

五 从一元二元到多元的联想

从传统到学习型社会，多元智能蕴涵现代教育创新理念。

(一)多元学生与多元学习方式

“差生”的潜力，布鲁姆:只要给学生足够的帮助,95%的学生都能达到学习目标.挫折积累过多,教师未能给予积极有效和适宜的帮助是主要原因。弱智天才问题

；

明显的指向性 ；

破坏性学习的价值及“差生”的引导（浪子回头金不换）。长于听力、视力、动手、想象等不同学习能力的现象。

(二)多元教学方法

宜者为佳，山珍不能顿顿吃，因人因时因人因地制宜。“前学习(导学)”概念的提出。

(三)多元之间的分与合 ； 不同组合形成不同个性和特点（回归真实、本然，不被任何理论和观念所局限）。

教与学的对应；形成回路循环上升；课程改革中的“统合”理论，钱学森—白天佑“大成教育”

人脑本身有整体协调互动的功能，人为拆分不科学。

(四)多元效果与多元发展方向

“差生”成因分析:评价导向，管理封闭，自我暗示。

开放与多元的标准，“低起点----多落点高落点”的辩证法。剪纸启发。

(五)学习型社会的理念

技术保证；需求多元；制度创新；学习的社会化。

六 课程教学改革

(一)课程改革与相关问题

知识论；方法论；学习论；教学论；评价体系等的建设与完善

编制参与者的多元性与共识的形成。

任务驱动-----整合各类教学资源，构建认识整体

(二)注重实效与学习者的实际

养蚕的体验-----多科教学的组合，数学与语文和德育

教学因素方法等的多元组合:景山学校----人脑电脑+网络，自主探索+合作。情境实践+体验，整合创新+开拓。

(三)拓展未开垦的领域

“差生”用武之地；学习与培训概念的引入；教学资源；把握“校情”及校本化问题；“强手棋”与“投资理财”学习等。

(四)关于学习主体与教师主导的关系(或“双主体”)

纵向指导(师生间学科内)与横向迁移(同学间学科间)，找出便于理解的“最近发展区”(心理学家维果斯基语,学习的起点所在、潜能所在)学生有自己的习惯学习方式。师生互动、合作学习与个性化指导、接受式学习与探究式学习互补。

(五)评价：质量观和评价观的转变

单一分数展示才能(各种活动比赛)鼓励自主学习和发展，［中学生过节送“题卡”］不做终结性考试测验,注重过程、态度评价讲求实际,承受“不完整课堂”的存在价值(科学课的中外比较,爱迪生的电灯实验数百次)。

七 实践与运用中的问题

(一)课程教材的拓展(资源)

课程教材资源的可拓展性。校本和生本的概念。融入学习化社会。

(二)教学方式和策略的拓展(经营)

法无定法 ；注重提问和假设；方法指导下的八仙过海 ；少则得多则惑,外国学校的“大作业” 学习的辩证法，研究性学习的渗透问题 ；一所学校四种课堂； 向学生学习。

(三)教学效果的拓展(效率)

低起点，难点后移，高落点和多落点； 开放性答案 ； 从教会、学会;传统、开放;解决问题、提出问题;面向全体、个性化教学 ；教学时间和途径(实践活动)的灵活性。

需要教学管理和评价的改善。资源；经营；效率------创新的关键词。

(四)学习咨询-----更多的潜在学习课程

(五)教师自我完善----被动被扶持与主动求发展,最大的发展瓶颈不是经费和设备,而是观念和体制。

八、多元智能理论的普遍价值及对教师的要求

（一）对每一个人学习、教学、生存、发展、工作、事业等的普遍价值和借鉴意义。

（二）教师素质的多元拓展

1999年马来西亚《星洲日报》曾有《未来教师素质》一文可做一家之言供参考，提出了12种所需素质：

1、学生学习障碍的诊断者

2、学生心理问题的诊断者

3、课程教学设计者（校本课程及“校本化”改造）

4、媒体资源咨询顾问

5、咨讯及学习资源提供者

6、团体工作指导者（合作学习等）

7、团体沟通指导者（倾听、协调）

8、独立学习和研究的指导者

9、客观公正的评价者

10、公共关系行家

11、社会工作者（不是书呆子、懂得社会运做）

12、未来学思想者（理想、预测、揭示规律的指导）。

应该指出：人类对多元智能的探索远远没有完结，并需要我们

共同为之探索，作出奉献，从多个层面和角度去丰富它。做为教育工作者，能否从多元智能理论里面悟出道理或对自己的教育教学工作有所启迪，这是我们必须面对和正视的现实。

第四篇：第三节 当代儿童美术教育理论与教学观点

第三节 当代儿童美术教育理论与教学观点

一、当代儿童美术教育的理论

（一）阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论

阿恩海姆原藉德国，一生从事教育和艺术心理学的研究，是格式塔心理学派的追随者。他从格式塔心理学的立场出发，解释了儿童美术发展中的现象以及产生这些现象的原理，其中不少的道理为儿童美术教育工作者所信服。阿恩海姆的代表作《艺术与视知觉》探讨了艺术形式与视知觉之间的关系，他的研究主要集中在探索美术是如何与视知觉和视觉思维联系在一起的。他提出画并不是它所要表达的事物的复制品，而是原事物的等同物。画中图形的选择和安排主要取决于原事物的“结构”，这些图形所表达的是原事物形式的基本方面。

阿恩海姆以格式塔心理学的为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。儿童笔下的简化图形并非是儿童缺乏绘画技能，而是其感知能力尚未分化的反映。例如，儿童先会画圆，然后才会画矩形。“并不是因为他们对圆形的发现比对方形和直线形的发现更早一些。当儿童画处于圆形式样为主的阶段时，他还根本不能分辨形状。因此对于这些儿童来说，圆圈并不代表圆形性，而是代表事物更为普遍的性质——事物性。”

“儿童和原始部族的人画出的画中之所以充满了一般性的特征和未经变形的形状，恰恰是因为他们画的是自己看到的东西。然而这还不是这个问题的完整答案。毫无疑

问，儿童们看到的东西肯定不是他画在纸上的东西。当儿童发育到一定年龄时，就能够很容易地区别这个人与那个人之间的不同，并能注意到自己熟悉的那些事物身上的微小变化，然而他们画出的画却仍然是一些没有具体细节区别的一般性的东西。”

儿童画并不像一般人认为的那样是依葫芦画瓢，而是对原物作了大幅度改造之后的形象，因而看上去极为简约。这种现象归之于儿童知觉中占优势的简化倾向。因而，儿童画大都是二维的，大都是较规则的圆形和椭圆形。这种倾向似乎毫不顾及原形，只以简洁为准。

阿恩海姆指出，当儿童致力于创造与所观察的物体结构上等同的形象时，他倾向于忽略所画的物体之间所存在的关系，这种忽略就是在儿童画中常见的因局部解决问题而导致的忽略画面整体关系的表现方式。

一些美学方面的权威性人士给予阿恩海姆的理论以极高的评价，认为他的理论思想新、风格新，对美学做出了独特的贡献。但阿恩海姆认为良好的完形心理是天赋的，因而他似乎并不十分关心教育和教学是否会促进或者阻碍儿童美术技能的发展问题。从阿恩海姆的理论中，人们无法知道儿童美术的特征能够被改变到何种程度，也无法知道儿童美术中所产生的个体差异是何原因。

（二）罗恩菲尔德的儿童美术发展阶段的理论

罗恩菲尔德是美国著名的美术教育家，早年从事过盲童教育。他综合格式塔心理学理论和德国儿童研究运动的成果，在自己美术教育实践的基础上形成了自己的儿童美术教育理论，是对美国乃至全世界儿童美术教育影响最大的学者之一。

罗恩菲尔德的贡献主要在于美术发展心理理论的建构以及教材教法的研究。他的两部著作《创造活动的本质》和《创造与心智的成长》为美术老师制定了一些真正具有革命意义的原则，这些原则使现代美术教育截然不同于传统的美术教育。在《创造与心智的成长》一书中，最富系统性而且贯穿全书的理论是儿童美术发展阶段的理论。罗恩菲尔德把儿童美术发展的过程分为涂鸦期、前图式期、图式期、写实萌发期、推理期和青春危机期等六个阶段。罗恩菲尔德认为，儿童美术发展的这些阶段是人类发展的自然层面，是遗传程式的自然展开，虽然每个儿童的发展速率各不相同，但是整体的样式和发展的序列却十分相似。这种相似性不仅表现在每一个发展阶段的内部，而且表现在儿童必须要经过一个阶段，才能进入下一个发展阶段。

罗恩菲尔德强烈反对在美术教育中让儿童去抄袭与模仿，他认为这样做只会有害儿童美术的成长。罗恩菲尔德说：“说‘我不会画’的孩子，已在经验上被压抑了自然的创造性表现。我们往往会认为那是技术不熟练，也就是缺少‘足够的’表达事物的能力，但事实不能证明这种说法，因儿童的表现根本没有外在的标准。既然儿童的表现各有不同，也就没有什么是‘对’，或什么是‘错’。假若孩子不能表现他自己，那一定是有‘什么’阻碍了他的自信。通常，这阻碍因素有三种。最普遍的是大人们不当的批评。譬如说孩子不像，或者说‘不够好’，或者为他示范‘怎样画才好’。因为儿童无法做到大人们的要求，于是只有以含糊的态度回答说‘我不会画’。第二种原因也经常见到，那就是儿童不能将自己想要描绘的物体的性状，在心中唤起清晰的意象，或者就是心中空无一物。第三种原因是孩童已习惯于照着画帖临绘或摹绘，因此，没有可描可摹的东西，就不能独立描绘了。”

罗恩菲尔德以改革者的激进态度坚决主张，老师切不可将成人的表达形式强加于儿童，任何一种美术创造的风格都必须作为创造者个人意向和需要的必然产物来加以理解和给予尊重。无疑，他的思想对当时盛行于美术教学中的以传授“正确”的作画技能为主的课堂教学是一种冲击，起了矫枉过正的作用。然而，罗恩菲尔德的激进主张也给教育实践带来了负面影响，使美术教育过分强调顺从儿童的自然发展，过分强调儿童的自由表现和自我创造，这导致美术教育空有过程而无结果。

（三）艾修勒和哈特薇克的美术是儿童人格表现的理论

艾修勒和哈特薇克研究的是学前儿童的画架绘画。他们认定，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响，特别是当儿童使用流质的材料，如颜料时，人格特征对绘画作品的影响就更大。当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出以各清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童，可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常是一种表达情感的媒介。

艾修勒和哈特薇克通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现欲儿童人格特征和行为之间相互关联

的一般关系。他们虽然主张儿童画与儿童的情感和个性之间存在着密切的关联，但是也忠告人们将这种关联绝对化、公式化是不可取的。

艾修勒和哈特薇克从儿童画入手研究了儿童画与儿童人格和行为之间的关联，反映了研究者从人格投射的角度看待儿童美术本

质的立场，为儿童教育工作者研究儿童美术提供了新视野。然而，正如艾修勒和哈特薇克一再警告的那样：从儿童画架绘画的分析中所取得的数据不足以用来预测儿童的行为，而只应被用作一个重要的参考资料，对儿童的人格和行为进行分析，不可单凭儿童的绘画作品，而应依据长期观察包括儿童画在内的儿童的全部生活。

二、当代幼儿美术教学观点

随着社会发展和幼儿学习需要的变化，美术教学观点也不尽相同，了解各种不同的美术教学观点，有助于选择适合幼儿的美术教学方法

（一）以幼儿为中心的美术教育

这种教育观点源于卢梭的自然主义。通过美术教育，为幼儿提供自我表现的机会，促进他们个性及登记创造性的发展。在老师提供完全自由无干涉的环境下，幼儿能自主、自在地运用自己的方式，表达个人的知觉、思想和情感。

卢梭力倡自爱，赞美良心，申张人性本善，卢梭关于人性的学说构成了他儿童教育观的理论基础。首先，既然喜爱自由是人天生的本质，且人性本善，那么教育的原则、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。那种不把儿童当人待的封建专制教育实该寿终正寝了。其次，既然是罪恶的社会毒化了儿童天生的善性，那么教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。既然理性的分析、判断有赖于感觉材料的积累，那么在教育中便应当极为强调儿童感觉器官的训练、他们的实际活动等等，系统的知识学习不应成为儿童的主要功课。卢梭就是这样从人性的自由和善良的本质出发，提出了人的天性与专制社会相对立的思想，进而尖锐地批判了封建教育的儿童观，并构筑成了新教育学原理的理论基础。

（二）构成教育（包豪斯Bauhaus）

这是1919年在德国威玛市设立的艺术学校所创立的教学方式。主张通过手的实际操作，了解材料与工具的运用，以及造型原理的研究和认识。

“国立包豪斯设计学校”，是世界上第一所真正为发展现代设计教育而建立的学院，为工业时代的设计教育开创了新纪元。包豪斯为了适应现代社会对设计师的要求，建立了“艺术与技术新联合”的现代设计教育体系，开创类似三大构成的基础课、工艺技术课、专业设计课、理论课及与建筑有关的工程课等现代设计教育课程，培养出大批既有美术技能、又有科技应用知识技能的现代设计师。提出“工厂学徒制”。整个教学历时三年半，最初半年是预科，学习“基本造型”、“材料研究”、“工厂原理与实习”三门课，然后根据学生的特长，分别进入后三年的“学徒制”教育。学校里不以“老师”“学生”互相称呼，而是互称“师傅”、“技工”和“学徒”。所做的东西既合乎功能又能表现作者的思想--这是包豪斯对学生作品的要求，其教学强调直接经验，包豪斯的主要课程一直处于变化发展中。

（三）学科本位的艺术教育

是以学科为基础的艺术教育。这种教育观点强调美术应有其特有的学科价值，课程内容包括艺术创作、艺术批评、艺术史和美学四大范畴。美国艺术教育学者对于儿童中心的教育主张，于八十年代发展出结合数种艺术领域的学科本位艺术教育（Discipline-Based Art Education）理论。此一派理论的代表人物有E.W.Eisner、W.D.Greer及G.A.Clark等人。此理论着眼于推展艺术成为一门正式学科，旨在使学生掌握了解艺术、欣赏与表现艺术美感的基础知能。

DBAE的理论基础与教学要点如下：

1.艺术能力非自然成长的结果，而是学习的结果，且强调学生是学习者。因此，学生欲具有艺术的种种知识与概念，以及对艺术产生反应与创造等艺术的能力，需经由学习得之。

2.以艺术教育达到艺术学科目的，因此有本质论之称。此外，DBAE不像过去那样以艺术创作为中心，而是了解与创作艺术并重，其目的是要培养艺术上的卓越。

3.艺术教育是普通教育中重要的一环，并且是未来专业艺术探讨的基础。艺术为普通教育中的基本科目，以及未来成为专业艺术工作者的基础。

4.教材内容主要来自美学、艺术批评、艺术史、艺术制作等四大学科领域。5.学习的内容来自广泛的视觉艺术种类，包括古今东西方的民间、应用与纯粹艺术中优质的作品。

6.艺术教育要有良好的教育成效，则应有系统化与程序化的书面课程设计。7.DBAE特别主张应引起学生学习的动机，并透过教学协助其了解传统艺术的概念，才能有创造的表现，而未经教导的儿童自我表现并非创造的行为。8.成人的艺术品是组织教材与统整四个领域的核心，且同一单元中，以成人艺术品统整四个领域进行教学。

9.根据教学目标评量学生的学习成就，客观的评量规则来自四格领域中的内涵，且以教学目标为依据，兼重创作的过程与结果。

此一艺术理论之主张，虽补足儿童中心艺术教育的缺失，其重视艺术学科知识，强调专家式的表现与一体适用的教学方法，易忽略儿童艺术表现本质、文化差异、艺术与社会生活的连结。

（四）艺术统合教学（艺术与人文）

是把美术、音乐、戏剧、舞蹈、文学结合为一的艺术活动，通过学生的亲身参与，提高他们的视觉、听觉、身体动作、品味以及情感的表现能力。

（五）统整性的美术教学

这种教育观点打破了分科教学的狭义方式，在美术活动过程中，加入其他教学领域，例如语言、心理、社会、科学、数学等，使教学领域更广阔，更趋生活化。

（六）现代主义的艺术教育

这种教育观点包括小区文化、多元文化、跨文化、视觉文化艺术教育观等。从认识各国各民族的艺术文化，以及对自身文化的了解和尊重入手进行学习。这些教育观点强调根据幼儿的需要，让学习与生活更加紧密相连。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第四节 儿童美术教育理论的发展与分歧

如何培养儿童视觉造型的反应与创造能力，是当前儿童美术教育发展需要深入探讨和解决的问题。这个问题在美术教育理论与实践中争论已久，分歧表现为：美术教育是目的还是手段？它应以学科为中心，还是以儿童为中心？经过长期时间的争论与对峙，现在又有人提出以学科为中心的问题。从表面看，似乎这是教育发展史上由学科中心----儿童中心----学科中心的一种回归，实质上是建立和发展儿童美术新学科教育体系必然的发展趋势。

旧的以学科为中心的美术教育，把传播知识、技能作为目的，忽视教育有助于人成长的要素和作用。对儿童灌输不适当的美术专业知识和技能，压抑人的创造本能，妨碍儿童发展才能。这种教育模式反映的问题和弊病，早已被人们认识和否定。

本世纪20—40年代兴起的以英国哲学家里德和美国美术教育家罗恩菲德为代表的进步艺术教育学派，认为美术教育是手段不是目的，指出“艺术是一种教育工具”，主张用美术开发儿童智力，发展人的创造力。主张教育顺应的儿童自然本性的发展，重视创造过程对个人的影响以及美感经验给人感受。认为“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。因此，他提出艺术教育的内容、目的和方法要以儿童为中心的论点。进步主义教育学派把儿童美术心理与心智成长结合起来，用美术开启对于儿童创造潜力的封锁，重视美术教育对人发展的作用，在美术教育上无疑是一种进步，起了推动和发展的作用。另一方面，由于教育观念认识上的偏差，出现教学内容完全根据儿童的需要灵活选择，教学缺乏合理的、连续性的科学体系，在美术活动中有的只强调过程，不考虑结果，只强调儿童通过美术活动进行游戏和情感发泄，忽视了学科教育有功能和教师的主导作用，致使美术教育出现了一些偏差和问题。

60年代美国美术教育家艾斯纳和古力为代表的学派，针对美术教育中出现的问题，又提出美术教育学科中心论。认为“艺术发展不是成长的自然结果，而是受到儿童经历所影响的一个过程„„儿童美术能力是他所学到的事物的作用，“主张”以严谨的美术课程实现美术的自身价值。”从他论著中的观点和具体内容看，艾斯纳和古力所主张的学科中心论，并不是旧学科中心教育体系的翻版。他们提出的“以学科为基础”的教学内容，目的和方法不同于单纯以造型知识、技能为主的课程体系，而是建立以美学、美术批评、美术史和美术创造国内容的课程体系。艾斯纳认为：“美术教育的目标、内容和方法应该结合儿童成长和文化条件这两个因素来确定。”这同旧学科中心论存在本质上的差别。

综上所述，美术的普通教育理论的学派之争，其实既有共同点，又各自有所偏重。他们的共同点是：第一，都重视通过美术教育的特殊功能，促进人的健康成长。第二，都注意美术教育的目标、内容和方法要结合儿童心智成长的规律。他们的不同点是：儿童中心论强调教育建立在启发儿童学习的内动力上，学科中心论更强调教育对人的主导作用。这个问题，罗恩菲尔德早在他的著作中已经指出：“今天艺术教育的不同趋势，全系教育家对创作过程中强调的要点不同，有些艺术教育家着重美学批评、艺术媒介及应用、设计元素和组织，另一些则只认识到个体及其心理需要。

在艺术教育中，这两种趋势都是不可偏废的，它们必须密切地合为一体。”如何建立符合儿童心理发展需要，充分开启儿童的潜能，又能体现美术教育的自身价值的普通美术教育课程体系，是今天要讨论的问题。

在美术教育发展过程中，为什么常会出现偏差，致使人们走向误区？ 其一，美术教育受社会和经济发展的制约。它和当时社会的经济、文化、哲学、艺术的发展密切相关，这些方面的影响必然反映在教育上。

其二，长期以来人类认识发展，把教育建立在理智思维活动的基础上，忽视了人的直觉在发展认识中的作用。因为感性、思考和感觉是人类认识发展的另一个主要方面。

中国的普通美术教育正在从旧学科中心教育模式的束缚中解放出来。一方面认识到普通美术教育的目的应该建立在对人进行审美教育、素质教育的基础上，教育功能应体现为培养儿童的基本能力，促进人的智力成长上。不少教师接受进步主义学派教育思想影响，开始探索各种新的教学途径，使中国的普通美术教育出现一片繁荣、活跃的新气象；另一方面人们也还受旧学科中心教育思想课程体系的困扰，认为旧学科体系受到冲击后，美术自身价值和学科的科学性、系统性无法体现，不少教师还一时在观念上扭转不过来，坚持旧的教学内容和方法，也有部分教师认识到改革旧教育的必要，但对新思想、新教学不适应，感到束手无策。

由于美术教育理论和实践存在争议，导致长期处于“交战”状态。这是因为他们都各自把研究向两个极端发展。教育以儿童为中心论，主张开放式教学，尊重儿童心理发展规律，承认人的潜能，重视发展个性，培养创造力。把美术教育功能体现在作为一种艺术手段来促进人的健康和谐成长，这种主张符合当今时代提倡尊重人权、人性、自由、平等的要求，也反映现代科技飞速发展对人才素质的需要。所以它成为现在世界各国普通美术教育思想的主流。但是，从教育发展的实际情况看，由于一些人过分强调人的自然发展中的本能，忽视教育在认识发展中的主导作用，甚至害怕教育妨碍发展创造力，显然这是一种偏差，形成美术教育一度呈现自由放任状态。教育以学科为中心论，主张通过美术基础教育促进人类创造性学习，把知识运用于人的创造性发展过程中，认为美术教育有自身价值，通过美术学科特点体现，为此强调建立严密的课程体系，重视学科的完整性，从这点看，它正是儿童中心论的学者中，为了强调学科教育的重要性，否认人的绘画能力存在自然发展的过程，否认人自身具备这种潜能，甚至指责对方为“天才论”，这种主张势必也将会使自己走入新的误区，那就是重复过去那种单纯以教师为中心的成人化、专业化教育中去。另外，美术学科的基础教育，对儿童来说是否在课程体系上要建立以美学、美术史、美术批评、美术创造四方面内容的结构就科学和合理，还需要进一步探讨。

第五节 后现代主义思潮对美术教育的影响

一、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现

我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。

1、课程开发主体的多元化

现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是“全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。

2、师生关系的平等化

日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律„„这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。

“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。

3、教育目标的多元化

教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。

4、教材的多样化

在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。

5、课程类型多元化

分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着中小学过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。

6、教育评价的理性化

受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。

二、后现代主义思潮给予美术教育的省思

后现代主义艺术教育观

世界艺术源流自1970的代以后却有极为重大的转变，转变所谓的“后现代艺术之倾向”。后现代主义教育观，也就是多元文化的艺术教育观，强调以国际化的眼光来欣赏不同民族的艺术。后现代式艺术为一种文化的产物，强调唯有认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够对艺术有深刻的了解。后现代主义的思潮包含下列几点：

1、试图打破高级艺术和低级艺术之间的界线，以及遣责艺术的优越感。

2、强调艺术是一种折衷的形式和具有不和谐的美感，可经由古典或其他形式组合而成，在意义上可产生多重的认定标准，更有时是矛盾与冲突的。

3、提倡以折衷主义的论调以及使用历史的素材以整合过去和现在。

后现代主义给予美术教育的省思：

后现代主义的社会是一种讲求高科技及资讯的社会，儿童接受外界讯息的方式改变了，而来自影像、复制的世界增多，电脑网站、录影带、电影及各种电子图书、游戏等，所接触的美术活动，也不再只限于平面的艺术创作而已，而是结合了地方人文特色、民俗节庆或社区文艺等，使得儿童的思考方式由线性渐走向感性及扩散性，因此如何统整并使这些复杂又多样、多量的美术资讯，使其对儿童产生积极正面的意义成为重要的课题。

1、从艺术及科技整合的观点来看，后现代主义艺术家开发了更多的传达手段和表现手法，促进美术创作技法的革新，使艺术更流于感官化、通俗化、商品化、社会化，甚至结合了政治、社会或地方性的传统民俗艺术活动，一方面儿童所学习的技术增多了、创作方式改变了、创作内容的包容性变大了，艺术与社会间的互动也增加了，促使儿童需要进一步对所处的环境关心和参与，因此未来的美术教育课程应更加注重与生活、社会思潮、社区人文、乡土性和民俗的结合。

2、后现代主义对于不同性别、种族、阶层的人，投以历来最多的关注，反映在美术教育上形成一种对多元文化的尊重与肯定，因此，未来的美术教育对多元文化的教学研究应更加重视。如学习艺术概念需把握多元开放的特性，批判作品能由不同的角度切入，应付诠释艺术活动或作品避免用单一价值的意识型态来解释作品，介绍艺术的媒材、形式、内容应多样化等。

3、后现代主义的美术教育强调与社会间的互动关系，因此美术教育的活动应包含社区环境与资源，尤其是对地方性特色的乡土教材或民俗艺术，以及与区域性活动的结合，甚至扩大到生活中相关的日常消费用品、广告及景观等。

4、后现代主义重视多元文化，打破了精致艺术与通俗艺术的界线，在艺术创作上，产生对传统艺术的质疑，而美术教育受此种思潮影响应格外强调观念与技法的并重、审美与创造并重、本土化与国际化并重、传统与现代并重以及艺术与科技的结合。

5、后现代的国小美术教育，应格外重视后现代正面的意义，尤其是对差异的包容与敏锐感受力的培养、美术题材的扩充、新鲜的联想，丰富的比喻及作为人类文化、社会与日常现象之间关系的探讨，才能使未来的美术教育更具宏观的视角。

第五篇：美术教育培训汇报

以学生为主的快乐美术课

各位领导同事大家好

“以学生为主的快乐美术课”这句话是我要讲的核心内容，也是我在上海学习中所见、所闻、所想的一个教学心得方面的浓缩。首先第一个关键词是：学生为主

让学生成为主体，在课堂中要留给学生更多的时间、疑问、表达和思考，在课程环节设计中从学生角度出发，使教学围绕学生进行。第二个关键词：快乐

人都愿意躲避痛苦享受快乐，学生更是如此。在一个轻松愉悦的氛围中学生一定更积极配合教学活动，也更愿意学习，也更利于他们的身心发展。

第三个关键词：美术课

这次学习让深深认识到了，美术课的教学重点不是让学生学会画画，而是培养学生的创造力以及发散思维。一个专家说：“技法的传授是最容易的教学，孩子的创造力如果被局限了就真的没了。”这给了我很大的启发。

回来之后我的重心就转为思维的培养，我发现课堂真活跃起来了，学生呈现出一种前所未有的对美术技法的需求，可以说是一点就通。就这样，美术课成为了学生既喜欢而又能学到东西更重要的是还能促进思维的一堂课，这就是我要说的“以学生为主的快乐美术课”。谢谢各位