美育与美术教育

第一篇：美育与美术教育

《美学与美育》课程学习心得与体会

学员：广州执信中学

汤仲伟

美育，又称审美教育获美感教育。在学校里，大家都有这样的体会，上语文课，同学们为文学作品中的人物形象所感动，激发起向英雄人物学习的愿望；上音乐课，同学们屏息静听优美的歌曲，沉浸在梦幻般的音乐境界中，尽情地享受着美的愉悦；上美术课，同学们被各种绘画佳作所吸引，跃跃欲试；学校组织郊游，同学们面对着大自然的瑰丽景色，内心洋溢着热爱祖国锦绣河山的感情……这就是美育。美育是按照一定的审美意识，借助各种各样的因素，向教育者施加审美引响，使他们获得内心的愉悦，从而达到陶冶性情，塑造心灵的目的。

美的事物在生活中处处都有，但并不是每个人都能感受和欣赏。因此，人们认识美、发现美和鉴赏美的能力并非天生的，而是要通过学习和训练才能逐步得到、逐步增强的。虽说爱美之心人皆有之，但各人对美的内涵的认识却大相径庭，审美的情趣和品位更因人而异，甚至相距千里。要增强审美素养，就必须接受美的教育和熏陶，不断积累和升华对美的体验。这种体验主要依靠教师在课堂上对学生加以引导而得来。

作为一名普通的美术教师，我觉得美育教学最重要的是培养学生的审美能力，力求能在平凡的生活中发掘出美来，进而能以审美之心来看待生活，这样才能培养其品性，完善其情操。正如我国著名的艺术教育家丰子恺先生所说：“我教艺术科，主张不求直接效果，而注重间接效果；不求学生能作直接有用之画，单求涵养其爱美之心，能用作画的一般的心来处理生活，对付人生，则生活美化，人世和平。此为艺术最大效用。”

在具体的美术教学实践中，通过指导学生对自然、社会文化特别是美术作品的欣赏，帮助学生理解美的构思、构图及美的形象、色彩和情调等，可以使学生从中体会美术作品等审美对象的主题思想及其艺术性，并从观察、理解中感悟到美。因此，我在教学中尤为地注意充分挖掘美育内涵，搜集、选择、自制一些与教材内容相关或更丰富于教材内容的图片、光盘、多媒体课件等资料，展示给学生，让学生欣赏和体会，为美而感动，并自然而然地将这些艺术形象铭刻于记忆，转变为审美实践。如在指导学生欣赏梵高的作品时，通过火热的色彩体验大师对生活的执著和热爱，并鼓励学生利用色彩来表现自己的心情。也就是说在观摩欣赏的同时，必须引导学生挖掘审美对象与历史、科学、心理、哲学、宗教、民俗、体制、建筑等诸多方面的相互关系，以及由此积淀下来的美学因素，使他们逐步站在美学的高度审视自然与社会之美，从而获得更高层次的美学熏陶、获得情感与理性的飞跃。

2006-12-12

美育对人的重要意义

启迪智慧48.33%、提高生活品位59.47%、修身养性61.6%、提高审美能力61.69%、提高艺术修养66.37%。

此题重在考察对美育与人的发展的认识。现代美育论在注重审美素质培养的同时，更注视美育的人文性功能。认为，“美育作为一种独立的教育形态和内容，有其独特的性质、特征、功能、规律和方法，有自己独立的目的，这个目的就是培养完善的人。（1）” 中外的美学家说过，“'美'是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者，倘若在生活全内容中把'美'的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成”（梁启超）（2）。“美是生活”（车尔尼雪夫斯基）。审美需要是人的生命的需要，审美体验是人的生命的体验，因此，爱美就是爱生活、爱生命。美育教人以审美的态度对待人生，成为“生活的艺术家”，所以这是一种着眼于生命的教育，它通过对生命中审美活动的激发与引导，使人加深对生命价值的理解，使之朝着健康、美好、高尚的方向发展，即最大限度地弘扬人的生命价值，并充分利用它创造新的社会价值，从而提高生活的品位和生命的质量。美育与艺术教育的区别和联系

美育通过审美的方式感化人，艺术是实施美育的主要方式，而审美也是艺术教育的基本功能。

但两者又是有着区别的，美育不仅仅通过艺术进行，而且也通过自然和社会等方式进行。艺术教育也不仅仅是为着审美教育，而且还为着培养专门的艺术人才，如音乐家、画家、舞蹈家、戏剧家等。

开展美育（含艺术教育）教师应具有的重要的素质

美育的特殊性决定了对教师素质的某些特殊要求。从教师的回答来看，将“较强的审美能力”排了第一位（75.28%），以下依次是：丰富的情感（56.57%）、高尚的品德（54.79%）、拥有至少一种艺术表现技能（43.21%）。

上述结果值得作进一步分析。美育的直接功能是提高人的审美素质，这必然要求美育教师具有较强的审美能力；美育的本质是一种情感教育、完人教育，因此要求教师要有丰富、真挚、高尚的情感，如爱祖国、爱真理、爱他人、爱生活、爱自然、爱自己；具有高尚的品德，如正直、真诚、善良、宽厚、自律等；总之，美育要求教师更具有审美示范性。相比之下，对于多数非艺术学科教师来讲，是否具有一种艺术技能反而不是那么至关重要的（有，当然更好）。从以上数据来看，有必要使更多的教师认同上述观点。

第二篇：农村美术教育以美育德的思考与探究

农村美术教育以美育德的思考与探究

刘耀伟

蔡元培也指出:“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也。”美育是一种能力教育。学校美育虽然不是一种知识教育,但是它在培养学生对美的认识感受能力、表现和创造能力,以及培养学生正确的审美观方面有着不可替代的作用。这一点,古今中外的许多教育家、思想家、美学家的言行都充分证明了。古罗马的贺拉斯提出著名的“寓教于乐”的原则,实际就是以美育德教的典范。

那么在农村的基础教育中，怎样用美育促进的德育的发展呢？

一、美育为德育提供有感染力、吸引力的手段,通过美并利用美进行教育,提高德育的效果。

我们应该看到的德育在教育中的优点与弊端，所谓德育,是指对受教育者进行正确的思想政治观点灌输和高尚的道德品质教育,使人们能从理智上对客观社会现象进行正确评价。它主要是通过说服教育对受教育者的言行产生一定的规范性,最终使一定的社会行为准则走向“内化”,成为受教育者观念意识的组成部分,并在行为上自觉服从之、遵守之。德育包括道德认识、道德行为和道德情感三项内容。道德是一种特定的社会意识形态,既是行为准则,又是善恶标准。大则表现为对某种价值观、人生观标准的遵从,如我们赞扬张海迪“身残志坚”,是“生活的强者”、“青年的楷模”,以及重义轻利、廉洁自律等观念;小则体现为对日常行为准则的遵守,如不能随地吐痰、公共场所不应大声喧哗、讲究文明礼貌等。但是在实际的调查中，好多学生都走了两极分化的道路，学习差的不思进取，经受学习上的挫折一蹶不振。学习好的一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事，好多学生变得自私，冷漠。

德育的这个空白与不足，就需要美育来补充，来完善，因为美育本身也包含着荣辱观、羞耻感等德育因素,但并不等于德育。再说,审美作为一种高级的情感活动,本身虽包含着必不可少的伦理道德的因素、善的因素,特别是对社会美的评判,往往同善恶的道德感紧密相联,因此,二者你中有我,我中有你,互相渗透。另一方面,美育的强烈的感染力是一般的理论教育所不具备的,它具有独特的情感优势。因为美育主要是靠美的形象打动人。把思想品德教育寓于美育之中,以美引善,使人在美的享受中受到潜移默化的教育,容易收到“随风潜入夜,润物细无声”的效果。

二、从个体发展的角度来看,审美状态是道德状态的形成和发展的基础。因为道德实践总是建立在一定的情感基础上,一个连最基本的美丑都不分的人,是不会有高尚的道德观念的。柏拉图说过:“整个心灵的和谐就是德行。”因此,在他的美育思想体系中,十分重视以音乐的方式对儿童进行审美教育,使他们从幼年的成长时期就培养出和谐的心灵状态及恰当的情感世界,这样对儿童成年后理性世界的发育产生积极的促进作用,使理性世界和感性世界趋于完整和谐。狄德罗曾说过:“如果道德败坏了,趣味必然会堕落。”反之,一个内心充斥了低级趣味的人,很难在道德人格的发展上达到高境界。

三、培养学生的审美能力强化审美的感召力,在潜移默化中使学生受到教育,使其道德水准得到提高。

从美学的角度讲,德育的目的应该是通过说服、教育、管理、影响、感化等多种方式去把学生塑造成为美的人,使他们既具有相貌、体态、服饰、行为、风度等方面的外在美,也具有精神品质、心灵和情操等方面的内在美。而且培养学生的内在美应是德育主要目标。由此看来,学生爱美的本性和德育的主目标应该是一致的,与美育的目标也是一致的,关键是我们在对学生进行思想教育时,是否研究了学生的心理,是否把德育与美育结合起来了。如有的学生喜欢打架斗殴,且屡禁不止,不是因为这些学生会从打架斗殴中得到什么益处或愉快,主要原因是他们觉得敢于打架斗殴是一种勇敢无畏的表现,可以让别人觉得自己有面子、有本领。这说明这些学生错误地把打架斗殴看作是一种美的行为。对于学生的这些错误行为,过去的思想教育往往局限于谈心、批评;或制订守则、规范去要求学生去做什么、禁止他们不做什么,这种做法,效果并不好。因此,一味进行机械灌输、生硬的说教、简单化的强迫命令,往往可能事倍功半,甚至招致受教育者的抵触情绪,反而事与愿违,无法发挥其应有的功能。最好的做法应该是让美育与德育联姻,用美去纠正学生心理的这种错误认识。

四、加强课堂教育，教师在课堂教学中在课堂德育实践中,创设审美化的教育情境,生动而具体,形象地展示出人类道德文明的成果,让学生感受到道德价值及个人情感的美好和生命的尊严。教师作为设计师和导演,应巧妙地设置美的教学环境,鼓励、引导学生依据个性充分发挥主体创造精神去完成教育的过程。比如:人生观教育是德育工作的一个重要内容。要让德育产生应有的“效果”,首先应让学生感到“有用”。因此,我们的教育应该从学生需要出发,从学生生活入手,在帮助学生解决实际困难的同时,引导学生学会正确地看待他人、看待社会、看待人生。使学生成为自尊自爱、善待他人、热爱社会、超越自我、积极进取、服务社会的好公民,成为“自我实现的人”、成为一个大写的“人”。

在农村的美术教学中，培养学生的审美情趣，提高学生的审美能力，让美育的露珠浸润孩子的心田，这已成为农村美术教育教学中迫在眉睫的事情，在美术教学中，让美育成为德育的补充，相互渗透，让美育唤起学生的情感共鸣，才能真正发挥以美育德作用。

第三篇：美术教育与德育

美术教育与德育

教育的根本任务在于育人。教育最关注的问题，最根本的出发点是人的发展。所谓育人就是要使个体的身心全面的发展，成为社会所需要的人才。无论是基础教育还是高等教育中，都必须把提高学生的德、智、体、美等综合素质作为主要目标，不断加强学生的思想感情、审美趣味、价值取向、文化素养等方面的培养。应该把传扬人文精神和培养学生的人文素养作为最基本的职责之一。在艺术教育中加强和改进德育工作，势在必行。

美育是德育的中心内容，艺术教育是美育的主要内容。美国的《艺术教育国家标准》旨在使学生实现潜在的能力，成为世界经济中具备生产能力和竞争能力的大军和公民。并认为缺乏基本的美术知识和技能的教育不能称为真正的教育，没有艺术的教育是不完整的教育。法国的许多学者和诺贝尔奖获得者都认为艺术对他们的工作产生了很大的影响。可见，艺术教育已经在世界范围内受到政府和学者越来越广泛而高度的重视。我国也把美育列入教育方针内，确立了美育在我国艺术教育中的重要地位，也确立了艺术教育中德育、智育的重要地位。

德育与艺术教育的关系：

一、在美育中通过情感的陶冶，使思想、道德在潜移默化中得到净化，从而成为艺术教育中重要的切入点。美育是艺术教育的重要方式，艺术对于道德的作用，正如车尔尼雪夫斯基在谈到诗歌时认为：“诗人引导人们追求生活的崇高理想和高尚情操，读他们的作品会使我们成为这样的人：厌恶一切丑陋的的东西，领会一切美好的东西的魅力，爱一切高尚的东西。读他们的作品，会使我们变得更好、更善良、更高尚。”

二、在德育中导入艺术教育，使道德说教转化为道德情感的陶冶。艺术教育中的情感教育和美的熏陶，是单一的道德教育和道德说教无法取代的。由于艺术教育能激发人们对于现实美和艺术美的深层的能动的感受，使人产生激情，在精神上得到享受的同时，从而在人品性格上也得到升华。艺术教育不仅是思想品德教育的有力手段，也是激发和培养健康的道德情感的重要途径。

1993年国务院颁布的《中国教育改革与发展纲要》中就己经提到了：“美术教育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶学生高尚的情操，培养全面发展的人才，具有重要的作用。”

德才兼备是社会需要的人才。一个人光有才而无德是肯定不行的，会对社会起到反作用。历代教育学家都十分重视道德教育。孔子的“六艺”教育中将“礼”放在首位，17世纪捷克教育家夸美纽斯认为“德育先于智育”，19世纪德国教育家赫尔巴特说：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这和概念之中——道德。”可见道德支配着人的行为，影响着人的行为准则。美术教育正是传授、转化道德教育的有效手段，通过欣赏优秀的艺术作品，使人们获得心理享受和精神安慰。艺术的教育在完善人的思想品质、伦理道德方面的作用不弱于说教，从某种意义上说，它起到“成教化，助人伦的作用。

第四篇：美育与德育

美育与德育

美育与德育

‚越来越多的人已经认识到，我国的传统教育虽然有其特长，但与目前改革开放的积极形势相比，则仍然显得观念陈旧、方法落后和弊病众多。‛这是滕守尧先生对中国目前教育状况的点评，并指出造成这种局面的根本原因在于：我们的教育观念的落后。相对于二十世纪世界教育经历的三个阶段：灌输式教育、园丁式教育与融合式教育，中国至今仍未脱离灌输式教育的窠臼。

教育问题永远都是热点问题，尤其是这十几年来，从高等教育的大学扩招，到中小学新课标改革，再到高考制度的争论，可谓是乱哄哄你方唱罢我登场，社会对教育的关注程度可见一斑。人们似乎从最初对曾经业已习惯的教育状态中苏醒过来，面对现在由上而下社会各方面深层的变革，突然发现我们在现行教育模式中收获的知识已经无法使自己能够从容地掌控自己、面对社会。我们接受教育的方式更令受教育者要么如带线木偶，在装饰的舞台上做一个失魂的舞者，依然能享受来自同伴的掌声；要么如风中柳叶，在漫天飞舞的自由中渐渐褪去青春的绿色。我们从来没有放弃过希望，却总是在一个个失望中去憧憬下一个希望。人们可以在无数次的荒诞里上演人间喜（悲）剧，在令人激情澎湃的号召与激辩中投入描绘教育未来的‚宏伟‛蓝图，又在现实 ‚明智‛的生存法则里扭曲着初衷。也许社会问题与教育问题相互依赖，双方都期待着能从对方的改变得到自身问题一劳永逸的解决，同时又担心对方前行的太远太快，使自己成为阻碍人类前进的藩篱。

值得思考的问题太多了，在还存在权力意志的社会历史发展阶段，在世界的范围内，教育还要继续反映其所在国家与地区的主流意识形态和价值取向，继续体现国家（或政党的）意志。体现在具体的

美育与德育

教学过程中，就是主流意识形态价值观的情感教育渗透，即德育。我们的教育从来不缺乏上述的内容，在极左的年代，甚至直接以‚政治‛学习取代道德伦理的教育。改革开放后逐渐放弃了简单空洞的说教，但形式化的情感教育依然阴魂不散，只不过采取了更为隐蔽的方式（也更为拙劣）。这个问题现在已经引起社会的广泛关注，尤其是近来媒体网络热议的中小学语文教材的问题，颇能给我们以启示。如刊登在《南方都市报》的一篇文章，摘抄部分如下：

‚我的书房外面，有几竿竹；读书疲倦了，常走出去散散步。有一天，正在散步的时候，忽然听得竹枝上有呢喃的声音；抬头一看，见一燕子站在竹枝上，仿佛笑着和竹说：‘竹兄，你夏天不能避太阳，冬天不能避霜雪。试看我秋凉就去，春暖就来，接着时令，换栖息的地方，何等自由自在呢？’

竹好像也回答道：‘我有忍耐的性质，所以不避极热的太阳，和极冷的霜雪；并且当草木凋零的时候，我仍旧是枝叶扶疏，和那松柏一样茂盛。燕兄，你看我何等自由自在呢？’

我听了这些话，心中想了一会儿，说道：‘有理！有理！燕有燕的习性，竹有竹的特质，它们都是能够适应环境的。’便把它们回答的话，用笔记了下来。‛

—《新教育教科书国文读本（高小）》第一册第四课，任熔等编辑，中华书局1921年版

编者按【‚燕有燕的习性，竹有竹的特质，它们都是能够适应环境的。‛这般见识，我们的语文课本一定不屑，非要拔高到‚燕子怯懦立场不坚定，竹子品质高洁岁寒而后凋，小朋友们要学习竹子‛这样恶俗混账的结论来，败坏人的胃口，才肯收手。】

此外，《收获》杂志的副编审叶开炮轰小学语文教材而引发的大讨论也已经在媒体和互联网上展开。叶开在其博客中列举了一些现实 42

美育与德育

实例，借以痛斥目前教育的弊病。如：

‚事情还要从一堂作假的语文公开课说起‛。叶开受邀来到女儿乔乔的学校，参加一堂语文公开课，内容是一篇没有作者的课文《带刺的朋友》。教室宽敞明亮，一人一桌一椅。课桌的摆设六人一组，面对面拼在一起，便于分组讨论，气氛民主、平等、交融，这种‚典型的欧美式(圆桌)模式‛的设计让叶开感到新鲜有趣，但是随之而来的课堂内容却让他近乎绝望：与三十多年前相比，语文课的教学竟没有任何进步！

据叶开回忆：‚这是一堂公然作假的公开课：一切都是预先排练好的，哪个问题由哪位学生回答，语文教师事先都安排好。我女儿说，隔壁班更夸张，老师要求每个人都举手假装提问，但是只有举左手的才会被叫起来回答问题。‛经过认真阅读和分析这篇《带刺的朋友》，叶开发现，文章逻辑完全不通。后来查到了原文，课文居然进行了彻底的篡改。经过篡改的课文，因逻辑不通变成‚带刺的敌人‛了。此后，叶开开始从这本由上海教育出版社出版的小学语文教材四年级第二册(试用版)入手，进行逐篇的对比分析———总共四十篇文章中，只有一篇署了作者名，其他大部分是‚剽窃‛和‚篡改‛的，包括严文井的《小溪流的歌》，王安忆的《我们家里的男子汉》等作品。叶开又在博客上以女儿的课本中巴金名作《鸟的天堂》和安徒生《一颗小豌豆》为例，比对分析了原作和被改写后的小学语文课文间的差别，并发出了后来被媒体广泛引用的‚小学语文垃圾教材危害远胜三聚氰胺奶粉‛的感叹。

多少年来，人们已经习惯了一种变味的语文教材和课堂：教学不是从学生的认知特点和生活体验出发，而是为了弄懂语法结构；解读作品不是从作品本身出发，而是对‚中心思想‛的提炼；看待作家，不是从作家的时代背景和完整作品中出发，而是寻找‚微言大义‛。43

美育与德育

什么是语文的回归？用叶开的话说，就是回归到‚人的教育‛上来。‚这个人，就是有独特的、独立的个人价值的‘人’，对‘人’的核心价值的确认，对以‘人的价值’为核心的综合价值的彻底考量，这也是现代文明的最新和最高的成果。‛所以，我们需要这样一部教材：更富有人性化，更具备基本常识，更靠近普世价值，更具有审美感，更有逻辑性。而叶开推崇的《小王子》乃至《哈利波特》等一系列经典儿童作品所诉说的人道主义精神、尊重人的价值正是将这些价值潜移默化地传递给孩子们。

语文教学存在着上面所提到问题，其他课程呢？基础科学数理化的教学问题相对单纯点，因为评价的标准比较明晰也较少异议，除了教学内容固定（教材的变化仍然要以人类自然科学成果为基础，主观的选择只能局限在内容与形式的编排上），而且标准答案仍然具有稳定的权威性。政治与历史课在意识形态教育上倒是起着主要作用，然而在教材的编撰上似乎还没有受到像语文教材那般非议，何况它们本身就是在直接培养一种价值观，比起语文课在知识传授与情感渗透之间的度的两难把握，自己的目标还是单纯的。你可以不喜欢，但也无法去太多的指责。同语文课面临的窘境最为相似的可能就是美术课了（音乐暂且不论）。当然，美术课不必去应付高考，无形中避免了成绩与成材的矛盾，可以相对自由地去探索教育之道。

中小学美术课是素质教育倡导的最直接的受益者，从多年来边缘化的尴尬地位逐渐转变为社会关注的热点。在人们还没有弄清楚什么是真正的素质教育和如何实现素质教育的时候，美育也许是能掩盖以往片面强调‚智‛育的最好的一块遮羞布了。在‚德、智、体、美、劳‛五育中，前两育被畸形地放大，后三者渐渐成为形式的口号。什么原因？很简单，国家意志与高考的应试制度。对于任何形态的社会统治者而言，教育用来训练有一定服务技能（特定群体）又能服从统 44

美育与德育

治意志的人远比培养有批判思想和独立精神的自由的人安全的多。美育兼具了上述两种功能，既辅助了‚智‛育对技术性人才的培养，又又舒缓了个性自由发展上对于意识形态过多的关注。当然，保持这种相对的平衡会随着社会不断地向前发展出现操作上的困难，毕竟意识的觉醒不会使人的精神层面仅仅停留在艺术本身的问题上，正是这种两难的矛盾，造成我们社会教育中美育价值取向的犹豫，即美育与德育之间的取舍，进而影响到美术教育形式的思考。

苏霍姆林斯基认为：‚美是道德的纯洁、精神丰富和体魄健全的有利源泉。‛在美术教学中，美术欣赏对学生思想、意志、情感有很大的影响，而思想、意志、情感是德育的重要组成部分。情感是美术的一个基本品质，也是美术学习的一个基本特征，所以美术课程能陶冶学生的高尚情操，提高审美能力，增强对自然和生活的热爱及责任感，并培养他们尊重和保护自然环境的态度以及创造美好生活的愿望与能力。德育和美育两者虽有联系，但不能互相替代和包含。德育是抽象的概念，是一抽象思维的形式来进行的，它自成理论体系，成为人们接受的道德准则和规范。而美育主要是借助形象思维的形式来进行的，属于感情陶冶的工作，引起人们的情感变化，潜移默化，以达教育目的。鲁迅先生说过：‚美术可以辅翼道德，美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。‛鲁迅虽然提到了美育辅助德育的功能，但也强调了美育‚与道德不尽符‛。美育也不能简单地概括为德育的附属物，美育自身的价值仍具有独立性。曾经无数次唤起的美感而最终被引向某种程式性的意识观念判断，最终‚压抑了美，弘扬了善‛。美术教育最直终的目的在于培养学生的审美意识，以美感去认识世界，通过训练感性和发散性思维，与训练逻辑性思维的认知性教育分别开来，授课以感性形式为主，而不是理性概念的判断。正如本文开篇所言，我们不缺乏 45

美育与德育

概念式的灌输教育，缺的是引导学生走向思维自由独立的素质教育。真善美的统一谈起来容易，做起来何其不容易！美术教育要避免舍本逐末，美术课不是思想品德课，而是通过完美的艺术形象的感染首先来树立学生对美好事物的追求，并培养学生健康的审美情趣、乐观的生活态度，这是美术教育的主旨。

此外，在教育、美育问题本身还存在诸多争论的时候，我们对于美术课教学的评价最好不要去尝试建立一种普遍有效地绝对标准，对教学过程的评价可以用经验的方式，但要考虑到学生的要求。一位再出色的教师所能做到的也只是人生成长教育中阶段性的胜利，良好的开始能持续多久不得而知。一旦学生进入新的学校，重新适应新的环境，前期的良性开端是否还能延续下去？教育是一个整体，贯穿了人生的成长时期，每一个人都期望社会能为我们提供一个健康持久的教育环境，以得到相对公平有益的教育。受到文化、经济、资源、环境等社会诸因素的制约，在不同的地区，不同的教育阶段，不同的学校，都会出现教育发展的不公平。在目前情况下，我们还不敢奢望能达到一种普遍公平、健康、科学的教育水准，而且从个性的培养来看，教育最好选择合适的，而不是所谓‚最好的‛（还是标准的判断问题）。因此，对于老师教学评价也要因时而异，避免在意义本身还亟待辨明的情况下，过早地从形式上建立一套绝对的样板标准。

教育本身经常是错误的，及由于施教的方法不善，造成本来不好不坏的教材成为了客观的阻碍因素。换句话说，因为教育是在服从人类的传统和习俗，所以它又在反方向上极大地发展了社会的劣根性。我们成年人已经习惯性地用自己的意识与价值观（且不论科学与否）去‚指导‛未成年人，以己之经验积累替孩子们提前预设未来可能遇到的问题。这种做法（牺牲精神的可贵）诚然可以使青少年们少走弯路，多快好省地达到大人们心中期望的社会性安全临界点，但对孩子 46

美育与德育 的独立无益，使其在成长的过程中失去‚试错‛的发现快乐，而挫折教育正是我们缺少的。正如伊斯拉尔〃舍弗勒所言：‚我们不是把自己的意志强加给学生，而是引导他们走进许许多多前人留给我们的大厦中。这些大厦是我们努力生活于其中的地方，也是我们赖以改进的地方‛。

‚先入为主‛的观念使得素质教育有名无实，而形式化的情感渗透使美术教育改革未能走的更远。

第五篇：传统美育与美育传统

摘要：文章着重从先秦儒、道的教育思想中提炼，挖掘传统美育资源，并将其蕴藏着的厚重的人文精髓，作为一种美育传统移植于现代审美教育的创建，构建现代意义的感性人生教育，强化情感作用与体验效应的审美教育。

关键词：传统美育；教育思想；审美教育

美育是把审美的价值转化为一种教育资源，通过这种资源的开发、利用来达到育人的目的。中国作为一个文明大国，自先秦以来便蕴藏着丰富的审美教育资源，这是传统美育思想的积淀，也是中国自古便注重审美教育传统的体现。对传统丰富的美育资源和一以贯之的审美教育传统，我们的态度应该是延续――在延续中借鉴，在借鉴中创新。

一、传统美育的归纳、融合正如先秦文化奠定中国传统文化的基础一样，先秦美育思想奠定中国传统美育的基础。因此，本文所说的传统美育主要侧重于先秦诸子百家思想中的审美教育内涵，而其中儒家美育思想和道家美育思想作为两大支柱，架构起传统美育的框架，它们闪烁着传统人文精神的光辉，既是传统美育思想的体现，又是审美教育传统的彰显。

首先就传统美育的内容而言，中国古人具有极为敏锐的审美眼光和独到的审美感受力，他们擅长从自然和艺术的形式中挖掘美的因质，追求审美物生活化或通过主体的创造性实现人生各方面的审美化。一方面，他们从艺术形式中寻找审美空间，如儒家的孔子就非常重视“诗教”、“乐教”，认为“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨”[1]，闻韶乐能“三月不知肉味”[2]，传统美育从“诗”、“乐”等艺术形式开始，通过主体的创造性发挥来调和情感，使之成性，进而达到个体生命体验的完满，即乐的境界。而对乐的追求不只是诗歌、音乐等艺术形式，同时是通过对这些艺术形式的观照达到的一种心情愉悦的人生境界，来实现“兴于诗，立于礼，成于乐” [3]。另一方面，他们又从自然这个更为广阔的领域去延伸美与人的关系，通过回归自然的途径将世俗的人提升为审美的人。庄子是这一思想的代表性典型，庄子认为宇宙生命就是最高的美，“天地有大美而不言”（《知北游》），人类认识自然更重要的目的是从自然中寻求和发展符合人类天性的自然之美，认识自然，欣赏自然，体会自然之道，感受自然之美，是庄子的审美追求。因此，庄子重“游”的审美状态，主张通过“逍遥”的感受实现审美的快乐。孔子也认为自然中有无尽的审美资源，“智者乐山，仁者乐水” [4]是对美与人的赞喻，“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归” [5]是对自然美好生活的推崇。孔子和庄子的美育思想都强调从美的形式中提取美的内容，并将其置于人生境界的高度，通过主体的创造性来实现个人生命的审美化。

其次，传统美育的功能在于通过自然或艺术来给个体心灵赋予一定的理性、秩序、规范，从而引导个体精神存在走向某种恒定不变的理论信仰。从某种程度而言，传统美育可谓是人格美育。由于先秦思想家们对社会和个人的认同并非一致，儒家偏重社会，强调理想人格的生成，其审美教育“在于把伦理规范内化为个体内在的情感要求，使感性的、个性的、受动的情感转化为感性与理性、个性与社会，受动与主动相协调的情感，由此实现一种新的人格状态，即‘温柔敦厚’、‘文质彬彬’”[6]，这是儒家的审美教育追求。它强调人格的培养，忽略个体的存在价值，将个体情感纳入社会性的理性规范之中，走向了伦理化的极端。而道家的审美教育侧重于个体，追求自由人格的美育正好弥补了这一缺失，庄子的美学构造了几乎没有文化和价值参照，纯然关注人的情感，潜在能力和自由创造的审美范示。他否定教育的社会职能，即社会品德的修炼，专注教育在实现人生自由和人生幸福方面的作用，强调人精神世界的净化和提升。他倡导以审美的态度去关照万物，体察人生，从而悟到生命的真谛，实现个体生存的自由。

再次从审美教育实现的途径来看，古人认为美育是一种潜移默化的化育过程，是通过怡情养性的方式，陶冶主体的精神境界，达到人格的完满。传统美育提倡用诱导、感化实现主体人格的提升。儒家采用“教化”来“化民成俗”，在陶冶中使带有强制性的社会伦理变为个体的内在的自觉的心理要求，实现个体与社会的和谐一致。道家则采用具有直觉思维的独特认知方式“体道”，在实现主体与客体的交融、渗透、契合的过程中使心灵体验最终获得超越现实的解放及精神的高度自由。因此，无论是儒家强调的“中和”，从“化”入手，实现道德提升，达到主体内心的调和，还是道家主张“至和”，注重感悟，寻求大化，达到独与天地精神往来无间，他们都突出了审美主体的作用，是主体通过对美的形式的感悟，借助情感的推动力，涤荡心灵，完满人生的过程。

由此，可以看出传统美育探讨的“核心问题不是美为何物，而是审美对人生有何意义，是人的生存如何实现艺术化、审美化，是人如何借助艺术和自然景观来达到生命的完整和精神的自由”[7]，它将审美的境界与人生境界融而为一，探讨人生问题，是一种人格美育。它强调审美主体的创造性参与及情感推动力的作用，而“教化”、“体悟”是行之有效的实现途径。传统美育中的这些特色作为一种传统，在现代社会的审美教育中应得到继承性、创新，即进行美育要加强感性人生教育，强调情感美育，注重陶冶作用，发挥体验效应。

二、美育传统的借鉴、创新

（一）加强感性人生教育

传统美育的审美人生教育强调主体性“生命”的存在，要求从人性、人格方面进行。这作为美及美存在的本质，首先肯定个体人的存在，突出审美主体的地位。这种地位在传统美育中的独特之处在于，不论是强调伦理修养的儒家，还是讲求物我同一的道家，其共同理想都是如何使人格高尚完满，并一致认为这种完满的境界只有在美中才能充分实现，而形成理想人格就是至美。古人对理想人格培养的美育传统置于现代的审美教育中仍处于核心地位。虽由于一定时代文化模式的内化影响，理想人格的内涵有所不同，但这种对主体人格的传扬方式，便是美育的内核所在，只要再融入现时代的人格要求，便形成现代的感性人生教育，即美育的过程就是个体感性生命的成长过程。教育要保持人的感性自发性，触发生命的活力和原创力，维护人的天性，使人在美的感受中不仅能自我实现，而且能自我创新，人能够超越自然生命的界限，创造多维的生存空间，来实现丰富的生命价值。现代美育要注重感性能力的培养，尊重学生的创造性，鼓励学生能动性的发挥，培养直觉、顿悟、灵感等创造性思维能力，激活学生生命活力。

（二）强调情感美育

古代美育极为注重情感问题，并针对人格的培养提出了主养气的情感论和主教化的怡情论，但传统情感往往被道德情感或生活情感所统摄，忽略个性情感的存在。对情感的强调无疑是美育的要旨所在，这种情感教育传统延续到现代便发展为审美情感的培养。审美情感是一种自由情感，追求的是个体精神上的舒畅、愉悦和超脱的快感，是超越道德情感的个性自由。现代美育的目标之一是要促进个性情感生命的成长，而美育过程的动力亦来自个体情感要求的满足。现代意义上的情感教育，一方面是个性情感的调节与释放。美育要使“强烈的感情在与美的世界交互的过程中，让主体缺失而渴望的情感得到弥补和充实，使失衡和压抑的情感得到宣泄和净化”[8]，美育活动应提供足够和适当的手段来实现情感的协调。另一方面是实现情感的创造性表现和升华。情感的创造性表现是人的内在潜能的发挥，强调的是自由而无约束的情感。美育要启迪生命力勃发的自由，使得个体生命丰富而饱满。

（三）注重陶冶的作用、发挥体验效应

传统美育一方面注重陶冶的作用，认为美育对人的情感是一个陶冶的过程，是在潜移默中实现的，另一方面传统美育又极强调主体的作用，认为审美不必通过任何外在手段来实现其价值，它以个体的内心体验直接体现生存的价值。但由于时代的限制，传统美育常常以“预设”的方式在“陶冶”和“体验”中完成。时至价值观念和生活方式多样化的今天，美育也需要陶冶和体验，但它是在美的感染下无束缚的陶冶和无拘束的体验。这一过程中不再有限制、训示和灌输，而是劝诱、引导和启发。美育中的陶冶是对美的自由的体悟，是心灵的启发和精神的升华，而审美中的体验是在充分调动主体能动性基础上，人内在潜能的发掘和自由创造的发挥。陶冶和体验能使人的认识不断深化，达到精神对现实的超越。现代美育要注重陶冶的作用，是主客体在交融、渗透、契合中发挥体验效应，形成具有审美直觉性的特殊的审美认知，达到心灵的净化，精神的提升。

中国古代悠久的审美教育，体现着厚重的人文精神传统，这种传统延续到现在指引着现代审美教育的发展，在感性人生教育，情感教育的倡导下，注重的是对人的综合素质的培养，注重的是人个性的发展和创新能力的激发。

参考文献

[1]论语.阳货诸子集成[m].上海书店，1986.[2]杜卫.美育论[m].北京教育科学出版社，2000.[3]“美走在自由之前――美育本质的一种看法”[j].浙江师大学报，1999，（1）.作者简介：黄俊（1978-），女，湖北武汉人，南京师范大学泰州学院讲师。