蔡元培美育与人生

第一篇：蔡元培美育与人生

蔡元培：美育与人生

今天（2018年1月11日）是蔡元培先生诞辰在150周年。元培学堂“Yuanpei Academy”，首家体系化美育机构。2013年6月20日，元培学堂“以美育人，向美而生”。自此，我们踏上了“以美育改变中国”的征程。元，善也，始也，育也；培，养也，育也。

之所以取名“元培学堂”，是因为创始人赵孝萱希望做更基础的美育培育工作。在取名的时候，就想到了民国最先提出“美育”思想的蔡元培先生，于是决定取名叫“元培学堂”。LOGO源于中国的汉字，黑体和宋体的结合，LOGO的靛蓝，是知识分子的象征色

我们追随蔡元培先生“美育兴国”的理念，兼容并包，融合中西，承继传统，指向当代。创造当代的美育体系。引导人们在超越功利、愉悦自由的精神状态中，体验美感生活，提升人生品味；觉知内在灵性，发现未知自我。最终能协调感性和理性，成为人格完整、精神自由、人生幸福的人。以美育人，向美而生。

作为美育第一品牌，创造当代的美育体系。

终极使命是人人能兼具感性和理性，成为人格完整、精神自由、人生幸福的人。蔡元培是中国提出美育的第一人，“以美育代宗教说”闻名于世。毕生不遗余力地倡导美育。“美育”一词，最早由他从德文翻译过来的。蔡元培在北京大学亲自开设、讲授的一门课程，就是“美育”。

“美育救国”，这一民国教育家的号召，在今天更为迫切。元培学堂，便顺势而生。为纪念民初蔡元培弘扬“美育”的教育理想，元培学堂聚焦艺术、美学和人文教育，细分“美与修为、美与文明、美与品味、美与创造、美与财富、”等领域课程，希望影响更多的人，培养学员的艺术鉴赏力、人文素养与美学品味。美育是什么？

蔡元培在《以美育代替宗教说》一文中，他把美感教育说得更加明确：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人之我见，利己损人之私念，以渐消沮者也。”

美育≠美术教育美育≠艺术技法教育美育≠风花雪月美育≠与你无关

美是什么？美学，是感觉学。本质上是感受与感动的能力。元培的美学教育系统，循迹从感官的探索到感觉的开启，到内心的感悟与灵性的感动，从而净化情感、陶冶情操。设计一套激发人们能观察美、发现美、感受美、表达美、创造美这五个途径的教学系统。

当眼能看到，耳能听见，手能触摸，心能感受，我们的心就会越来越柔软，越容易被感动。而就能成为一个自由、敏感而富创造力的人，成为生活的艺术家。针对美育的五个途径，设计了三个层面的课程：

一、通过“艺术教育”培养对音乐、文学、艺术、书法、摄影、电影等艺术门类的鉴赏力与创作力。

二、通过“美感教育”，启发在生活中能从审美的角度，观察美、感受美、表达美，从而提高品味、创造情趣。

三、通过“素养教育”，从美的潜移默化中，陶冶情操、完善人格，指向“至高的善”。

???元培学堂2018超级课程表人民日报在去年也发出报道：美育是一种刚需。美是有力量的，没有美育的教育也是不完整的教育。几千年前，孔子就提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，强调审美教育对于人格培养的作用。蔡元培先生曾大声疾呼：“美育是最重要、最基础的人生观教育”。乔布斯也曾直言，苹果与其他计算机公司最大的区别，在于追求科技的同时，始终保持对于艺术和美的追求。在人生每一个有趣的方面，都有美感的存在。

在物质供应日益丰沛、精神问题愈显突出的现代社会，审美能力将发挥越来越重要甚至是不可替代的作用。对个人来说，它关系到感受生活的能力。我们每个人身处相同的世界，但是对于美的理解不同，打量世界的视角不同，感受到的幸福程度也就不同。难怪有人说，“从我们心中夺走对美的爱，也就夺走了生活的全部魅力”。

很多时候，为美而献身，比为面包而活着更加幸福。当每一个公民都拥有发掘美好的眼睛与心灵，拥有完善的性格、更富情趣的人生和更高的精神境界，不仅是个人之福，也是国家之幸。今天是蔡先生诞辰150周年，先生对于美育的译介和呼吁，包含着他对于国家危亡、文化没落进行挽救的努力，有着深刻的创见和持久的影响力。提倡一种“超越利害的兴趣，融合一种画分人我的僻见，保持一种永久平和的心境”。新中国成立后，美育被定为我国的教育方针之一。另外送给大家一篇蔡元培先生论述““美育”的文章。美育与人生文/蔡元培

一个完整强健人格的养成，并不源于知识的灌输，而在于感情的陶养。这种陶养就在于美育。塑造全面完整的人，也正是美育的宗旨。

1916年12月26日，蔡元培被任命为北京大学校长。图为中华民国大总统黎元洪签发的任命状

人的一生，不外乎意志的活动，而意志是盲目的，其所恃以为较近之观照者，是知识；所以供远照、旁照之用者，是感情。

意志之表现为行为。

行为之中，以一己的卫生而免死、趋利而避害者为最普通；此种行为，仅仅普通的知识，就可以指导了。

进一步的，以众人的生及众人的利为目的，而一己生与利即托于其中。此种行为，一方面由于知识上的计较，知道众人皆死而一己不能独生；众人皆害一己不能独利。又一方面，则亦受感情的推动，不忍独生以坐视众人的死，不忍专利以坐视众人的害。更进一步，于必要时，愿舍一己的生以救众人的死；愿舍一己的利以去众人的害，把人我的分别，以及生死利害的关系，统统忘掉了。

这种伟大而高尚的行为，是完全发动于感情的。1921年的蔡元培

人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象，陶养的作用，叫做美育。青少年时期的蔡元培（蔡元培家属收藏）

美的对象，何以能陶养感情？因为它有两种特征：一是普遍；二是超脱。

一瓢之水，一人饮了，他人就没有分润；容足之地，一人占了，他人就没得并立；这种物质上不相入的成例，是助长人我的区别、自私自利的计较的。

转而观美的对象，就大不相同。凡味觉、嗅觉、肤觉之含有质的关系者，均不以美论；而美感的发动，乃以摄影及音波辗转传达之视觉与听觉为限。所以纯然有“天下为公”之概；名山大川，人人得游览；夕阳明月，人人得而赏玩；公园的造像，美术馆的图画，人人得而畅观。

齐宣王称“独乐乐不若与人乐乐”，“与少乐乐不若与众乐乐”；陶渊明称“奇文共欣赏”，这都是美的普遍性的证明。植物的花，不过为果实的准备；而梅、杏、桃、李之属，诗人所咏叹的，以花为多。专供赏玩之花，且有因人而择的作用，而不能结果的。

动物的毛羽，所以御寒，人固有制裘、织呢的习惯；然白鹭之羽，孔雀之尾，乃专以供装饰。

蔡元培（一排左二）时期的北大名教授：陈独秀（一排左三）、梁漱溟（一排左四）、冯友兰（二排左一）等

宫室可以避风雨就好了，何以要雕刻与彩绘？器具可以应用就好了，何以要图案？语言可以达意就好了，何以要特制音调的诗歌？可以证明美的作用，是超越乎利用的范围的。既有普遍性以打破人我的成见，又有超脱性以透出厉害的关系；所以当着重要关头，有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的气概；甚至有“杀身以成仁”而不“求生以害仁”的勇敢；

北京大学校内的蔡元培雕塑

这种是完全不由于知识的计较，而由于感情的陶养，就是不源于智育，而源于美育。

所以吾人固不可有一种普通职业，以应利用厚生的需要；而于工作的余暇，又不可不读文学，听音乐，参观美术馆，以谋知识与感情的调和，这样，才算是认识人生的价值了。文章选自蔡元培《中国人的修养》

第二篇：蔡元培名言

蔡元培名言

1、各级教育，应于训练上一律励行劳动化，使青年心理上确立尊重职业之基础，且使获得较正确之人生观。

2、对于学生的希望：

一、自己尊重自己。

二、化孤独为共同。

三、对自己学问能力的切实了解。

四、有计划的运动。

3、美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。……美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。

4、美者，循超逸之快感，为普遍之断定，无鹄的而有则，无概念而必然者也。

5、“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一字一字的都讲给学生听，最好使学生自己去研究，教员不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量去了解功课时，才去帮助他。”

6、教员之教授，职员之任务，皆以图诸君求学便利，诸君能无动于衷乎？自应以诚相待，敬礼有加。至于同学共处一堂，尤应互相亲爱，庶可收切磋之效。不惟开诚布公，更宜遵义相助，盖同处此校，毁誉共之。同学中苟道德有亏，行有不正，为社会所訾詈，已虽现行矩步，亦莫能辩，此所以必互相劝勉也。

7、要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要先有良好的教育。

8、纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利已损人之思念，以渐消沮者也。

9、知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。

10、殊不知有健全之身体，始有健全之精神；若身体柔弱，则思想精神何由发达？或曰，非困苦其身体，则精神不能自由。然所谓困苦者，乃锻炼之谓，非使之柔弱以自苦也。

11、中国人是富于美感的民族。

12、所谓健全的人格，内分四育，即：

（一）体育，（二）智育，（三）德育，（四）美育。…学校教育注重学生健全的人格，故处处要使学生自动。

13、若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶。

14、与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。——蔡元培

15、德育实为完全人格之本，若无德则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。

16、囊括大典，网罗众家；思想自由，兼容并包。

17、中国人是富于美感的民族

18、教育是帮助被教育的人，给他们能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的人去应用的，……教育是要个性与群性平均发达的。

19、纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习损，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也。盖以美为普遍性，决无人我差别之见能参入其中。……美以普通性之故，不复有人我之关系，遂亦不能有利害之关系。

20、教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。

第三篇：立德与美育

雷小敏—立德与美育

1·德识在德育教育中的重要作用 德知源于认知层面的德育，学校德育的传授是传授关于道德的知识。学生的大部分时间都是在课程教学中度过的，各科课程的教学与学校德育有密切的联系。因此，德育工作只有渗透在各项课程教学中，融入学习中，才能不断增强学生的德知。完善学校德育课程体系建设，使学生能够掌握内容丰富、结构合理的德育知识。学校德育课程不同于一般的德育工作，不同于一般专业课程的教育功能，是对青少年学生进行道德教育的主渠道。在德育课程体系建设上，首先应依据学生思想品德形成的特点和规律，对不同年级的学生，要准确规范各年级德育目标，科学设置德育课程内容，形成由浅到深、由易到难、有机统一的大中小学德育课程体系。其次，学校德育课程体系建设应随着社会的变化发展和教育的最新理念而做出调整，始终要关注社会的价值取向，使社会倡导的德育价值观进课程。德育课程内容要坚持科学性，具有针对性，符合时代性，使德育课程结构不断优化。把德育渗透在各学科教学中，使学生在各科学习的潜移默化中能接收到德育知识。仅仅依靠德育课程来教育青少年学生，领域太局限。通过把德育渗透在各学科的教学各环节中，体现在育人的全过程中，才能使学生对德的认知更深刻。这就要求积极探索和创新课堂教学的形式，大力推行“学科教育”。“学科教育”针对“只教书不育人”、“育分不育人”的问题，让教育回归本质，实现知识、能力培养与价值观培育的有机统一。学校教育，应坚持育人为本，德育为先。在展开德智体美劳各方面的教育过程中，应把德育寓于智育、体育、美育、劳育中对学生进行教育。对于社会最新的德育价值理念也应进入智体美劳各科的教材中，进入各科的教学课堂中，这样才能使这些道德知识进入到学生的头脑中。在各学科的教学中，还应遵循学校德育规律和青少年成长成才的规律，适应社会发展要求，贴近实际，贴近生活，贴近学生，深入挖掘学科本身所蕴含的价值观念和道德内涵，把德育内容融入在教育教学的各环节中，提高学生的综合素养。青少年学生掌握了道德知识，但他们未必对这些道德知识有内在的认同感，或者未必会按照这些道德知识去规范他们的言行。这就需要在学校德育工作中不断增强学生的德识。2．道德需要实践

德知是认知方面的德育，从德知到认知，这必须经过学生的内化，特别是情感性认同，才能有意义。立德树人，先要立师德。师德是一切教育工作者应遵守的道德规范和行为准则以及与之相适应的道德观念、情操和品质。落实立德树人的任务，注重师德建设是其内在的必然要求。培养品德高尚的教师队伍，才能育出有德识的学生。在教育教学中，教师应热爱学生，教书育人,不断增强学生的德识。贵为人师，应以德为先。教师在教育教学中，应始终坚持爱岗敬业，为人师表的基本原则。要始终关爱学生，关心他们的学习生活。以心换心，学生也会形成尊师的好习惯。在教学中，教师应认识到，不仅仅是在教书，关键是要怎样育人。如果脱离了饱含情感、态度、价值观的具体而生动的教育，课堂教学就只能停留在知识层面，育人的效果会大打折扣。在特定的教育教学情境中，应贯穿特定的德育内容和教师良好的情感、态度、价值观，注意以境育情，以情育情，通过调动学生的情感认同，来增强学生的德识。师生应形成一种相互学习、相互尊重的新型的和谐关系。在和谐的师生关系中，教师要发挥主观能动性，教师真诚相待、热情鼓励、耐心帮助，用师爱的温情去融化学生“心中的坚冰”，让他们在愉快的情感体验中接受教育，从而增强德识。在日常工作生活中，以高尚的人格感染人，不断增强学生的德识。以身作则是师德之必然要求。至圣先师孔子，非常重视“为师”之道，提倡以身作则，其曰“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，并以“以身立教”贯彻一生，终成“万世师表”。现代著名教育家陶行知先生，也明确提出教师应当“以身作则”，以“教人者教己”。其以德立教、以身作则的教育实践，而被宋庆龄誉为“万世师表”之楷模。在日常工作中，教师以身作则，首先要正己，这样才能更好地言传身教。因为，教育树人，在学生心中，教师不仅是知识的传播者，而且也是学生行为的示范者，教师的一言一行都对学生的各方面产生影响。而这种影响是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。因此，教师只有以身作则，正人先正己，发挥良好的言传身教的作用，让学生心生敬佩之情，才能很好地用自己的人格去造就学生美好的人格。在平时生活中，教师需要从小事做起，从自我做起，率先垂范，作出表率，以高尚的人格感染人，以整洁的仪表影响人，以和蔼的态度对待人，以丰富的学识引导人，以博大的胸怀爱护人。另外，教师在教书育人中要模范践行陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的崇高精神，守得住清贫，经得起诱惑，自觉抵制社会的不良影响，给学生做好榜样。只有通过强师德，塑师魂，打造一支高素质的教师队伍，才能增强学生德识，更好地树人育才。学生的德知通过德识的内化和情感认同过程，形成德行。个体的德行，可能由于个体自身的内在因素，通过德识指导自己的德行，产生自觉的行为；也可能由于组织、社会的外在因素，外界的规范诱导自己的德行，产生被诱导的行为。不管是来自于哪种因素的影响，个体表现出了一定的德行。因此，展开道德实践很重要。3．德行的提高靠自己对对德育教育实践的巩固

学校德育实践活动是指学校为了培养学生良好的品德，针对学生道德水平的实际开展的各种直接和间接的德育工作的实践活动。德育实践活动是学校德育的载体，学生德行的养成、发展、成熟，是在参与德育实践活动中主客体互动中逐渐建构的。在参与德育实践活动的过程中，能不断增强其德行。在校园文化活动中，可以举办一些德育实践活动，吸引学生参与丰富有趣的德育实践活动，从而养成德行。德育实践活动具有明确的目的性，是围绕着树立学生正确的世界观、人生观和价值观，养成高尚的思想品质和良好的道德情操而展开的。使学生能真实、生动、活泼地参与到德育活动中去。这种活动是一种交互性的过程。教师围绕一定的德育目标而组织活动，学生通过亲自实践，在活动中产生一定的情感体验，并逐渐规范自己的行为。把从课程中获得的德知，形成德识，再通过实践就有了一定的德行，并在生活中严格要求自己，逐渐形成自己的德行习惯。在课余时间里，组织学生参与社会公益活动，使学生不断养成德行。学校德育应放开视野，使德育走向生活。社会公益活动是生活化德育的重要途径，也是学生德育实践活动的重要方式。教师或家长在课余周末或暑假里，可组织学生去参加社会公益活动。社会公益活动以团结友爱、真诚互助、弘扬人间正气、树立时代新风为出发点，通过开展关爱自然、关心他人、关注社会的各种活动，来实现品德的和谐。在参与社会公益活动的过程中，学生通过亲自实践，在活动中与他人交流，逐渐学会文明有礼、团结友爱、遵守纪律、乐于助人；在活动中通过做事情，逐渐学会要有耐心、有责任心、有恒心，才能把事情做好。在社会公益实践活动中，学生可以把在学校学到的德知，内化的德识，外化为持续的德行。学生从德行到德性，是对德的更高升华。德性没有外在因素的强迫，也没有内在因素的强迫。德性表现出来是一种“发乎心”、“形乎外”的道德素质。它与生命融为一体，不因时空、环境的变化而变化，这是最高层面的道德素质。而德性的提高不是靠教师的传授，而是需要学生去体验，去感悟，去反思，需要学生自主构建。4．德行的增强与文化的传承有密切联系 学校德育要增强学生的德性，使学生达到最高的道德素质，就应推进文化传承与创新，在发挥学生的主体性中增强学生的德性。学校德育在传承优秀传统道德文化的过程中，吸取民族精神养料，引导学生自我教育，养成良好的德性。中华文明在悠久历史过程中形成了博大精深的传统文化，特别是传统道德文化在当今仍然显示出强大的生命力和充满时代意义的道德价值。立德树人的价值理念是传统道德文化中的优秀精粹，对正处在成长时期的学生能起到很好的引导作用。通过自我教育，使自己明德、修身。首先要注重道德修身，使学生学会做善人，学会做好事。儒家思想中提出了“仁者，爱人”，“己所不欲，勿施于人”的待人之道；“孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻”的修己处事之道等。中国传统道德文化中的“天下兴亡、匹夫有责”的爱国情操，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的救世情怀，其“天行健，君子以自强不息”的精神状态，能磨砺学生的意志，鼓励学生继承先辈的志向，勇挑重任，使中华民族始终傲然屹立于世界民族之林。应引导学生在这些传统道德文化的价值观念的感召下去体验，反思自己的差距，将这些道德品质融入自己的生命中，自觉自愿地去行动，不断养成良好的德性。学校德育应在推进文化创新的成果中吸取时代精华，引导学生自我教育，不断增强德性。改革开放以来，中国以文化的自觉自信进一步推动文化创新，取得了丰硕成果。党的十七大报告明确指出，要“确实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。”党的十八大报告进一步指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”立足当下，开创未来，学校德育应以社会主义核心价值体系为指导，扎扎实实地实现学校德育工作的理念的进一步创新。这是学校德育工作者应当负起的责任。学校德育工作者应引导学生结合时代社会的需要，自觉地把社会主义核心价值体系融入到自己的道德素质中，通过深刻领悟，不断形成良好的德性。

第四篇：美育与美术教育

《美学与美育》课程学习心得与体会

学员：广州执信中学

汤仲伟

美育，又称审美教育获美感教育。在学校里，大家都有这样的体会，上语文课，同学们为文学作品中的人物形象所感动，激发起向英雄人物学习的愿望；上音乐课，同学们屏息静听优美的歌曲，沉浸在梦幻般的音乐境界中，尽情地享受着美的愉悦；上美术课，同学们被各种绘画佳作所吸引，跃跃欲试；学校组织郊游，同学们面对着大自然的瑰丽景色，内心洋溢着热爱祖国锦绣河山的感情……这就是美育。美育是按照一定的审美意识，借助各种各样的因素，向教育者施加审美引响，使他们获得内心的愉悦，从而达到陶冶性情，塑造心灵的目的。

美的事物在生活中处处都有，但并不是每个人都能感受和欣赏。因此，人们认识美、发现美和鉴赏美的能力并非天生的，而是要通过学习和训练才能逐步得到、逐步增强的。虽说爱美之心人皆有之，但各人对美的内涵的认识却大相径庭，审美的情趣和品位更因人而异，甚至相距千里。要增强审美素养，就必须接受美的教育和熏陶，不断积累和升华对美的体验。这种体验主要依靠教师在课堂上对学生加以引导而得来。

作为一名普通的美术教师，我觉得美育教学最重要的是培养学生的审美能力，力求能在平凡的生活中发掘出美来，进而能以审美之心来看待生活，这样才能培养其品性，完善其情操。正如我国著名的艺术教育家丰子恺先生所说：“我教艺术科，主张不求直接效果，而注重间接效果；不求学生能作直接有用之画，单求涵养其爱美之心，能用作画的一般的心来处理生活，对付人生，则生活美化，人世和平。此为艺术最大效用。”

在具体的美术教学实践中，通过指导学生对自然、社会文化特别是美术作品的欣赏，帮助学生理解美的构思、构图及美的形象、色彩和情调等，可以使学生从中体会美术作品等审美对象的主题思想及其艺术性，并从观察、理解中感悟到美。因此，我在教学中尤为地注意充分挖掘美育内涵，搜集、选择、自制一些与教材内容相关或更丰富于教材内容的图片、光盘、多媒体课件等资料，展示给学生，让学生欣赏和体会，为美而感动，并自然而然地将这些艺术形象铭刻于记忆，转变为审美实践。如在指导学生欣赏梵高的作品时，通过火热的色彩体验大师对生活的执著和热爱，并鼓励学生利用色彩来表现自己的心情。也就是说在观摩欣赏的同时，必须引导学生挖掘审美对象与历史、科学、心理、哲学、宗教、民俗、体制、建筑等诸多方面的相互关系，以及由此积淀下来的美学因素，使他们逐步站在美学的高度审视自然与社会之美，从而获得更高层次的美学熏陶、获得情感与理性的飞跃。

2006-12-12

美育对人的重要意义

启迪智慧48.33%、提高生活品位59.47%、修身养性61.6%、提高审美能力61.69%、提高艺术修养66.37%。

此题重在考察对美育与人的发展的认识。现代美育论在注重审美素质培养的同时，更注视美育的人文性功能。认为，“美育作为一种独立的教育形态和内容，有其独特的性质、特征、功能、规律和方法，有自己独立的目的，这个目的就是培养完善的人。（1）” 中外的美学家说过，“'美'是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者，倘若在生活全内容中把'美'的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成”（梁启超）（2）。“美是生活”（车尔尼雪夫斯基）。审美需要是人的生命的需要，审美体验是人的生命的体验，因此，爱美就是爱生活、爱生命。美育教人以审美的态度对待人生，成为“生活的艺术家”，所以这是一种着眼于生命的教育，它通过对生命中审美活动的激发与引导，使人加深对生命价值的理解，使之朝着健康、美好、高尚的方向发展，即最大限度地弘扬人的生命价值，并充分利用它创造新的社会价值，从而提高生活的品位和生命的质量。美育与艺术教育的区别和联系

美育通过审美的方式感化人，艺术是实施美育的主要方式，而审美也是艺术教育的基本功能。

但两者又是有着区别的，美育不仅仅通过艺术进行，而且也通过自然和社会等方式进行。艺术教育也不仅仅是为着审美教育，而且还为着培养专门的艺术人才，如音乐家、画家、舞蹈家、戏剧家等。

开展美育（含艺术教育）教师应具有的重要的素质

美育的特殊性决定了对教师素质的某些特殊要求。从教师的回答来看，将“较强的审美能力”排了第一位（75.28%），以下依次是：丰富的情感（56.57%）、高尚的品德（54.79%）、拥有至少一种艺术表现技能（43.21%）。

上述结果值得作进一步分析。美育的直接功能是提高人的审美素质，这必然要求美育教师具有较强的审美能力；美育的本质是一种情感教育、完人教育，因此要求教师要有丰富、真挚、高尚的情感，如爱祖国、爱真理、爱他人、爱生活、爱自然、爱自己；具有高尚的品德，如正直、真诚、善良、宽厚、自律等；总之，美育要求教师更具有审美示范性。相比之下，对于多数非艺术学科教师来讲，是否具有一种艺术技能反而不是那么至关重要的（有，当然更好）。从以上数据来看，有必要使更多的教师认同上述观点。

第五篇：美育与德育

美育与德育

美育与德育

‚越来越多的人已经认识到，我国的传统教育虽然有其特长，但与目前改革开放的积极形势相比，则仍然显得观念陈旧、方法落后和弊病众多。‛这是滕守尧先生对中国目前教育状况的点评，并指出造成这种局面的根本原因在于：我们的教育观念的落后。相对于二十世纪世界教育经历的三个阶段：灌输式教育、园丁式教育与融合式教育，中国至今仍未脱离灌输式教育的窠臼。

教育问题永远都是热点问题，尤其是这十几年来，从高等教育的大学扩招，到中小学新课标改革，再到高考制度的争论，可谓是乱哄哄你方唱罢我登场，社会对教育的关注程度可见一斑。人们似乎从最初对曾经业已习惯的教育状态中苏醒过来，面对现在由上而下社会各方面深层的变革，突然发现我们在现行教育模式中收获的知识已经无法使自己能够从容地掌控自己、面对社会。我们接受教育的方式更令受教育者要么如带线木偶，在装饰的舞台上做一个失魂的舞者，依然能享受来自同伴的掌声；要么如风中柳叶，在漫天飞舞的自由中渐渐褪去青春的绿色。我们从来没有放弃过希望，却总是在一个个失望中去憧憬下一个希望。人们可以在无数次的荒诞里上演人间喜（悲）剧，在令人激情澎湃的号召与激辩中投入描绘教育未来的‚宏伟‛蓝图，又在现实 ‚明智‛的生存法则里扭曲着初衷。也许社会问题与教育问题相互依赖，双方都期待着能从对方的改变得到自身问题一劳永逸的解决，同时又担心对方前行的太远太快，使自己成为阻碍人类前进的藩篱。

值得思考的问题太多了，在还存在权力意志的社会历史发展阶段，在世界的范围内，教育还要继续反映其所在国家与地区的主流意识形态和价值取向，继续体现国家（或政党的）意志。体现在具体的

美育与德育

教学过程中，就是主流意识形态价值观的情感教育渗透，即德育。我们的教育从来不缺乏上述的内容，在极左的年代，甚至直接以‚政治‛学习取代道德伦理的教育。改革开放后逐渐放弃了简单空洞的说教，但形式化的情感教育依然阴魂不散，只不过采取了更为隐蔽的方式（也更为拙劣）。这个问题现在已经引起社会的广泛关注，尤其是近来媒体网络热议的中小学语文教材的问题，颇能给我们以启示。如刊登在《南方都市报》的一篇文章，摘抄部分如下：

‚我的书房外面，有几竿竹；读书疲倦了，常走出去散散步。有一天，正在散步的时候，忽然听得竹枝上有呢喃的声音；抬头一看，见一燕子站在竹枝上，仿佛笑着和竹说：‘竹兄，你夏天不能避太阳，冬天不能避霜雪。试看我秋凉就去，春暖就来，接着时令，换栖息的地方，何等自由自在呢？’

竹好像也回答道：‘我有忍耐的性质，所以不避极热的太阳，和极冷的霜雪；并且当草木凋零的时候，我仍旧是枝叶扶疏，和那松柏一样茂盛。燕兄，你看我何等自由自在呢？’

我听了这些话，心中想了一会儿，说道：‘有理！有理！燕有燕的习性，竹有竹的特质，它们都是能够适应环境的。’便把它们回答的话，用笔记了下来。‛

—《新教育教科书国文读本（高小）》第一册第四课，任熔等编辑，中华书局1921年版

编者按【‚燕有燕的习性，竹有竹的特质，它们都是能够适应环境的。‛这般见识，我们的语文课本一定不屑，非要拔高到‚燕子怯懦立场不坚定，竹子品质高洁岁寒而后凋，小朋友们要学习竹子‛这样恶俗混账的结论来，败坏人的胃口，才肯收手。】

此外，《收获》杂志的副编审叶开炮轰小学语文教材而引发的大讨论也已经在媒体和互联网上展开。叶开在其博客中列举了一些现实 42

美育与德育

实例，借以痛斥目前教育的弊病。如：

‚事情还要从一堂作假的语文公开课说起‛。叶开受邀来到女儿乔乔的学校，参加一堂语文公开课，内容是一篇没有作者的课文《带刺的朋友》。教室宽敞明亮，一人一桌一椅。课桌的摆设六人一组，面对面拼在一起，便于分组讨论，气氛民主、平等、交融，这种‚典型的欧美式(圆桌)模式‛的设计让叶开感到新鲜有趣，但是随之而来的课堂内容却让他近乎绝望：与三十多年前相比，语文课的教学竟没有任何进步！

据叶开回忆：‚这是一堂公然作假的公开课：一切都是预先排练好的，哪个问题由哪位学生回答，语文教师事先都安排好。我女儿说，隔壁班更夸张，老师要求每个人都举手假装提问，但是只有举左手的才会被叫起来回答问题。‛经过认真阅读和分析这篇《带刺的朋友》，叶开发现，文章逻辑完全不通。后来查到了原文，课文居然进行了彻底的篡改。经过篡改的课文，因逻辑不通变成‚带刺的敌人‛了。此后，叶开开始从这本由上海教育出版社出版的小学语文教材四年级第二册(试用版)入手，进行逐篇的对比分析———总共四十篇文章中，只有一篇署了作者名，其他大部分是‚剽窃‛和‚篡改‛的，包括严文井的《小溪流的歌》，王安忆的《我们家里的男子汉》等作品。叶开又在博客上以女儿的课本中巴金名作《鸟的天堂》和安徒生《一颗小豌豆》为例，比对分析了原作和被改写后的小学语文课文间的差别，并发出了后来被媒体广泛引用的‚小学语文垃圾教材危害远胜三聚氰胺奶粉‛的感叹。

多少年来，人们已经习惯了一种变味的语文教材和课堂：教学不是从学生的认知特点和生活体验出发，而是为了弄懂语法结构；解读作品不是从作品本身出发，而是对‚中心思想‛的提炼；看待作家，不是从作家的时代背景和完整作品中出发，而是寻找‚微言大义‛。43

美育与德育

什么是语文的回归？用叶开的话说，就是回归到‚人的教育‛上来。‚这个人，就是有独特的、独立的个人价值的‘人’，对‘人’的核心价值的确认，对以‘人的价值’为核心的综合价值的彻底考量，这也是现代文明的最新和最高的成果。‛所以，我们需要这样一部教材：更富有人性化，更具备基本常识，更靠近普世价值，更具有审美感，更有逻辑性。而叶开推崇的《小王子》乃至《哈利波特》等一系列经典儿童作品所诉说的人道主义精神、尊重人的价值正是将这些价值潜移默化地传递给孩子们。

语文教学存在着上面所提到问题，其他课程呢？基础科学数理化的教学问题相对单纯点，因为评价的标准比较明晰也较少异议，除了教学内容固定（教材的变化仍然要以人类自然科学成果为基础，主观的选择只能局限在内容与形式的编排上），而且标准答案仍然具有稳定的权威性。政治与历史课在意识形态教育上倒是起着主要作用，然而在教材的编撰上似乎还没有受到像语文教材那般非议，何况它们本身就是在直接培养一种价值观，比起语文课在知识传授与情感渗透之间的度的两难把握，自己的目标还是单纯的。你可以不喜欢，但也无法去太多的指责。同语文课面临的窘境最为相似的可能就是美术课了（音乐暂且不论）。当然，美术课不必去应付高考，无形中避免了成绩与成材的矛盾，可以相对自由地去探索教育之道。

中小学美术课是素质教育倡导的最直接的受益者，从多年来边缘化的尴尬地位逐渐转变为社会关注的热点。在人们还没有弄清楚什么是真正的素质教育和如何实现素质教育的时候，美育也许是能掩盖以往片面强调‚智‛育的最好的一块遮羞布了。在‚德、智、体、美、劳‛五育中，前两育被畸形地放大，后三者渐渐成为形式的口号。什么原因？很简单，国家意志与高考的应试制度。对于任何形态的社会统治者而言，教育用来训练有一定服务技能（特定群体）又能服从统 44

美育与德育

治意志的人远比培养有批判思想和独立精神的自由的人安全的多。美育兼具了上述两种功能，既辅助了‚智‛育对技术性人才的培养，又又舒缓了个性自由发展上对于意识形态过多的关注。当然，保持这种相对的平衡会随着社会不断地向前发展出现操作上的困难，毕竟意识的觉醒不会使人的精神层面仅仅停留在艺术本身的问题上，正是这种两难的矛盾，造成我们社会教育中美育价值取向的犹豫，即美育与德育之间的取舍，进而影响到美术教育形式的思考。

苏霍姆林斯基认为：‚美是道德的纯洁、精神丰富和体魄健全的有利源泉。‛在美术教学中，美术欣赏对学生思想、意志、情感有很大的影响，而思想、意志、情感是德育的重要组成部分。情感是美术的一个基本品质，也是美术学习的一个基本特征，所以美术课程能陶冶学生的高尚情操，提高审美能力，增强对自然和生活的热爱及责任感，并培养他们尊重和保护自然环境的态度以及创造美好生活的愿望与能力。德育和美育两者虽有联系，但不能互相替代和包含。德育是抽象的概念，是一抽象思维的形式来进行的，它自成理论体系，成为人们接受的道德准则和规范。而美育主要是借助形象思维的形式来进行的，属于感情陶冶的工作，引起人们的情感变化，潜移默化，以达教育目的。鲁迅先生说过：‚美术可以辅翼道德，美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。‛鲁迅虽然提到了美育辅助德育的功能，但也强调了美育‚与道德不尽符‛。美育也不能简单地概括为德育的附属物，美育自身的价值仍具有独立性。曾经无数次唤起的美感而最终被引向某种程式性的意识观念判断，最终‚压抑了美，弘扬了善‛。美术教育最直终的目的在于培养学生的审美意识，以美感去认识世界，通过训练感性和发散性思维，与训练逻辑性思维的认知性教育分别开来，授课以感性形式为主，而不是理性概念的判断。正如本文开篇所言，我们不缺乏 45

美育与德育

概念式的灌输教育，缺的是引导学生走向思维自由独立的素质教育。真善美的统一谈起来容易，做起来何其不容易！美术教育要避免舍本逐末，美术课不是思想品德课，而是通过完美的艺术形象的感染首先来树立学生对美好事物的追求，并培养学生健康的审美情趣、乐观的生活态度，这是美术教育的主旨。

此外，在教育、美育问题本身还存在诸多争论的时候，我们对于美术课教学的评价最好不要去尝试建立一种普遍有效地绝对标准，对教学过程的评价可以用经验的方式，但要考虑到学生的要求。一位再出色的教师所能做到的也只是人生成长教育中阶段性的胜利，良好的开始能持续多久不得而知。一旦学生进入新的学校，重新适应新的环境，前期的良性开端是否还能延续下去？教育是一个整体，贯穿了人生的成长时期，每一个人都期望社会能为我们提供一个健康持久的教育环境，以得到相对公平有益的教育。受到文化、经济、资源、环境等社会诸因素的制约，在不同的地区，不同的教育阶段，不同的学校，都会出现教育发展的不公平。在目前情况下，我们还不敢奢望能达到一种普遍公平、健康、科学的教育水准，而且从个性的培养来看，教育最好选择合适的，而不是所谓‚最好的‛（还是标准的判断问题）。因此，对于老师教学评价也要因时而异，避免在意义本身还亟待辨明的情况下，过早地从形式上建立一套绝对的样板标准。

教育本身经常是错误的，及由于施教的方法不善，造成本来不好不坏的教材成为了客观的阻碍因素。换句话说，因为教育是在服从人类的传统和习俗，所以它又在反方向上极大地发展了社会的劣根性。我们成年人已经习惯性地用自己的意识与价值观（且不论科学与否）去‚指导‛未成年人，以己之经验积累替孩子们提前预设未来可能遇到的问题。这种做法（牺牲精神的可贵）诚然可以使青少年们少走弯路，多快好省地达到大人们心中期望的社会性安全临界点，但对孩子 46

美育与德育 的独立无益，使其在成长的过程中失去‚试错‛的发现快乐，而挫折教育正是我们缺少的。正如伊斯拉尔〃舍弗勒所言：‚我们不是把自己的意志强加给学生，而是引导他们走进许许多多前人留给我们的大厦中。这些大厦是我们努力生活于其中的地方，也是我们赖以改进的地方‛。

‚先入为主‛的观念使得素质教育有名无实，而形式化的情感渗透使美术教育改革未能走的更远。