选择教学策略,体现因材施教

第一篇：选择教学策略,体现因材施教

选择教学策略，体现因材施教

同一班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差异直接或间接地影响着教学过程及其结果。个体差异不可避免地成为影响教学活动的重要因素之一。

在新课程改革背景下的中小学教学活动中，教学的统一要求与照顾个别差异构成了一对难以处理的矛盾。

一、什么是因材施教

因材施教，主要包括三个方面含义：“一是教师要了解和把握学生的个性特点、学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师要从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生，使之得到全面发展，学有所长。”概言之，就是指教学在面向全体学生，促进学生在德智体等方面素质全面发展的基础上，针对学生的个体差异，从学生的实际出发．采用多种不同的教学策略。使学生的个性特长和能力得到充分的发展。

二、策略一：分层教学

所谓分层教学，是“指教师根据学生的知识基础、智力水平、学习能力、兴趣特点等因素，有区别地设计教学目标、制定教学内容、确定教学方式，有针对性地对不同类学生进行学习指导，使每个学生都能得到最优化发展。”

1、学生分层

2、目标分层

3、分层教学

4、分层评价

举例

三、策略二：协同教学

所谓协同教学，是指

协同教学的方法

举例

四、策略三：取长补短

利用学生的多元优势智能

举例

五、策略四：教学智慧

定义

举例

第二篇：恰当选择,因材施教——多元智能的教学策略

恰当选择，因材施教——多元智能的教学策略

多元智能理论开启了一扇广泛而多样的教学策略之门，并且易于在课堂上实施。多元智能理论为教师创造崭新的教学策略和方法提供了机会，无疑可以为目前的教学现状带来崭新的理念。

一、多元智能与教学策略

1.语言智能的教学方法

语言智能对应的具体能力包括拥有较高的语言理解和表达能力、词汇量较大、喜欢阅读、写作、玩文字游戏等。语言智能的教学方法一般要求运用听、说、读、写等手段学习各学科知识，进而加强学生对知识（知识一般是通过语言表达的）的理解，发展学生的语言智能。

2.数学逻辑智能的教学策略

数学逻辑智能对应的具体能力包括拥有较高的抽象概括、计算、推理、因果判断等能力，要求思维具有逻辑性。数学逻辑智能学习法正是此基础上进行学习的方法，如定量与计算等，在非数学科目中使用数字，将更好地吸引逻辑性强的学生，并且令其他学生也知道数学不仅仅存在于数学课堂上，利用这些方法可以使信息更易记忆、谈论和思考。

3.空间智能的教学策略

空间智能对应的具体能力包括拥有较强的方向感，擅长建筑、构图、位置判断等。空间智能学习法通过不同的方法展示事物丰富具体的形状，有利于对事物和相关知识的理解与把握，如将颜色作为一种教学工具引进课堂，用不同颜色的粉笔、记号笔、幻灯片或图片隐喻，呼应一种视觉上的想象，在学生已知的和正在学习的知识间建立联系。

4.身体运动智能的教学策略

身体运动智能对应的具体能力包括身体动作的精细协调、动手能力较强、善于用肢体语言表达感情等。身体运动智能学习法就是要针对以上特点让教学“动”起来、活跃起来，充分调动学生身体的积极性，如用肢体语言回答问题，把身体作为表达媒介，用肢体语言对指令做出反应；做肢体地图，人类身体提供了一个很方便的教学工具，可把一个具体知识领域转变为一个参照点或一张地图。

5.音乐智能的教学策略

音乐智能对应的具体能力是：有音乐欣赏和音乐表达能力，对节奏、音域变化敏感，有特殊音乐才能。音乐智能学习法倡导在教学中适当添加音乐元素，在愉悦的环境里促进学生音乐智能的培养。比如添加韵律、歌曲、打拍子、赞美诗，找出所教内容的核心，把它变成一种能唱、能敲或能说的有节奏的形式；使用心境音乐，找到记录的音乐，为某一节特定的课或教学单元创造一个合适的心境或情感氛围。

6.人际智能的教学策略

人际智能对应的具体能力是：善解人意，有同情心，有号召力，交友广泛，喜欢去社交场所。人际智能学习法可以充分利用这些特点，让学生在学习的过程中学会与他人融合，而非只生活在自己的世界里。比如人物塑造，当学生们聚在一起集体扮演某个人物以形成一种观念或观点或某种其他学习目标时，人物塑造就诞生了；合作小组，工作小组的运用是合作学习模式的核心内容。

7.内省智能的教学策略

自我认知智能对应的具体能力是：有较强的自我意识、自我控制和自我调节能力，对自己的内心变化比较敏感，善于自我反省。自我认知智能学习法注重教学过程中学生自身的内心塑造，比如一分钟自省，自省是学习过程中重要的一个环节，学生们应该有足够的用于自我反省和深入思考的“时间输出”；确立目标，自我认知智能发达的学习者的特征之一就是有能力为自己确立可以实现的目标。

8.自然观察智能的教学策略

自然认知智能对应的具体能力是：对自然现象敏感，喜欢探索大自然，善于观察、分类、鉴别，乐于种植、饲养。自然认知智能学习法用大自然作为良好载体，让学生在感受大自然的同时，体会到不一样的学习乐趣。比如增加作为道具的植物，用室内植物装饰窗台和架子，来创造一个积极的学习环境；自然漫步，漫步过程中学习各种大自然提供的知识，它的益处可作为课堂上补充学习材料的一种方法。

二、多元智能与情境教学

（一）“辩论式”情景设置

把学生分成两方就某话题进行辩论，之前做好充分的准备工作，确保辩论过程饱满丰富。学生用语言进行交锋，真理在辩论中越辩越明，可充分发挥学生的语言智能和数学逻辑智能。

（二）“表演式”情景设置

“表演”不是单一的肢体表达，它是语言表达、肢体表达和团队合作的结合体，需要以语言智能、身体运动智能、人际智能等多种智能为基础，能够给学生充分展示自我的机会。

（三）“访谈式”情景设置

它同样也是多种智能的集中体现，这种方式是在日常生活中的对话的基础上进行改进，有利于学生模仿，可以将课本知识“现实化”。

（四）“欣赏式”情景设置

学生作为独立个体，对任何事物都有自己的见解，本着不轻易放弃任何一种想法的原则，教师权衡可行性之后，可根据教材内容设置不同情境引导。

三、多元智能与反思性教学

（一）教师要反思自己的教学态度

多元智能理论是指导教师进行反思性教学的教科书。每个孩子都是潜在的天才儿童，只是常表现为不同的方式。作为教师，要经常去了解学生的不同智能，像对待“优等生”一样呵护每个学生。传统的教学方法中，教师因为时间精力等等的限制，无法对每个学生真正做到平等对待，而在多元智能提倡的教学策略中，每个学生都有自己擅长的智能，每个学生都值得被好好挖掘。

（二）教师要反思自己的智能和结构

要给学生一碗水，教师得有一桶水。作为教师，应该反思，自己的智能结构有什么特

点？自己的智能强项是什么？哪几项智能等待开发？打算如何用自己的智能强项去促进学生的智能强项，开发学生的智能弱项？在知识与信息的时代，教师一定要吐故纳新，学习、学习、再学习。

（三）教师要反思自己的教学方法

教学有法，但无定法，贵在得法，重在启发。单一的教学方法会使学生产生厌学情绪，而多元的教学方法能培养学生的兴趣、提高教学质量。同时，教学方法的趣味化、实用化对培养学生兴趣、调动学生参与意识、开发学生潜能也是相当重要。

四、多元智能与现代化教学手段的使用

（一）利用电脑设备和多媒体课件进行教学，有演示文稿（ppt），几何画板（gsp），影视片断或录像等。这种手段有形、声、文字结合，使学生能够发挥两个大脑半球的作用，加深对知识的理解。

（二）利用实物、挂图、模型等直观手段进行教学。直接加深学生对具体知识点的直观印象，为深化理解打下基础。

（三）利用自己的动作、手势等身体语言进行表演教学。刺激学生的视觉感官，同样可以加深学生的直观印象。

五、多元智能与作业设计

作业的安排

定期指定的作业。按周或按月固定的作业。

随机指定的作业。时间和课程允许时，给全班学生安排的作业。

加分作业。在评定成绩结束时或零散时间，给学生指定可使他们取得加分的作业。

单元后作业。个别作业可以是一种巧妙的方式，用来结束一个单元的学习。

自由流动作业。不同的作业需要不同的时间来完成，每个作业完成的时间应当事先确定下来。

作业的评价

字母打分加评语。字母表明成绩，评价是给学生反馈，解释优点是哪里，哪些地方仍需改进。

学生创造评价方式。可帮助学生们明了评价要包括哪些因素。

教师主持的口试。学生完成作业并把它交给你或向全班做了展示之后，要就他们到底学到了什么问题，给他们一个简短的口试。

六、多元智能的教学策略的启发意义

首先，多元智能的教学策略是教学理论发展的客观需要与必然趋势。在教学理论不断发展的今天，如何运用多元智能理论于教学过程中，以形成更佳的教学策略是一个新趋势。其次，多元智能的教学策略可以促进教学理论与教学实践的结合。教学策略既是教学过程理论体系的具体化，又是建立在教学经验的基础上的，便于人们理解和掌握。再次，多元智能的教学策略有利于提高教学质量。教师根据自己对教学活动的认知，对教学活动进行科学分析。提高教学能力，可以从根本上提高教学质量。

第三篇：教学策略的选择

一、示范——模范教学策略

根据中老年学习者的特征以及使用QQ聊天工具属于应用层面的特点，我们采用示范——模仿教学策略。

1.定向。教师运用教学媒体等的示范，使中老年人逐渐掌握使用QQ的各种操作技能。

2.参与性练习。中老年人在教师的指导下，把教师的示范进行分解，并进行尝试性

练习。

3.自主练习。中老年人脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。

4.迁移。通过对QQ使用技能的掌握，能够使用其他聊天工具。

二、小组协作策略

根据中老年人学习者的特点，教师可以把学习者分成若干小组，每组大概三到四个人。等教师对相应技能示范后，每个小组进行协作学习，一起探讨。当经过协作学习之后，仍然有不懂的地方时，再由教师统一进行辅导，直到问题解决。不但小组内部可以协作，小组与小组之间也可以进行协作，来达到最佳教学效果。

三、情景策略 教学过程就是促进学生“自我发展”的变化过程，情景教学的目的，就是促进教学过程变成一种不断引起学生极大兴趣的、向知识领域不断探索的活动。创设良好的教学环境，使学生进入最佳学习状态，是增强学生求知欲望的有力措施。

1．创设问题情境

情景教学是以问题为中心，以情景为主要手段来展开教学活动的教学方式。教师通过多媒体进行上网聊天各种技能的演示，由于多媒体具有声形并茂、形象生动等特点，能强烈吸引学生注意力，激发学生的好奇心、求知欲。在本课教学中，选取QQ聊天界面等各种图片，为学习者展示QQ的各种操作，让学习者产生“我要看，我要学”的学习欲望，为学习者探究新知创造最佳环境。

2．创设良好的学习氛围

在课堂教学中，营造一个宽松、和谐、民主的良好氛围，使师生、生生关系没有距离感、畏惧感，学生才会全身心投入到学习活动中，才能激发学生的创新思维。在本节课的教学中，将学生分成四人小组，在小组内进行讨论、交流、合作，为学生提供宽松的学习环境，减轻学生的学习压力，培养与人和谐相处的品质，为激发学生的创造性创设良好的氛围。

3．创设自主学习情境

为了促进学习者主动学习，教师还要充分创设自主学习的情景。在问题情境中以疑启思，引起学生积极思维主动参与。在学生协作学习的同时，给他们足够的空间，让他们能够独立思考，独立练习各种操作技能。当他们遇到无法解决的问题时，他们可以去和小组其他成员探讨或者去向教师请教，直到问题得到解决。这样才能更好地促进学习者掌握使用ＱＱ的各种技能。

第四篇：教学策略的选择

教学策略的选择

作者：唐文标

校本课程来源：本站原创

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更新时间：2007-1-8

教学策略是教师教学时，为求达成教学目标所采用的教学取向，而非特别限定的某种教学方法。因此，在讨论教学策略时，宜先思考有关教学的两个概念：其一，在教育心理学上讨论如何教学，是以心理学上的学习理论为基础的；前文中曾多次提到的，要教学生学习必先了解学生如何学习，就是此一概念。在第三编第五、六、七各章内，我们分别介绍过行为主义、认知心理学以及人本主义三大学派的学习理论。究竟该等学习理论对现在教学策略取向上，发生了些什么影响？其二，在学校教育上，从来就没有所谓“最好的教学法”。任何教学方法只有适用与否，没有好坏之别；而教学方法的是否适用，又关系到科目性质、学生年级、学生能力、教学目标等问题。在此一概念之下，如何建议教师在教学时选择他的教学策略？

基于上述概念所引出的两个问题，我们介绍近年来教育心理学上流行的有关教学策略的两种取向：其一为教师主导取向的教学策略；其二为学生自学取向的教学策略。

（一）教师主导取向的教学策略

教师主导取向的教学策略，为别于传统的教师中心教学，特别给予一个新的名称，叫指导教学（direct

instruction）。指导教学的理念起于２０世纪70年代末期（Rosenshine，1979）。因为指导教学实施时特别强调教师对教材的讲解，所以也称为明示教学（explicit

teaching）（Rosenshine，1986）。就学习心理学的基础而言，指导教学并非采取某一学派的理论为根据，而是融合了行为主义与认知心理学中奥苏贝尔的意义学习论与讯息处理论的要义，所形成的一种教学策略。

按行为主义者对学习历程的解释，个体的学习行为是在外控的条件作用情况下学得的，而个体行为学得与否的关键因素，则必须遵循强化原则（见第五章）。按奥苏贝尔意义学习论的解释，良好的教学效果，将系于学生能否理解所学知识的意义。按讯息处理论对学习历程的解释，在知识学习的历程中，要经过一定的处理程序（见第六章）。接下去就指导教学的实际运作看，此一教学策略如何融合运用学习理论于教室内教学。

在实际教学时，指导教学的进行大致遵循以下五个步骤：

1．从旧经验引导新学习

虽然教学的目的是希望教学生学习新的知识，但新知识的学习必须以旧知识为基础。因此，在教学开始时，教师首先要做的是，根据学生的旧经验引导到新学习。在奥苏贝尔的接受学习理论（见第六章第一节）中，他用前导组织的概念来说明从旧经验引导新学习的过程。惟利用前导组织的概念从事新知识学习时，是由教师先把要学的新知识的主题提出来，然后要求学生从长期记忆中所贮存的相关知识检索出来与新知识核对。从旧经验引导新学习的做法，相当于正式比赛之前的热身运动。如此做法是使学生在学习之前先形成心理准备状态，以便正式学习时对新知识特别注意。

2．明确地讲解教材内容

教师对新教材的讲解，是整个教学历程中最重要的一个步骤。从讯息处理论的观点看，此一步骤的教学，相当于个体吸收新知识时输人到输出的整个处理历程。因此，配合讯息处理论的原理（见图6-3），在讲解新教材时，建议教师遵循以下六点原则：（1）向学生呈现知识性的刺激时，要明确肯定，以便学生感官收录。（2）所呈现的知识性刺激，宜有系统，以免学生注意力分散。（3）教师讲解时，宜分段进行，每两段落之间稍有停顿，以便学生有足够时间运用他的短期记忆。（4）遇到生字新词时，教师宜写在黑板上，并讲解说明，以便学生同时将此等字词编为形码、声码、意码，以符合多码并用原则。（5）讲解新概念时，宜随时提出几个简要问题，指定学生回答，藉以肯定学生确已理解，并且推知其已输人到长期记忆。（6）为加强学习理解新知识的意涵，教师宜随时举例说明。惟举例说明时，必须配合儿童认知发展的水平。按皮亚杰的认知发展理论，小学二至五年级的儿童，其认知发展水平尚属具体运思潮（见第三章第一节）。因此，对此-阶段儿童举例说明时，只能采用具体事例。

3．辅导学生做及时练习

教师对教材内容讲解完毕后，每个学生是否都能如教师所预期地学到了新的知识？如不及时从学生的行为去进行检查，对此一问题是无法肯定回答的。凡做学生的都曾有此经验：在课堂上教师讲解的当时，自觉已是十分了解，但到回家自己写作业时，则对教师的讲解已不复记忆。新知识的学习是很容易遗忘的，新知识容易遗忘的原因，是学习当时重复练习程度不够，致使在短期记忆阶段过后，转眼即告遗忘（见图6-3）要想避免学后迅速遗忘，及时练习是必要的。因此，教师教学时，宜于每一单元之后留一段时间，用以辅导学生及时练习。在此短暂时间内，由教师指定要点，在教师监督之下让学生作业练习。此时教师可巡视教室，观察学生练习情况，并随时回答学生提出的问题。

4．从回馈中做错误校正

学习后及时练习的最大价值，除了加强记忆之外'是练习后使学生获得回馈：了解自己工作的结果，并对自己的正确行为得以肯定，或对自已的错误做法加以校正。在及时练习阶段结束任之后，如果教师发现多数学生已正确地学到了新知识，他就可以放心结束这一节的教学。如果发现多数学生没有学到他教的新知识，他就必须检讨教学的缺点，并回头再带领学生温习一遍。否则，如学生未能学到本单元的知识，接下去的新单元教学，将更为困难。

5.让学生独立完成作业

中小学的教学，学生们都需要在课后自己独立完成教师指定的作业。如每个学生下课后都能独立完成他的作业，这就表示他们的学习已符合教师预期的教学结果。又因为学生从事独立作业时教师不在身边，遇有困难不能随时得到帮助，所以教师指定的作业不宜超过课堂上讲解的内容。按教育心理学家们的建议，学生课后的独立作业，在难度上以不低于自己完成90％为原则。亦即是学生对教师所指定的题目，其中有90％都能自己解答。如此始能符合后效强化原则，继续保持学习动机，愿意自行完成作业。

（二）学生自学取向的教学策略

从学习理论与教学策略取向二者的关系看，教学策略的不同主张都是以学习理论为基础的。前文介绍的教师主导取向的教学策略，在理论上是以行为主义、讯息处理以及奥苏贝尔的意义学习三种学习理论为基础的。同样的，我们在此所要介绍的学生自学取向的教学策略，其理论基础也不是取自单一学习理论。此一教学策略的理论基础来自两方面：一方面是布鲁纳的发现学习论（见第六章第一节），另一方面是人本主义的学习理论（见第七章）。由于布鲁纳的学习理论在性质上属认知结构论，故而他的理论用于教学时，就被称为教学的结构取向（constructivist

apppoach to

teaching）。到后来，布鲁纳的发现学习理论与人本主义学习理论二者融合，形成一种新的以学生自学为取向的教学策略，就被称为人本教育的结构取向（constructivist

approach to humanistic education），意思是说采用发现学习的启发性原则以达成人本教育的目的。

基于以上讨论，可知新近流行的学生自学取向的教学策略，在内涵上已不再是单纯的发现教学策略，也不再是单纯的人本上义教学策略，而是两者的融合。因此，在讨论学生自学取向教学策略之前，宜先简单回顾一下该二理论的要义。

综合布鲁纳的发现学习论，可以归纳为三点要义：（1）强调学习情境的结构性，而教材的逻辑结构性又必须符合学生心智发展的水平。（2）重视学生理解，而理解的重要条件是靠学生自行探索；从探索中发现知识结构中的原理原则，才是真正的学习。（3）学习不能与生活脱节，在接近实际生活的教学情境中，才会学习到真正的知识。

综合人本主义的学习理论，可以归纳为以下四点要义：（1）每个学生都具有天赋的学习能力，只要顺其天赋而提供他学习机会，他就会自行学习。（2）只有在学生喜欢并自愿的情形下所从事的学习活动，才会产生真正的学习。（3）不强调系统的教材教法；主张教师的责任在设置情境、提供材料，而学习活动则是学生自已的责任。（4）重视学习活动中人际关系的培养，因而主张合作学习。（见第七章第二、三节）

现在流行的学生自学取向的教学策略，乃是将上述两种学习理论的精神合而为一。合而为一之后在实际教学上的特点，可归纳为以下三点来说明之。

1．在教师引导下发现学习

与20世纪70年代人本教育所主张的开放教室（见第七章第三节）的教学策略相比，学生自学取向的教学策略有两点不同的特征：其一是强调教材的结构性，不再像开放教室那样，让学生自己去选择他喜欢的事物，而是由教师按学生的能力准备其应当学习的教材。惟所准备的教材必须具有结构性，俾使学生们能够经由探索而发现其中的原理原则。其二是加重教师辅导者的角色，在学生自行探索学习之前，先对问题的性质及学习目的给予清楚的说明。惟在教学时教师避免直接告诉学生正确答案；正确答案留待学生去自行探索发现。此种做法是将学生置于“由不全知而求全知”的境地，从而启发学生的潜力。

2．在合作学习中追求新知

人本教育所提倡的合作学习（见第七章第三节），也是学生自学取向教学策略的特点之一。惟此处所指的合作学习并不只限于学生，教师也是参与者之一。合作学习是在小组讨论的方式下进行。团体讨论时，大家集思广益，所获学习结果将超过个人能力之所及。团体讨论时，学生们在语言上彼此容易沟通，如此对能力较低的学生可以对问题获得较多的了解。教师参与讨论时，不宜做小组的主导，而且讨论进行中不宜表示意见。只是在学生们遇到困难无法继续讨论时，教师提示一点思维线索做为指引之用。无论如何，最后的答案由学生们自己发现才符合学生自学取向的教学目标。

3．寓求知于生活的教学活动

学生自学取向教学策略的另一特点是，使学校的教学活动方式与现实生活相结合，从而使学生们学到的知识更具意义。基于此一原则，在语文课上不主张让学生学习并背诵范文汉论语体或文言），而主张让学生阅读正式的文学作品。理由是正式文学作品多系人生体验，会使人读后感到更有意义。在作文学习方面，让学生学习像作家创作一样，自选题目，自行撰稿，自行编辑，最后将作品印发出来，让大家公开批评。在数学学习方面，除演算技术外，重视数学原理的理解。尤其重要的是，学习数学的目的不在教学生学习解题得到答案，而是从数学原理的探索中培养学生的思维能力。

（三）教学策略的选择是相对性的介绍过上述两种不同取向的教学策略之后，读者呼能会提出哪一种教学策略较优的问题。这问题很不容易回答，原因是批评一个教学策略的优劣，不能凭靠单一标准。这情形就像从甲地到乙地旅行时选择交通工具-样，很难说搭飞机就优于乘火车。若肯定说飞机优于火车，显然是忽略了甲乙两地间距离远近及费用等因素。因此，教学策略的选择是相对性的，其适当与否与教学目标、学科性质以及学生年级能力等因素，都有连带关系a近年来，经由教育心理学家的研究发现，对放如何选择教学策略的问题，大致获得以下三点结论：

1.两种策略取向各有忧点

如果只从两种策略取向何者为优的观点看，教育心理学家研究发现，两种策略取向各有其优点。在教师主导取向的教学策略之下学习的学生，一般在学科测验结果L得到较高的分数；而在学生自学取向的教学策略下学习的学生，则在抽象思考、解决问【创造能力、人际关系、学习动机以及学习态度等各方面，均有较为优异的表现（Peterson，1979）。准此而论，如果教学目标只限于希望学生学到书本知识，教师主导取向的教学策略是较佳的选择。如果教学目标是希望学生学到较广的能力与气质，学生自学取向的教学策略则是较佳的选择。

2.不同学科宜采不同策略

教育心理学家曾就不同的学科分析不同教学策略与学生学习结果的关系（McDanald，1976）。结果发现，教数学与自然科时，较适于采用教师主导取向，原因是此种科目内容有系统，而且答案肯定，学习时宜于按部就班。学习社会学科时，因内容广泛且涉及的问题未必只有确定不疑的唯一答案，采学生自学取向的教学策略，有利于培养学生独立思维的能力。

3．不同策略适合不同年级

教育心理学家研究发现（Good，1982），小学阶段的学生，较适于教师主导策略教他们学习基础知识。到了初中以上,由于他们思维能力成熟（已达形式运思期），而且在人格发展上也较为独立，则较适于采用学生自学取向的教学策略。

06年12月

第五篇：因材施教才是正确的选择

因材施教才是正确的选择

尊敬的各位领导、老师们：

大家好！我演讲的题目是《因材施教才是正确的选择》。

作为教师，我们都有这样的体会，每年班里都会有几个爱捣乱的所谓“问题”学生。人数虽少，却往往搅得老师焦头烂额，无法专注教学。怎么办？如果来硬的肯定不行，这类学生表现出的现象虽然相似，其实本质却各不相同。为此，我在面对这种学生时，通常是先观察，再分析，找准症结，问题就不难解决了！

今年毕业的学生中有这样一个孩子，头脑很聪明，在班里前五名，可就是好动，爱捣乱，出洋相，常常因为他弄得一节课不欢而散。有一天下午的语文课，我讲的正起劲，他突然接了我一句话茬，我猛地一愣，班里学生都面面相觑，短短几十秒的时间里，我大脑飞快的思考，怎么办？发火？课堂肯定乱了，经过一瞬间的思考，我决定用“缓”字解决，于是，我顿了顿，没搭理他，继续讲课，下课后，同学们都劝他向我道歉，我瞄了他一眼，看他的表情我知道已避开了他的锋芒，可我仍然不动声色，准备再冷他一冷，看看他下一步的反应再作处理。课下，课代表对我说：“老师，他跟我们说，老师你这么大度，他真没想到你会不发火，他没道歉，是因为感觉放不下架子。”了解了这一情况，我让课代表捎信给他“告诉他，别放在心上了，那事老师早就忘了！”通过对他的“一缓”、“一避”、“一冷”、“一宽容”，终于使他放下了他那不好意思放下的架子，在一次我上完课后，他在楼道内追上我，向我表达了他的歉意。了解了他这个孩子的这一特点，经过我们单元组老师的共同努力，他的变化很大，不仅上课积极主动，不接话茬了，还主动问问题，有时还敞开心扉与我聊天。特别是中考前一两个月，他学习非常努力，以前做过的语文试题，稍有疑问必问个明白。中考后他给我发来短信“老师，我语文考了105分，谢谢您，老师！！！”后面是一连串的感叹号。话语虽然不多，但却表达了一个学生真诚的心声！

我想对于所谓的“问题”学生，理解和宽恕比惩罚要有用得多。只要我们老师有足够的耐心与爱心，找准症结，因材施教，就一定会找到解决的办法。即使朽木，也能重新焕发生机！

新学期我继续竞聘初中语文教学，不管被聘到哪个年级，请领导相信，我都会用心把工作做好！