多元智能的启示

第一篇：多元智能的启示

1.4多元智能理论给予我们的教育启示：

（1）建立乐观的学生观，物理教育应该在全面发展学生各种智能的基础上，正确认识学生的差异，尊重学生的个性，用积极欣赏的眼光看待学生，按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会，创造多种多样的展现各种智能的情境，激发潜在智能，充分发展每个人的个性，使每个学生都对自己充满信心。

（2）建立全面发展、因材施教的教学观。教师应该积极创设培养学生多元智能的教学环境，从不同角度、通过不同的活动帮助学生学习和理解，调动学生多方面的智能潜能，提高教学质量。同时，教师应该根据教育内容的不同和教育对象的不同创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面发展的教育方法和手段。

（3）建立新型的课程观。成功的教育必须要激发每一个学生的多元智能，这就要进行有针对性的教育，确立多元的课程体系，调整课程、实施弹性课程、自由选择课程，使之尽量适应不同学生的不同的学习方法和特长。

（4）建立灵活多样的评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点得来的资料作为服务于学生的基础，以此为依据选择和没计适宜的教学内容和教学方法，使评价名副其实地成为促进每一个学生充分发展的有效手段。

人的智能是多元的，每位学生都有他的优势智能。如果学校和老师尊重他们的智能特点，创设情境，让其发挥特长，在充满自信的环境中学习，每位学生都有成功的可能。因此，我们的教学的过程中应该关注每个学生的优势智能，注重培养学生的多元智能，从而采学方式，方法来挖掘每个学生潜在的能力，满足每个学生发展的需要，促进每一个学生的全面发展。

1.4多元智能理论的特征[4]

（1）多元性特征——多元智能理论认为这八种智能因素是多方面相对独立地表现出来的，因此这八种智能因素同等重要，不能将语言智能和逻辑数学智能置于最重要的位置，学生是否有良好的表现，往往在很大程度上取决于学生是否拥有运用语言和逻辑数学之外的智能。

（2）整体性特征——多元智能理论认为，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智力潜能，它们以多元方式组合。这八种智力因素在现实生活中并非绝对孤立存在，毫不相关，而是以不同方式、不同程度地组合在一起，共同构成为一组完整的智力，它们同等重要，应平衡发展。

（3）实践性特征——加德纳认为智力是人们在生产和社会实践中进行产品加工和创造的过程，是不断发现新事物，提高个体生存能力的过程，特别强调了智力的本质是个体解决实际问题或生产出社会需要的产品的能力。

（4）差异性特征——多元智能理论承认尽管每个人都具有相对独立的八种智能，但同时，这八种智能在每个学生身上以不同方式、不同程度的组合使得其智能各具特点，由于个体生活环境及所受教育的不同，组合和利用它们的方式也各有特色，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异，造成人们的智能在表现方法和表现程度上各不相同。

（5）开发性特征——加德纳认为智力是一种生物潜能，人的多元智能发展水平高低在于开发的程度，在一个充满教育性的环境下智力是可以被提升的，只要能得到适当的刺激，几乎所有智力在任何年龄段都是可以发展的；开发程度越高，发展水平越明显，相应智力水平也越高。

第二篇：多元智能理论及其启示

多元智能理论及其对我国教育教学改革的启示

一、加德纳的多元化智能观

（一）传统智力测验及其影响下的学校教育

1904年，法国教育部为解决学校中智力落后儿童的教育问题，要求心理学家比纳提出一个鉴定哪些儿童应该送入特殊学校的工具。

比纳根据自己对智力的理解，与其助手西蒙医生合作，在1905年，编制了世界上第一个智力测验量表—比纳-西蒙量表。

这个量表包含30个由易到难排列的项目，可用来测量各种能力，特别侧重于判断、推理、理解能力，这些也是比纳认为的智力的基本组成部分。

传统智力理论认为，智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。实际表现为解答问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力。

在传统智力观的影响下，半个多世纪以来，学校教育活动只重视语言智力和数理逻辑智力的培养，忽视了儿童的运动、音乐、视觉空间、人际关系、自我认知等智力的培养，阻碍了儿童获得成功的通道。

传统智力理论将智力局限于课业学习智力的范畴，将评价标准局限于学业成绩，不但对学生的全面发展造成了直接影响而且也从理论上支撑了学校教育以片面追求学业成绩为目的的教育体系，最终导致教育难以适应社会发展的需要。

当今社会发展的一个重要趋势是社会分工越来越细，行业和领域越来越多，对人才的需求越来越趋向多样化。

传统智力理论影响下形成的教育观和人才观已经不能够满足时代发展的需求，新时代呼唤新的智能理念，需要新的教育观和人才观。

（二）加德纳多元化智能观的诞生及其基本内容

对于以语言和数理逻辑智力为核心的传统智力测验关于人的智力的片面看法，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳用“统一观点”加以概括，并提出了智能的多元化观点。

多元智能理论的提出，与“零点项目”的关系十分密切。

1967年，在哈佛大学教育研究生院成立了“零点项目”。其由来可以追溯到美国和前苏联的科技、军事竞争。

1957年，前苏联发射了人类第一颗卫星上天。美国人晚了3个月。

于是，美国人开始检讨教育的问题。结果发现，美国的科学教育很先进，但是，艺术教育却比较落后。

“零”代表美国对艺术教育的认识是一个空白，从零开始，一定能够战胜苏联。

加德纳教授逐渐成为“零点项目”的灵魂人物。

1979年，受荷兰海牙伯纳德·凡·李尔基金会的委托，哈佛大学教育研究生院的一个研究小组承担了一项重大课题：研究人类潜能的本质及其开发。

作为发展心理学的研究人员，加德纳接受了一个富有挑战性的任务：写一部专著，在人文科学领域中建立人类认知本质的理论。

这一研究工作的成果就是1983年出版的专著《智能的结构》。在该书中，加德纳提出了多元智能理论。

加德纳认为人类至少存在七种以上的智能：加德纳认为，人类至少存在七种智能：语言智能、逻辑-数学智能、音乐智能（音乐-节奏智能）、身体-动觉智能（肢体动觉智能）、空间智能（视觉-空间智能）、人际智能、自我认识智能（内省智能）

在1999年，加德纳又提出了博物学家智能（自然观察者智能）和存在智能。

在加德纳看来，每个人都有自己独特的智能组合。

这些智能在人类认识世界和改造世界的过程中发挥着巨大的作用，并具有同等的重要性。

传统的智力测验和学校教育过分强调语言智能和数理逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使儿童身上的许多潜能得不到确认和开发。

二、多元智能理论对我国教育教学改革的启示

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，加德纳被誉为“美国教育改革的首席科学家”。同样，多元智能理论对我国正在进行的课程改革也有着极为有益的启示。

多元智能理论不仅诠释了素质教育，给我国的教育改革提供了理论支撑，而且为智能的培养提出了方法论指导。

多元智能理论可以激发我们对于人的智慧品质和教育如何开发人的潜能的深层次思考。

启示一：教师应该敬畏生命，珍视生命。

在加德纳看来，只要教育得法，每个儿童的智能都能够达到相当高的水平。全面开发儿童的潜能，不仅是必要的，而且是可能的。

因此，多元智能的教育理念是关爱生命的教育理念。【霍华德·加德纳在最新出版《多元智能新视野》（英文版2007，中文版2012年5月，P258）一书中指出：我第一本关于多元智能的书《智能的结构》最初起名为《多元智能的理念》，我至今仍然喜欢那个名字，因为多元智能基本上是一种理念。】

生命是教育的基础。教育是为了提高人的生命质量和实现人的生命价值而进行的活动。

教育是“育人”，并非“制器”，忘记了人的灵魂，教育也丢失了自己的灵魂。

我们每个人都有自己的某种天才，只是我们还怯于或者惰于去发现它。

每个人都是能够发出自己光芒的星辰。

每个人的生命都是世界上最美丽的花朵。

启示二：教师要正视差异，善待差异

多元智能理论“承认存在许多不同的、相互独立的能力，承认不同的人具有不同的认知能力和认知方式”，强调教师应该给每个儿童均等的发展机会。

多元智能理论教育我们，所有的学生都很聪明，只不过他们聪明的方式不同。人们根据加德纳的理论列举了七种主要的学习形式：

1．语言型学习者

他们通过语言与世界交流。讲故事、听讲座、读读写写是最适合于他们的学习形式。语言型学习者适合成为作家、记者、讲师、广告文员等。

2．数学型学习者

他们以推理、数字、顺序与世界联系着。他们通常喜欢对事物进行计算、分类。学习知识技能时，他们从科学实验、循序操作、数学计算中获益最多。

数学型学习者适合成为科学家、数学家、会计师、律师等。

3．肢体型学习者

他们以自己的各种动作与世界联系着。他们活泼活动，对运动、舞蹈等感兴趣。实物操作、动作表演、角色扮演是其最佳的学习途径。

肢体型学习者适合成为舞蹈家、运动员、外科医生和手工艺者等。

4．视觉型学习者

他们通过图像、绘画来联系世界。他们喜欢画画、雕刻、绘制图表。他们从画图表、看流程图、绘制地图以及表演示范等教学活动中受益最多。

视觉型学习者适合成为建筑师、飞行员、航海者、画家、雕刻家、棋手等。

5．音乐型学习者

他们通过韵律与嗓音与世界联系着。他们喜欢听歌曲、唱歌、弹奏乐器。寓教育于音乐的活动最有益于他们学习新的知识技能。

音乐型学习者适合成为歌手、音乐家、指挥、录音监制等。

6．交际型学习者

他们以交际的形式与世界联系着。他们擅长交际。相互合作的游戏、同伴配合的研究、分小组进行的活动是最适合他们的学习方式。

交际型学习者适合成为顾问、政客、管理人员、教师、教练等。

7．内敛型学习者

他们以独立、反省的方式与世界联系着。他们一般喜欢写日记、喜欢探索世界并独立行事。在学习知识技能时，自由发挥、独立操作研究观察的活动是他们获取知识的最佳途径。

内敛型学习者适合成为心理学家、作家、哲学家、电脑程序员。

每个人都以各种方式与世界联系着，因此，每个人都有能力运用以上不同的学习形式。但是，任何人都有其适合的典型学习形式。

从S→R到S→O→R

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4C

正视差异，善待差异，是推进教育民主化进程的重要前提。

一位哲人说得好：“玫瑰就是玫瑰，莲花就是莲花，只要欣赏，不要比较。”

教师不仅应该正视与善待儿童间的差异，因材施教，而且应该引导儿童学会承认与尊重人与人之间、民族与民族之间、文化与文化之间等的差异。

儿童面临的世界将是一个多元文化并存共荣的世界，他们需要形成与之相适应的认识世界的思维方式，形成一个开放的、包容的胸怀。

启示三：教育不是改造人，而是培养人

加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式”。

每个儿童都是一粒独特的种子。

是苹果有苹果的色彩、滋味与营养价值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味与营养价值。教育要由“发现和选拔适合教育的儿童”转变为 “创造适合每一名儿童的教育”。教师被比作“园丁”，父母的另一个名称是“家长”，它们隐含着“霸权”与“强制”。教育应该从“奴化”走向“对话”。

启示四：教育应该从打造龙”转向培育“才”

多元智能理论指出，每个儿童都有自己的优势智能领域，学校里人人都是可育之才。教育者应该关注的是一个儿童在哪些方面更聪明，而不是哪一个儿童更聪明。学校教育应该从“寻找适合群体的教育教学模式”向“寻找适合个体的教育教学模式”过渡。

启示五：教育应该促进儿童富有个性地全面发展

多元智能的教育并不是让儿童片面地发展，而是在发展儿童智能强项的同时，引导他们将自己从事智能强项活动时所表现出来的智能特点以及意志品质迁移到其他弱项领域中去。

教育应该促进儿童富有个性特点地全面发展。

统一规格的全面发展只能导致全面平庸。

总之，多元智能理论真正体现了“全员”发展、“全面”发展、富有“个性”发展三位一体的发展观，它为儿童健康成长、获得成功搭建了“立体交叉的通道”。

每个人都有一片希望的蓝天！

愿多元智能理论照亮我们每一个人多彩、幸福的人生！

谢谢！

第三篇：多元智能理论及其启示

多元智能理论及其启示

《人民教育》（半月刊）今年第17期发表了多元智能理论创始人、哈佛大学教授霍华德·加德纳的一篇演讲，对该理论诞生以来20年的历程进行了回顾。这篇演讲的译者是北京工商大学教授沈致隆；沈教授曾翻译了加德纳的名著《多元智能》一书。

《人民教育》杂志同期还配发了知名教育家陶西平的文章《多元智能与课程改革》，陶文说，1900年，法国心理学家阿尔弗莱德·比奈成功地发明了“智商测试”。此前人们只能凭直觉判断或评估人的天资，而现在智力定量化了。但是，许多被认为是智商高的人，在步入成年后未必有建树；而有些被认为是智商低的人，却取得了很大成就。此其一。其二，传统的以语言和数学逻辑智能为核心的智力理论，局限性也越来越明显。一是智力内涵的局限性一是智力与现实世界的割裂性；三是忽视情感与态度的培养。于是人们对单一智力理论提出了质疑。而脑科学的研究成果强化了对传统智力理论的挑战。神经学研究表明，人的神经系统经过长期的演变已经形成了相对独立的多种智能，每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项智能。人类个体的不同在于所拥有的智能的程度和组合不同。于是一些专家提出了多元智能理论，其中影响最大的当是H·加德纳提出的多元智能理论。

陶文指出，在加德纳理论中，人的智能是多元的；而且这种多元是开放的，不是封闭的，人们将不断地对人的智能种类进行开掘，某种能力只要得到实践的和生理解剖的足够证据的支持，就可以进入多元智能的框架之中。

陶文最后认为，多元智能理论对我国正在进行的课程改革有五条极为有益的启示。

（一）我们的课改应以培养多元智能为重要目标；

（二）我们的课改应以培养创新精神和实践能力为重点；

（三）我们的课改应树立人人都能成功的学生观；

（四）我们的课改应树立因材施教的教学观；

（五）我们的课改应树立多元多维的评价观。

第四篇：多元智能对素质教育的启示

一、多元智能的提出及其背景

所谓“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德勒（HowardGardner）及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论(英文简称为MI)较系统地阐述，最初体现在《智能结构》（Framesofmind，l983）一书中。

该书是加德勒参与研究“人的潜能本质及其实现”（1979）课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整，提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新，通常都确定突破的“切入口”，或寻找“挑战的对象”。

加德勒的挑战对象：一是当时具有影响深远的皮亚杰学说，即人的所有思维，都是为了达到科学思索的理想境界；二是当时盛行的“智商”（IQ）流行的测验观，即认为人的智能，就是以语文（言语表达）和数学（逻辑思考）为依据，测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度，从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

不可否认，在加德勒提出多元智能学说之前，关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。

如19世纪骨相学代表人物弗朗茨·约瑟夫·高尔提出大约37种人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情绪能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知觉能力，其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上，如左半脑呈现语言功能障碍；再有本世纪初法国心理学家比奈（AlfredBinet）首创智力测验，从而第一次以定量的测试替代了评知觉评定的智能标准；以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。

但客观的事实是，加德勒提出多元智能时所树立的“挑战对象”，并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法，而是通过研究，更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥，因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能，从音乐上的天赋到了解自我的能力，都属于人类潜能的范畴”。

加德勒对“智能”一词所下的定义就是：智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。

而智力测验（即IQ所关注的智能）所探寻的信息都反映了那些生活在特定社会环境与教育环境里所获取的知识。但智力测验却很少能估价出一个人吸收新信息的能力或解决新难题的能力。这种“结晶的”而非“滚动的”知识倾向，所造成的后果是惊人的。

由此可见，我们的教育重心或对智能关怀同样应是：所面临的问题并不是知识的确定性问题，而是如何获得知识的问题。

人们习惯上把知其然（Knowhow）如何实施某事的那种不言而喻的知识和知其所以然（Know-that）实施时所包含的关于实际程序的证明性知识］这两者区别开来。

往往在智力测验中偏重前者“知识的掌握”，而对后者“知识的应用与迁移”则不予以重视，而且测试工具又较偏重“语文”和“数学”两学科，严重造成学生“偏食”或“潜能”

得不到发挥。

多元智能的研究，很大程度上得益于脑科学研究与突破。自16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个（左右半脑）”问题，关于大脑的研究从未间断过，而且提出了许多的理论和假说，其中脑功能定位、脑损伤障碍以及脑神经解剖学、脑神经生理学、脑神经心理学等研究，无疑为研究人的智能发展“规定性”（Canalization一种沿着一条路线发展的预测性、选择性和筛选性）和可塑性（Plasticity）提供了验证。

事实证明，可塑性原则在早期生命阶段尤为突出，具体可归纳为幼儿时期的灵活性的最大限度问题；关键阶段的重要性问题；中介或调节发展因素问题以及灵活性在所涉及的神经系统区域之间是不相关联的问题等等。

但大脑科学研究并没有为智能发展提供一块“罗塞达石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，无疑为超越狭隘的传统智力观念、反映现实生活智力活动的多样性和复杂性奠定了基础。

关于智能的研究和探索，还得益于智能生物学的研究成果，如来自遗传学的认知在人的成长中有很大的可塑性和灵活性，如DNA脱氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表现型生物学观点的探索，无疑为智能发展和发现提出许多假设。

如神经生物学的基因型（一种遗传性向aptitude）和表现型（环境性向）两者的利用和区别，提出人的学习过程具有某种生物学基础，从一定程度上又佐证了大脑组织的两大派的观点：即功能定位派（潜力均等的器官组织）和组件式观（配合、互为一体的运算机制）。

加德勒在其《智能结构》一书指出：幼儿是其能力与天赋的俘虏，这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在，但它们又是相互孤立的，相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力，并调动这些组件能力而达到其不同的目的。

多元智能观，本身的宗旨就在于“早期介入与连续不断的训练都能在确定个体最高操作水准方面起决定性的作用”。事实证明，各种智能间都具有某种“交互作用”(Interaction)，如果说，一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话，那么各种智能的培养和结合便可造成了多种可能性和提供多种选择机会。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理论（便于叙述方便，下面均简称MI理论）与美国等发达国家流行的“情感智能”（EQ），现已成为世界发达国家教育改革的主流，即我们不能仍停留在传统的单一学科学习，而应走向整合性的学习。

现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习，而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或者“个体为中心的学校模式”(individual-centeredschool)的理论出现，就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。

二、多元智能的内涵及其发展

加德勒等人的MI理论和学说，自1983年《智能结构》问世以来，已被译成数10种文字出版发行，在美国本土和世界各地，成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。

据德文有关资料证明，加德勒近几年又先后出版了有关MI理论专著有：

《智能的新科学、认知革命的纪元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──实践中的理论》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往创造性思维的钥匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《领导者智能、领导分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──实践中的理论》一书，比之《智能结构》更加关注MI理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广，更具实践意义和价值。作者在后一书中，引用许多研究成果和案例，从而证实MI理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。

加德勒等人的MI理论，包括由7种智能组成的MI理论，其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念，以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野，为教育实践开启多元智能的新世纪，从而更加体现学校教育的宗旨：发展学生各种智能，并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标，使每个学生对自己有信心，饱满地投入终生学习社会，以负责、建设性的方式为社会服务。

MI理论所指的七种智能，具体是：语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、空间智能、身体—运动智能、个人内在智能和人际智能等七项智能。

MI理论的产生，基于这样一个事实：我们的世界充满问题，如果还有可能解决，就必须运用我们所拥有的智能。认识智能的多元性和人类展现智能的多元方式，就是我们需要迈出的最重要的第一步，也是学校教育重心转移的关键。

三、MI理论应用的可能性及其启示

MI理论产生15年以来，加德勒及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面：一是探讨MI理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观，告别IQ。并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段(幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右)分别采用各种不同途径，包括如何增强培育智能等；二是设计试用于MI理论椎广、应用的测量工具；三是与有关学校、社区和文化教育机构合作，开展实验研究和推广应用。

加德勒通过内在关系探析后指出：儿童期阶段，幼儿往往表现出惊人的能力或某种天赋。

而获得这些初步发展并不需经过正规的教育，而大多则是透过幼儿世界或接触范围、领域自发性互动产生的。

环境的影响和文化的演化对儿童的潜能发展是至关重要的；入学期阶段，学生的幼年自由自在的探索范围和可能性日趋缩小，通常由学校教育来引导，鼓励他们进入未知世界。这个阶段功能可比喻为“师傅领进门，深造靠自己”的师徒制，教师的形象和作用对学生一生发展至关重要。

青春期称之为“处于十字路口”。人们认为：学生安然渡过这“危机阶段”，就有机会持续保持创造力和求知欲。

通常15～25岁阶段是天赋发展最平实的一个阶段，成为神童的可能性已经结束，天才还潜伏在遥远的将来。关键的议题全都围绕着一系列专门知识打转。一旦潜心钻研十年左右，就可能通往专家之路或将来有一定程度的贡献。

承上启下的发展阶段，往往也会影响安身立命的成熟阶段；安身立命阶段，又称定位阶段(30～35岁阶段)。该阶段智能或天赋表现最旺盛，当然也不排斥“大器晚成”的个别成功者。

加德勒等人创设的发展关系架构，其用意可概括为三点：

首先是教育要以学生的认知发展为基础，设计符合身心发展的教育方案；其次要根据不同的发展阶段特征，提供发展智能、创造力的机会和环境，尊重学生的个性发展；最后是因材施教，改善教育模式，发现学生潜能和智能的差异性，创设“以个人为中心”的学校。

这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会，最大程度地唤起每个人的自信心。加德勒将这种新型学校界定为三种角色为一体，即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。

具体未来学校图景将是：公正而科学的评价指标，有利于智能发展和创设探索未知世界情境；合理的课程结构，符合学生认知发展阶段的特征，将社区环境引入学习地点，使学生可以在学校、社区、家庭等激发学生的各种智能。

在推广MI理论实施过程，加德勒与“哈佛大学零计划（HarvardProject）”研究者以及费德曼(D.Feldman)等人，研制一种“光谱项目”（ProjectSpectrum）评价标准，假设每个儿童都有潜力在一个或数个领域发挥才能，以学前儿童为研究对象。

研究分别从科学和实践两方面提供依据：即强调每个人都有不同的潜能或特质，及早发现有助于未来学习；学前儿童的智能发展有很大的可塑性，为弹性课程、自由选择课程提供理论依据。

加德勒等人与学校等机构合作开展实验研究，通过案例分析，确认MI理论的价值及其推广应用的可能性与前景。如与“奇异学校”（KeySchool）的合作，确立了MI理论的地位。

以MI理论构建课程模式，如师徒制的小组教学互动模式、与大社区紧密结合与渗透的情境模式和专题研究的发现学习模式。以MI理论设计出五层面评价标准体系，如个别智能层面；掌握事实、技能、概念程度的层面；创造作品(成果形式)质量层面；沟通能力、合作层面以及反省思考能力层面等。

如上所述，MI理论不仅可在学校教育中推广和应用，而且对于学校教育改革必将产生巨大的影响。

尽管现今教育界和心理学界对于智能理论有不同的发展趋势，如斯泰贝格（Sternberg）提出的智能三元论（triachictheory即个人内在世界、个人的外在世界和个人处事经验）和学校实用智能（practicalintelligenceforschool简称PIFS）理论模式。

但殊途同归，几乎都在探讨当今教育改革，特别是学校教育如何将学业智能（或学业成就）与人际智能和个人内在智能结合起来；进一步梳理学校教育成就与适应环境、选择环境和塑造环境能力的关系；营造有利于培养一大批个性健康发展、个人潜能得以充分发挥、具有创新和批判精神的环境，这难道不是当今素质教育实施的本质目标吗?

第五篇：多元智能理论对教育的启示

多元智能理论对教育教学的启示

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：数学智力、空间智力、语言智力、自然智力、音乐智力、身体运动智力、存在智力、人际交流智力、个人内在智力、情感智力。

根据多元智能理论，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，而传统理论则是仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，因此学校里不存在所谓的“差生”，只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。该理论就是倡导学生的和谐发展，充分展现学生发展的潜能。

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

社会对人才类型的需要是多样化的，智商低的人不一定笨，每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的，接受挑战并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉强没考上大学，却在2001年与世界三大男高音的合作中一举成名。因此，多元智能理论提醒我们：不能单以考试成绩论优差，而应从各方面发展人才，培养人才。

作为教师，不能用学生的成绩来衡量他们的智能。小学教育不仅要完成为学生今后各方面发展打基础的任务，而且应该着重开发学生的潜能，培养学生的多元智能。因此，教师应该树立积极乐观的学生观。而我们看待学生，也应由以关注“你的智商有多高”，转为关注“你的智能类型是什么”。

总而言之，我觉得：多元智能的理论具有一定的指导意义，虽然这种指导意义是从整个教育层面而言的，是理念上的。但是作为一线的教师，应当把多元智能的理论切实地“应用”于实际教学中。