第一篇：小学英语有效课堂提问的实践与思考
小学英语有效课堂提问的实践与思考
摘要：课堂提问是教师进行英语课堂教学的重要方法和手段。好的提问可以调动学生学习的自主性，激发学生探究问题的兴趣。教师的课堂提问应以激发学生学习兴趣，启发学生思维，难易度适中为原则。从学生的实际出发，精心设计问题，适时追问，给他们提供运用语言的机会，培养他们的口语交际能力，切实提高教学质量。
关键词：课堂提问有效追问激发兴趣启发思维
新课程理念的核心是教学要以学生为中心，从教学目标的设定到课程资源的整合，再到教学活动的设计，都要体现学生为主体的原则。课堂提问是课堂活动实施中的重要环节。
在过去的英语课堂教学中，教师往往具有针对性地提出答案明了的问题让学生操练。如：某公开课上，教师手拿一支钢笔，问学生：“What’sthis?”要求学生回答：“It’sapen.”这种操练在初学句型时固然不可缺少，但从启发学生思维的角度看，这种明知故问、缺乏信息沟通的问答训练只是通过直观的手段，呈现语言的形式，是枯燥的、机械性的操练。
在英语课堂教学中，课堂提问的诱导启发艺术十分重要，教师的课堂提问在很大程度上影响着学生思维的发展。教师设疑提问的质量直接影响着课堂教学的质量。因此，教师选择何处设疑提问、如何设疑提问显得非常关键。
那么，怎样着眼于问题的设计会收到较好的效果呢？下面结合我的教学实践与思考具体谈谈。
一、目的性提问。
英语课堂，适时、恰当的提问就是为了充分调动学生学习英语的积极性、主动性和创造性，使学生能集中注意力，扩散思维，投入到 1
教师设计的英语情境中去。
1.为讲授新知作铺垫而提问。
在讲授新知的过程中，穿插提问或教师自问自答，能调动学生敏锐的思维，以提问的方式引导新知，其效果往往超出了一般的讲解，因为教师运用并启发学生用旧知去获取新知，使教材与学生已有的知识关联起来，更加深了他们的印象。
2.为强化新知而提问。
在英语课堂上，教师经常会问学生：“Areyouready?”“Understand?”“Doyouknow?”学生们的回答整齐统一——“Yes!”响亮干脆，毫无疑点。可学生是真正掌握了知识点吗？真正理解了老师的意思吗？我们不得而知。笔者认为，我们教师不能被这种表面现象所蒙蔽，可以通过有效追问来检验学生是否真正理解了语言。
案例：
在讲授牛津小学英语5AUnit2Anewhouse.Part A时，学生掌握课文大意后，再让学生根据黑板上的图，边复述Yang Ling’sbedroom 边进行拼图，当这些步骤都完成后，我又设计了这样一个问题：
Teacher: Yang Ling’s bedroom is very big and nice.So what’s in your bedroom?
Student: Thereis „„/Thereare„„
当这一问题出来后，学生的大脑思维再次得到启发，由Yang
Ling的卧室又很快联想到自己的卧室，然后用本单元所学的Therebe句型进行描述，起到了很好的巩固作用，同时又锻炼了他们的逻辑思维能力。
3.为巩固操练而提问。
教师与学生一问一答的形式经常让学生感到枯燥乏味，继而有的学生注意力就容易分散。那么，就应留点空间让学生自己来问，让学生自由发挥，让他们的思维有的放矢。所以当教学内容以问题的形式呈现给学生后，教师必须保证学生有足够的时间用于独立思考与探究。
二、选择性提问。
1．激发学习兴趣。
学生学习的内在动力就是兴趣，兴趣一旦被激发，学生就会主动去学。教师的提问如果能激发学生的兴趣，他们就有了学习的原动力，这是启发教学的关键。因此，教师必须从教材和学生心理特点出发，引人入胜地、步步深入地提出富有趣味性、启发性的问题，去吸引学生积极参与学习。
2.启发学生思维。
“学启于思，思源于疑”，深刻说明了设疑与思考的紧密联系。学生产生了疑问，才能激发学生的求知欲望，思维的积极性才能得到充分的发挥，使学生处于想解决问题的状态中，跃跃欲试。
3.掌握难易程度。
问题的深浅不仅能巩固知识点，还是老师对学生的一种检测，问
题浅了不易引起学生重视，问题深了又启发不了学生思考。这就要求教师根据学生的实际水平对学生的学习能力做出正确的估计，恰到好处地提出问题。
案例：
在新授完牛津小学英语5AUnit8OpenDay的新单词及句型，让学生自习Part A刘老师就提出了这样的问题：
How many rooms are they talking about?
A.ThreeB.Four
这样让学生带着问题并有目的地去看卡通，就大大吸引了学生的注意力，问题不难，但又非得让学生认真去听，才能选择正确的答案，引起学生注意的同时，又维持了他们的有意注意。
三、适时追问。
在英语课堂教学中，追问是指在学生解答完老师设计的问题后，教师再根据学生的回答有针对性地“二次追问”，再次激活学生思维，启发学生质疑，促进深入探究，从而培养他们的语言综合能力和创新思维能力。如果把握好时机，有目标地进行有效追问，英语课堂会更加灵动，充满思辨的美。
1.过渡时追问。
德国教育家赫尔巴特说过：“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都能连贯地表现为等待、探索和行动。”教师在教学时，从一个知识点讲到另一个知识点时要衔接自然，否则学生会感到莫名其妙。因此，在这样的衔接处，就需要教师从多方面来设
计各种问题，使学生利用现有的知识，结合已学旧知去创造和探索。
案例：
在教学牛津小学英语5BUnit4AnEnglishfriendPartA时，我设计了这样的问题：WhatdoyouusuallydoonSundays?一位学生回答完后，很自然地过渡到Whatdoeshe/sheusuallydoonSundays?让另外一名学生回答。这样一来，不仅呈现出新句型——Whatdoes„usuallydo„?而且又检查了那位学生是否在认真听讲，起到“一石二鸟”的作用。这样，在新旧知识的连接点上设问，既可复习旧知，又能引出新知，有利于突出知识的整体性。同时，在过渡处进行追问，还可培养学生注意力集中的好习惯。
2．拓展延伸时追问。
新课程理念提倡它的生成性，生成离不开科学的预设，预设是为了更好的生成。教师要把握时机，适时在讲授完新知后追问，促成其拓展延伸，让学生在课堂快结束时再次形成思维高潮，体现出“课已终，情犹存，意更深”的课堂教学效果。
案例：
在教完牛津小学英语5BUnit 8Attheweekendspart A时，Mike , WangBing, Helen are talking about their weekends.在学生掌握文本意思的基础上，我又设计了以下问题：
They are very happy on Saturdays and Sundays.But how do you spend your weekends?Talking about your weekends.Student1: I surf the Internet.Sometimes I play
basketball.Student2: I do my homework.Sometimes I do housework.Student3: I watch TV and sleep.„„
在同学们的交流中，老师不但了解到他们周末的生活又让他们进一步巩固句型，像这种有利于学生个性化思维的问题，激发了学生乐于表达自我的欲望，从而拓展延伸了文本的空间，是有智慧的追问。
学习的起源是疑问。课堂教学的问题必须能够“牵一发而动全身”，激发学生深入学习的兴趣，促进学生语言、思维和情感的共同发展。课堂会有许多的不确定性，我们可爱的学生会不经意间生成许多生动的课堂资源，这就需要教师有灵敏的捕捉能力，根据课堂师生互动碰撞出来的思维火花，更改或深化设计好的问题，使课堂精彩纷呈。
参考文献：
1.《泰州教育》2010年第1期 江苏教育出版社。
2.陈旭远：《推进新课程》东北师范大学出版社。
3.陈桂珍：《对质疑的认识和实践》（《中小学外语教学》）。
4.冯克诚、于明：《课堂教学组织调控技巧全书》，国际文化出版公司。
第二篇：小学音乐课堂教学有效提问的实践与思考
小学音乐课堂教学有效提问的实践与思考 摘要：本文剖析了当前音乐课堂教学提问存在的问题，科学论述了课堂有效提问的内涵特点，并从精心设计问题（找准问题的切入点紧扣目标设计问题、寻找知识的生长点层层深入设计问题、抓住学生的兴奋点融合情境设计问题）和优化提问方式（变换角度灵活提问；面向全体分层提问；把握节奏适时提问；转换角色自主提问；注重探究生成提问）两大方面具体阐述了实现音乐课堂有效提问的教学策略。关键词：课堂教学有效提问 教学策略 著名教育学家陶行知先生有一句至理名言：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨。”我认为，这句话包含两层意思：前一“问”指的是问题，后一“问”指的是问的方式。可见，问题设计的是否有效、课堂提问方式是否有效，是影响课堂教学有效性的重要因素，也是建设优质高效课堂非常值得研究的问题。
在音乐课堂教学中，经过教师精心设计的问题、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，引导学生积极主动地参与音乐体验，促进学生音乐能力的发展，提高音乐课堂教学的有效性。相反，无效提问催生的无效教学不能为音乐课堂带来“精彩”，更不能为学生的音乐审美教育产生深远影响，从某种意义上说严重阻碍了高效课堂的建设。因此，作为一线教师不得不反思其因，寻找对策。针对于此，笔者做了以下实践和思考：
一、关于有效提问的理论思考
要研究有效提问的策略，首先必须科学的了解有效提问的内涵及其特点。
有效提问是指提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。教师有效性提问是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，有计划地、针对性地、创造性地激发学生主动参与探究，不断提出问题、解决问题的课堂教学提问方式。有效提问具有以下一些基本特征：
1.有效提问主要来源于教师，是教学实践过程中教师用口头语言向学生表述，以引发其回应或回答。
2.有效提问外显形式表现为：封闭性问题和开放性问题两种，在实践中常用于直接教学和间接教学。
3.有效提问的内容具有随机性，实践中，教师可以预设许多有效提问，但也有许多问题是在课堂里动态生成的，无法完全在备课中预知。有效提问还具有思考的价值性，能引起学生对问题深层次的思考。
那么实施有效提问有什么目的和作用呢？有效提问，既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生求知欲望，引领学生感知音乐，又能促进师生有效互动，及时地反馈教学信息，从而大大地增强课堂教学的实效性。
二、目前课堂提问存在的问题
但是在目前的小学音乐课堂，还存在一些问题。据有关资料统计，在一切教学手段中，教师提问使用的频率约在76％至97％之间，但平均每堂课的有效提问仅56％，这就是说，教学中有近一半的提问是无效的。通过研究发现，目前教师在课堂教学提问中存在的问题主要表现在以下几个方面： 1．“密集式”提问，随意性大
在音乐课堂教学中，有的教师不顾学生的思维层面与要求，喜欢提出“是不是”“对不对”“好不好”之类的问题让学生回答，以“满堂提问”代替“满堂灌”。只追求提问数量、不追求提问质量的“密集式”的提问表面上令课堂很热闹，但是实际上学生处于较低的认知和思维水平，过多的一问一答，造成了学生在有限的时间内体验感受音乐美的缺失，音乐表现创造的能力不能得到很好的培养，因而直接导致课堂效率低下。2．“空洞式”提问，缺乏探究性
在歌唱教学中，有的教师喜欢问“这首歌曲好不好听呀？”“想不想学呀”„„诸如此类的问题；有的教师只接受所期待的答案，对于超出认为是恰当范围之外的答案，就会拒之门外；还有的教师在课堂上经常重复问题和重复学生的回答，总是选择相同的学生回答问题。这些都是提问缺乏探究性的表现，这样的提问不能引发学生积极的思维，不能引导学生关注音乐本身，不能发展学生健康有个性的审美情趣。缺乏思考价值的“空洞式”的提问，长此以往所产生的效果就是使学生丧失主动思考的能力，丧失个性化的音乐体验，丧失音乐课堂教学中隐藏着的不可预约的精彩。3．“跳跃式”提问，缺乏艺术性
一部分音乐教师在课堂提问中语言表达缺乏艺术性，犹如枯燥乏味的技能训练，忽视了提问方式的求奇创新，无法让学生凝神激趣；有时学生回答问题需要酝酿和思考的时间，教师在提问后极短的时间就叫停，学生候答时间过短，思维无法进入真正的思考状态；有时设计“跳跃式”的问题，过于深奥，不根据学生已有的生活经验，不符合学生储备的知识体系，提出超出学生能力范围的问题。所有这些都是缺乏提问艺术性的表现。4．“按部就班式”提问，缺乏互动性
在一些课堂教学中，教师往往更注意自己的教案，对于学生回答问题后评价的语言单一，一味的“你真棒，你真聪明，你的回答让老师太高兴了„„”等诸如此类的课堂评价，不管学生说的对否，一律加以赞许、表扬；另外，课堂上几乎没有教师为学生留出提问时间，也几乎没有学生主动提出问题。这种不注重课堂生成资源“按部就班式”的提问，忽视了课堂教学的互动性，使教学捕捉不到可利用的生成资源，问题就失去了它应有的意义，使提问也是流于形式，其互动性遥不可及。
上述问题的存在，严重制约着课堂提问的有效性，使其低效甚至无效，也就直接影响了课堂教学的优质和高效。
三、实现课堂有效提问的策略 结合关于有效提问的理论学习，笔者对以上几个课堂教学提问存在的问题进行了分析，发现症结出在两个层面上：一是怎样设计有效的教学问题，一些老师对此把握是模糊的，随意的；二是如何把握有效的提问方式，一些老师是无研究的，无策略的。为了探寻实施有效提问的教学策略，在音乐课堂教学的实践中，主要从这两方面做了一些实践和思考。
（一）精心设计问题，促进有效生成 爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”在长期的音乐课堂实践中，我深深地体会到了这一点。音乐教师如何从提问入手，设计有价值的、学生感兴趣的问题，对于引导学生深入感知体验音乐情绪、表现创造音乐内涵起着至关重要的作用，它是实现音乐课堂有效提问的基础。
1.找准问题的切入点，紧扣目标设计问题 在音乐课堂教学中，问题的设计应当直接指向预设的具体教学目标，应找准教学问题的切入点，围绕教学目标而展开。问题的设计既是为组织学生进入学习过程而进行交流的话题，也是教师实现教学目标的过程。在这一过程中教师必须清楚地知道学生要掌握哪些音乐知识，发展学生哪些音乐审美能力，培养学生哪些音乐素养。例如：欣赏《草原巡逻兵》课例片断 初步欣赏
师：请同学们听音乐《草原骑兵》并思考；你从音乐中听到了些什么？乐曲属于哪个民族？乐曲的速度是怎样的？ 生：（1）我听到了众多的马蹄；（2）蒙古族音乐；（3）速度有快有慢。
在这个课例片段教学中，问题设计的目的非常明确，一是在引导学生对音乐进行充分聆听，二是引发思考、探究与互动交流，理解乐曲表达的情感和表现手法，问题的设计直奔教学目标。
2.寻找知识的生长点，层层深入设计问题 心理学上把人的认知水平划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”、“未知区”，并认为人们对问题的认识过程就是这三个层次间的逐步转化过程，教师应在“已知区”和“最近发展区”的结合点即知识的“生长点”上设问，这样有助于原有认知结构对新知识的同化，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。在音乐课堂教学中，问题的设计必须掌握这一技巧，就是寻找学生已有知识和未知知识的生长点，使学生通过问题系统地掌握音乐基础知识和基本技能，养成系统的音乐感知、表现和创造能力。例如：《摇啊摇》课例片断 导入童谣
师用上海方言来演唱《摇啊摇》，提问：老师的演唱有什么特点？ 童谣主题学习：
（1）聆听《外婆桥》提问：你能听出与老师唱得童谣有什么相同与不同之处？（2）揭题，提问：童谣的情绪是欢快的还是抒情？（3）完整感受乐曲（略）（4）分段学习
问题一：与主题乐段相比这一段的情绪如何？ 问题二：能用不同的记号来表达不同的情绪吗？ 问题三：怎样用声音表达出音乐的线条感和点状感呢？
这个案例片段，从学生最熟悉的生活环境导入，尝试运用比较的方法，通过听、唱、探、悟等多种渠道启发学生思考。先从欣赏《摇啊摇》入手，问题直指音乐特点，以使学生感受江南音乐的风格特点，了解童谣的表现形式。本堂课知识的生长点是引导学生了解歌曲的结构规律和乐句的旋律特点，老师就根据学生的认知规律，分段欣赏《外婆桥》，通过分段学习，层层深入设计问题，为歌曲教学做好了全面铺垫。
3.抓住学生的兴奋点，融合情境设计问题
在音乐教学中应注意从学生所熟悉的事物中创设一种与音乐情境相和谐的环境、气氛，从新旧交替事物的联系中找到“兴奋点”，设计激发学生兴趣的问题。例如：《春节序曲》课例片断
谈话导入，营造氛围
播放视频后，各抒己见，谈谈对中国传统节日的了解。重点谈谈对“春节”的了解。提问一：中国有哪些传统节日？这些节日人们会有什么活动？ 提问二：你是怎样过春节的？心情怎样？
提问三：这样的心情如果用音乐来表达，你会怎样来写这段音乐？ 设问引趣，完整欣赏
提问四：你觉得乐曲表现了怎样的场景？
提问五：在欣赏过程中，看到了哪些乐器？听到了哪些乐器的声音？
从以上的课例片断中，我们不难看出教师精心设计了一系列的问题，从营造情境出发，激发学生兴趣，引导学生认知、理解、深化音乐体验。这一过程既是激疑、导疑、释疑的过程，也是诱导学生分析、思考、探求问题、深化音乐体验的过程。
（二）优化提问方式，开启学生思维 在音乐课堂教学中，如何使提问成为启发学生自由、积极思考和探究的有效力量，使课堂充满生机和活力呢？优化提问的方式显得非常重要，它是实现有效提问的根本。1.变换角度，灵活提问
音乐课堂教学中，同样一个问题变换一下问的角度或发问的方式，就会变得别开生面，新鲜有趣，容易激起学生积极的思维活动。如歌曲教学中，在初听歌曲范唱这一环节后教师一般会提问：“歌曲唱出了什么内容？表现了怎样的情绪？”如果每次都这样发问，学生必定会厌烦。其实把这几个问题换个角度来问：“音乐向我们展示了一幅怎样的画面？听后你的心情怎么样？”引导他们用语言表达对歌曲的理解和对旋律的感受，学生参与的积极性则会是另一番景象。
2.面向全体，分层提问
课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待。可是在一些课中，有的教师提问对象过于集中在几个优秀学生身上，对于跟不上的、能力薄弱和学习兴趣低的学生来说，便几乎没有回答问题的机会和余地。音乐课程标准充分体现“以人为本”的现代教育价值观，因此在教学中我们要面向全体，提问的类型可以划分几个层次，进行分层提问。
如在低年级欣赏教学中，根据不同学生的认知水平，可以分以下几个层次的提问方式：“这段音乐的令你感受到怎样的心情？为什么？你是从哪几方面想到的？”这三个问题涵盖了几个层次，第一个问题学生易答，可以直接说出音乐的情绪是欢快或抒情或悲伤或雄壮的，后两个属于拓展型问题，有一定难度，促使学从音乐要素如力度、速度等多角度去认识、分析、探究音乐。这样分层提问的方式既捕捉了后进生的闪光点，使其在获得成功的喜悦中树立信心，解决“吃不了”的现象乃至因此而产生的学习上的恶性循环问题，又发挥了优等生的特长优势，以满足他们“吃不饱”的现象，激发他们“学无止境”的信念。3.把握节奏，适时提问
在音乐教学中，教师提问要适度、适量，不要过于急切地、不断地发问。例如在欣赏课中，初听音乐之前有一位老师提问：这段旋律给你怎样的感受？如果用线条表现你会怎样去画？你能跟着音乐用自己喜欢的动作表现吗？这样连珠破式的提问只能让学生无所适从，在聆听音乐时不知关注哪一个问题。因此，在欣赏过程中教师要通过提问来调控课堂教学的节奏，使学生在音乐学习中的情绪、思维富有弹性，每一遍聆听都有不同的问题思考，引导学生有效地欣赏音乐。
同时，课堂提问选择时机很重要。在长期的音乐教学实践中，笔者总结了当学生处于“愤”、“悱”之时、“跳一跳，够得着”之时、“需要评价反馈”之时、“心求通而未得，口欲言而不能”之时，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极热情地投入到音乐探索活动中去。例如对比欣赏歌曲《小白菜》、《鲁冰花》时，学生为两首表现同一主题而情绪又完全不一样的音乐作品所吸引并想进一步深入了解音乐时，老师提问：“这两首歌曲都是表达对妈妈的思念，但音乐形象不一样，谁能从音乐要素的角度去思考分析一下？”学生表现出思考的热情很高。
4.转换角色，自主提问
教学提问的最高水准是鼓励学生自己提出问题。其实，学生在学习过程中会有一系列的问题在大脑中浮现，就看教师是否给予他们思考和交流的时间与空间。在音乐课堂教学中，教师就应多创设学生主动提问的情境，让学生带着自己想了解的问题去聆听音乐、感受音乐，这样的课堂教学效果无疑是优质高效的。
案例：欣赏《樱花》教学片断（在引题后，教师设计了让学生发问的环节）。师：看到这首歌曲的名字，你们最想知道什么？（学生毫不思索地纷纷举手）生 1：樱花是日本国花吗？
生 2：樱花是什么形状的花？它什么时候开放？ 生 3：演奏樱花的乐器，有日本的民间乐器吗？
生 4：名字很单一，乐曲用什么方式来丰富音乐的内容？ „„„„ 师：孩子们，让我们带着这些问题一起走进乐曲，去感受樱花的美，去寻找这些问题的答案。这样的放手和换位，教师成为了学生共同学习的参与者，是让学生逐步学会独立，学会欣赏音乐的方法。当学生走出课堂也会有意、无意地在欣赏音乐时自问自答，真正体验到自我在音乐欣赏中的主体。5.注重探究，生成提问
提问要关注课堂的意外生成，“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”课堂的意外生成往往围绕着问题而展开，教师要在具有思维价值的细微处设点，善于把学生的学习内容巧妙地内化，抓住突破口，把它转化生成学生感兴趣的“问”，转化生成问题。以下案例中的教师不仅围绕音乐特点提出了具有开放性问题，而且面对教学的生成采取了新的有效提问。
案例：欣赏《羊肠小道》
师：乐曲在进入中间段时“毛驴越跑越快，在一声驴的长鸣中，音乐突然停顿，”发生了什么事？ 生１：“可怜的游人，被急停的毛驴给摔下背了”。生２：“游人看见山谷中的美景，被惊呆了”。生３：“游人累了，想停下了休息一下。” 学生踊跃发言，课堂气氛活跃。师停顿，（随机将问题变为质疑抛向学生）要是这样的话，这接下来中段落的情绪应该是怎么样呢？如果你是作曲家，该怎么写呢？
生１：中间段落情绪应该是清新的、宁静的充满了梦幻色彩。生２：中间段落带点诙谐吧，有点童话色彩。师：大家在这段优美的音乐声中产生了这么多美丽的联想，音乐的内涵变得更丰富、更形象，老师被你们描述所陶醉。
开放性的问题具备了教学生成的可能，在这种可能下，教师抓住了教学的契机，精彩的提问就在这一瞬间生成，成就了音乐课堂的精彩。
总之，课堂提问是教学中不可或缺的一个重要环节，它既是一门科学更是一门艺术。在音乐课堂教学实践中，只有根据音乐学科的内容和特点，精心设计问题，优化提问的方式，把握提问的时机和技巧，才能让精彩的提问演绎出精彩的教学，才能让音乐课堂风生水起，精彩无限，才能打造优质高效的音乐课堂！参考文献：
1.《课堂提问的艺术》刘显国
2004年1月中国林业出版社
2.《课堂有效提问方法》李怀志黄道明
2006年8月中国人事出版社 3.《音乐教育展望》戴定澄
2001年华东师范大学出版社
第三篇：关于有效课堂提问的思考文章
关于有效课堂提问的思考
提关于有效课堂提问的思考提问，即教师有目的地设疑，以引起学生积极、定向的思考，是教师课堂活动中的常规教学行为。课堂提问是课堂教学的一个重要环节。日本著名教育家斋藤喜博认为提问是“教学的生命”。国内有的学者认为：“从某种程度上看，课堂教学的艺术也正是课堂提问的艺术。可以说课堂提问是研究课堂教学的最佳载体之一。”20世纪初，美国教育家杜威提出问题教学法，把“让学生在提出问题、解决问题的过程中获得知识技能”提到教育的理论高度来认识。学生的知识生成、创新能力和自主学习能力的发展，都将借助学生解决问题的过程得到实现。日本曾在全国中小学教师中开展过一个研究———课堂教学中的提问研究，整个研究持续了几年时间。由此观之，课堂提问对于教学的重要性是不言而喻的。
一、中小学课堂提问现状笔者通过长期的听课和对教师的访谈，对中小学课堂提问现状进行了梳理，主要表现如下。表现一：课堂教学以师生一问一答或边讲边问为主的形式展开，教学中教师所提问题以低水平的提问居多，高水平的提问相对较少。（注：用来考察学生知识水平和理解水平的教师提问被定义为低水平的提问，用以考察学生的应用、分析、综合和评价能力的教师提问则被当作是高水平的提问。表现二：课堂上大多是教师提问学生，极少有学生提出质疑。表现三：一部分教师缺乏课堂提问设计，课堂提问随意性较大。表现四：课堂提问中教师顾及不到全体学生，时常有被遗忘的角落。
二、课堂有效提问的几个思考点。针对以上课堂中的现状，促使我们思考新课改背景下的课堂提问。许多研究者一直都在考察教师的课堂提问行为，希望教师的提问是一种有效提问，既能提高课堂教学效率，又能真正促进学生的学习和思考。
（一）什么是有效提问孔子认为，“疑是思之始，学之端”。他通过和学生促膝交谈、彼此启发、提问回答来进行教学。现有文献对有效提问的一般陈述是：“教师在提问时，必须及时发现和灵活应对学生的需要和兴趣。”有学者进一步认为，教师有效课堂提问是“教师在精心预设问题的基础上，通过创设良好的问题情境，在教学中生成适切的问题，引导学生主动思考进行质疑和对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程。”从文献以及学者对其的阐释可知，有效提问在于唤起学生心灵深处那种学习探究的情感需要、认知需要，在于教师尊重与关注每一位学生，满足并提升每一位学生的发展需要。有效提问是以学生为本的，能够帮助教师了解学生的观点。而且教师在紧随学生回答之后提出的加工性问题能为学生提供一套指路标识，引导他们参与目的明确的以教师和其他学生为互动对象的对话。因此，有效提问可以辅助学生描绘出精确的能被个体内化的，能和其他学习建立联系的心理图式，而且能够督促学生发展和完善自己的观点。在这样的提问过程中，学生能积极地投入到自己的学习过程，从而成为更好的学习者，所学到的也会更多。从这个层面上来讲，有效提问就是整个教学的生命线。
（二）高水平的提问和以事实性提问何者更有效由于教师频繁地在课堂中提问，因此我们就非常关注教师所提问题对学生的学习有什么作用，特别是对事实性提问和高水平的问题，对学生的学习和思维能产生什么样的影响。多年来，传统的看法觉得高水平的问题比起具体的事实性问题更能促进认知发展。但是，20世纪70年代早期的研究报告显示，这种说法并没有什么明显的根据。一直到1976年，巴拉克·罗森沙恩根据其研究结果对传统的看法提出了挑战，他的研究结果显示，事实性问题实际上是最有用的，特别是在教师对正确和不正确的答案提供即时反馈的时候。几年后，德雷菲尔德（Ded－field）和鲁索（Rousseau）（1981）对事实性提问的应用提出了挑战，认为，高水平的问题、能激发思考的问题对学生学习成绩和思维有积极影响。随后，研究者们继续对上述争论进行研究。最后，他们得出了一致的结论，即教师所提问题的问题类型应取决于他们所要教的学生以及他们所要达到的教育目标。有了这样的一个认识前提，我们就不会陷入一个非此即彼的思维误区。
在我国目前的课程改革背景下，笔者认为，低水平的问题相对简单，但有利于知识的获得，对于课改目标“知识和技能”维度的实现也大有裨益。但不利于“过程和方法”、“情感、态度与价值观”这两个维度目标的实现。课堂提问不仅要针对学生知识和能力的提高，而且也要关注“过程与方法”、“情感态度与价值观”维度的实现。在课堂教学中，教师除了用一些事实性提问来促进学生对相关知识的掌握外，还要有意识地让学生思考高水平的问题，让学生体验到解决问题的过程，在此过程中，教师鼓励学生积极思考，激发学生旺盛的求知欲，让提问变成学生创新和探究的动力。这样我们才能发现学生是否真正有学习的兴趣、独立思考的欲望、质疑批判的勇气、主体参与的意识，才能看到学生批判思维和创造能力的发展。
（三）学生缘何缺乏问题意识
“在理论上，没人怀疑学校培养学生优良思维习惯的重要性。但是事实上，这个看法在实践上不如在理论上那么为人们所承认。此外，就学生的心智而论，学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力。学生思维能力的培养需要一个容易引发问题的情境，这就需要学生养成问题意识，主动地进行课堂提问。波兹曼（N.Postman）等指出，“一旦你学会了如何问问题，你就学会了如何学习”，它能造就“一种迥然不同、更为大胆、更富有潜力的理智”，也是生存于这个飞速变化时代的重要工具。但从听课观察的情况来看，绝大多数情况下，都是教师提问学生，学生主动向老师提问的情况极少出现。为什么很少有学生能在课堂上向老师主动提出问题呢？是不是他们在学习上真的没有疑问呢？非也。学生缺乏问题意识，其一是由于传统知识观的影响。这种观点认为，学生只要掌握了书本知识就被看作达到了教学目标；学生能够认真听讲、完成作业、完全掌握课本知识就是一名优秀学生。这本质上是典型客观实在论知识观在教育教学中的体现。接受这种真理式知识教育而成长为教师的人，在教学中，不仅忽视了自己作为教育实践主体的主观判断能力和专业自主权利，而且也忘却了在教学中思考如何让学生拥有打破知识客观性、权威性的意识，如何让学生积极构建个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化的个体知识以及如何让学生富有质疑文本知识以切实发挥主体能动性的勇气。尽管伴随着建构主义、后现代主义思潮的兴起，人们的知识观发生了显著的变化，承认知识的文化性、境域性、价值性，知识是来源于主客体的相互作用，但在学校教育中，这种传统知识观的影响依然挥之不去，造成了学生的问题意识难以激发，只能被动地接受知识。学生缺乏问题意识。其二是传统教学观影响所致。在“教学是一个以获得间接知识为主的过程”这一观点的影响下，教师教学就是教书，学生学习等同于读书。教学就是解决好“如何有效地呈现这些有价值的知识”和“如何有效地掌握这些有价值的知识”的问题。这种教学观的弊端在于重结论轻过程、重理性轻感性、重同一轻个性。所以，在现实教学中，教师占据着绝对话语权，教师提问代替了学生思考，课堂上没有质疑，没有创新，没有生命活力。学生虽然对书本知识掌握得很好，但却没有独立思考、批判思维、创新思维的能力。
我们知道，教师精彩的提问，不仅能激发学生的兴趣，启迪学生的思维，也能使师生间的信息交流顺畅和谐，有助于展现提问的艺术魅力。然而课堂教学中学生思维的涌动，迸发出的问题，这何尝不是一道亮丽的风景！因此，要改变这种学生较少在课堂提问现状至关重要，关键在于教师，在于转变教师的知识观和教学观。教师在课堂教学中倡导平等理念，并转换角色，赋予学生主导地位。要激发学生的探究兴趣，就得调动学生学习的主动性和积极性，循循善诱引导学生质疑问难，让学生养成不懂就问，有意见就发表的意识和习惯；还要营造一种和谐、民主的课堂气氛，让学生毫无顾忌大胆提问，敢于发表和同学不同、与教师不同的意见。教师要尝试着尊重每一位学生，关注每位学生的发展潜能，力求促进其潜能得到充分发展，引导启发学生质疑，重视激发学生的情感投入。因此，鼓励学生课上积极提问，以促使其思考、增进其参与、了解其需求，正是教师知识观和教学观转变的具体体现，也是对创新教育、互动教学的一种响应。
（四）课堂提问如何达到预设和生成的结合
教学必须要有课前预设。课前预设，是指在课堂教学之前，根据教学目的和要求，运用系统方法，对教学活动的诸因素作分析和策划的过程，是指导学生学习探究并获得发展的一种操作预案。在师生双向互动，呈现高度开放的课堂上，师生之间的信息得到了交流，学生各方面的潜能被充分地调动了起来。学生积极地思考教师所提出的各种问题，大胆地表达自己的感受、意见和结论，使得课堂上常常出现不同的声音，经常发生与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况，这一切就构成了教学过程中的动态生成。在预设与生成的关系上，预设与生成相辅相成，缺一不可，“预设”始终应是教学成功的保障。“生成”关注的主要是学生在课堂中个性化的生命活动，这种生命的体验对每一位学生的终身发展所带来的长远效应是不可估量的。因此，离开了预设，生成可能昙花一现；没有了生成，预设也就失去了活力。鉴于以上认识，有效课堂提问应该是“预设”和“生成”两条轨迹共同推进，相得益彰。
第四篇：加强课堂有效提问
泰州市教育学会论文评比叁等奖
加强课堂有效提问，优化数学课堂教学
摘 要：好的课堂提问具有增进师生交流、激发学习兴趣、启迪学生思维、锻炼学生表达能力等教育功能。但目前我们农村学校的许多教师对有效提问的认识不足，理解不深，存在着提问肤浅，形式单调，联系不紧密，要求不明确等等弊端，造成师生一问一答，课堂气氛沉闷，教学效率低下，学生厌学严重，抑制了学生思维发展，这与开发学生智能的素质教育远远不能适应。因此，在教学实践中，应剖析当前课堂提问存在的问题，提高提问的技巧策略，以保证教学的质量和效果。
关键词：课堂提问有效提问策略技巧
一、当前课堂提问的误区
课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，合理的课堂提问有利于启发学生积极思考，沟通师生的情感交流，调节课堂气氛。课堂提问还是教师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”但在实际教学中，往往由于不太注意课堂提问的艺术和策略，影响了学生的积极思维和学习效果。在实际教学过程中主要存在以下几点误区：
1、课堂提问目的不明确，表面热闹，华而不实，一问一答，频繁问答。
2、忽视学生的年龄特征，提问偏题遥远，脱离学生的“思维发展区”，启而不发。设计的问题过难，过偏或过于笼统，学生难以理解和接受，启而不发。
3、提问表达不明，零碎不系统，缺乏层次。
4、提问无目的性，随心所欲，淡化了正常教学。
5、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思考。
6、提问面向少数学生，多数学生“冷场”。
二、课堂有效提问的策略技巧
课堂提问是一门艺术，它对激活学生思维，培养学生能力，提高学习效率有重要作用。合理的课堂提问，是培养学生学习能力的重要手段，是沟通师生相互了解的主要桥梁。掌握一定的提问技巧与策略有，利于优化课堂教学，较好地激发学生的思维，有效地发展学生的智力，培养学生的能力。
1、把握好 “两度”
1）频度。一讲到底被认为是“填鸭式”教学，是不可取的。而频繁的提问却往往借着“讨论式”的幌子而被人们容忍。事实上，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生随大流，增大回答问题的盲目性，使课堂教学的重点不能突出，难点得不到解决，从而影响教学目标的完成。因此教师的提问次数应保持在一定范围内。
2）坡度。教学是一个循序渐进的过程，因此要求教师在筹划课堂提问时必须抓住教材的整体要求，结合学生的认知水平，使提出的问题按知识点的难易级差递升，体现一定的坡度和有序性。例如对如下问题：提问“一元二次函数的图象性质有什么特点？如何根据这些特点求最大值，最小值？”这样的问题可以从直观例子入手，分层次问。如可先问：“如何快速作出函数y=2x,y=2(x-1)及y=2(x-1)-1的图象？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中二次项系数分别是-2时，结果又如何呢？”等。这样的提问，学生思维指向层层推进，就便于问题的解决。为了使问题呈现一定的坡度，要求教师对学生已有的知识进行诊断，了解学生的相关知识储备，以使问题能和学生独特的认知结构联系起来，而在把一个问题分解为若干个小问题的时候，尤其要注意各小问题的坡度，要让学生感受到这样分解的理由，并能自然地把各个阶段的解决策略串联起来而得到原问题的解决，否则就是教师把知识“嚼碎”“喂”给学生，对提高学生的认知是没有帮助的。
2、提高提问技巧。教师要考虑学生的年龄特点、心理特点，选择恰当时机，采用适当的形式向学生提出问题，提高课堂发问的艺术性，以激发学生兴趣，活跃思维。具体而言，有以下四个方面：
1）提问要及时。问题设计得好，还要注意提问的的时机，若时机掌握得不好，就达不到应有的效果。教师设置的提问需问在学生有疑处，有疑问才会有争论，有争论才能辨别是非，也才能引起学生探求知识真理的兴趣，特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，会有一种“洞然若开”，“豁然开朗”之感。不仅使学生心理上、精神上得到满足，而且增强了学生学习的自信心。
学生之疑一般有两种层次：一是自学已有疑，疑而不解。二是自知无疑却有疑。对学生自知有疑之处教师要引导学生大胆把疑问讲出来，让学生谈自己的理解。然后教师把对此问题的多种疑问一一列出，逐步解决。
2）提问要适当。教师设置的问题难度要适中，既不能设置太容易，学生不用过多思考动脑就能回答出来，也不能设置太难，使学生百思不得其解。根据前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，要让学生“跳一跳把果子摘下来”。这就是说：要让学生经过思考、努力、交流合作基本上可以把问题解决。学生通过自己的努力，把问题解决，更激发了他们探究、解决问题的积极性，特别是对一些比较差的学生，更应该提问一些比较简单的题目，增强他们学习的信心，比学会知识更重要。再逐步培养他们解决疑难问题，学生就会相信，只要自己努力，不仅能够解决疑难问题，而且会变成一个优秀生。在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。原因往往是难度过大，这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。
3）、提问要精炼。要减少重述，一些教师在等候学生回答时，多次重述问题，其本意要么怕学生没有听清楚问题，要么想通过重述引起学生注意，但实际效果适得其反。过多的重述容易使学生不认真听讲，产生期待教师再说一遍的不良习惯，还可能干扰学生正在进行的思维活动。因此，候答时，教师一般不宜重述问题，确有必要的，重述的次数应尽量减少，22
2同时在重述之前要通过各种方法予以明确提醒。提问等待时间是指教师提问后留给学生的思考时间。教师提问后给学生足够的思考时间是教师课堂提问的重要策略之一。调查研究发现，许多教师在提问之后，给学生所留的思考时间往往不足一秒，一秒之后若该生回答不了，教师就自己回答，或让其他学生回答，或将问题重新组织后再次提问。由于没有充足的时间思考，学生的思维很容易卡壳，回答的难度也会加大，他们往往因组织不好回答而放弃机会，甚至简单的问题也会发生“舌尖反应”——形成的想法到了嘴边又忘得无影无踪。老师把问题说出之后，如把等待时间延长至3—5秒要留有充分的时间，让全班学生思考一番，然后再指名回答，学生回答问题的质量和参与人数都会相应提高。
4）、提问态度要自然。
教师向学生发问时，态度要安详而自然，要有耐心，要表示相信学生能够回答，这样学生就愿意回答。教师发问的态度若含有考问，或严肃的表情，学生就不能安静的思考，因而不能畅所欲言。
3、提问要做到面向全班，因人而异，正确评价
“为了每一位学生的发展”则是新课程的核心理念。因此，在选择学生回答问题时，应该面向全体，因人而异：难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。对学生的正确回答或接近正确的回答，要予以肯定并进行表扬，对于不完整或错误的回答，也要从尊重学生的角度出发，找出积极因素，要树立学生的信心，作出正确的评价。这样，每一个问题对于回答的学生来说都属于跳一跳才能摘到的苹果，而每一个学生都有得到老师提问并得到肯定性评价的机会。对偶尔回答不好的学生，除充分肯定其可取之处外，要注意在较短时间内再给他一次答问成功的机会。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。
提问中的评价，首先要肯定学生回答得“对不对”，通常教师要描述一下完整的答案，不能用学生回答代替教师应做的工作，其次要评“好不好”，通常教师要做出标准的示范。最后应以赞赏和鼓励为主。有的教师在学生回答之后，就让“坐下”并立即转入另一项活动；有的甚至不“请”其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安，学生回答得到底对不对，好不好，只有教师自己知道。因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性。提问手段本身，能鼓励和督促学生对课程进行及时的消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答正确的，其原有的认知结构就得到了肯定和强化，对于回答正确的学生教师要抓住时机，步步紧逼，穷追不舍教师采取一题多变，一题多问，使学生触类旁通，将问题推向深入。回答错误的，就要及时调整改变有欠缺的认知结构。
三、反思
1、有效提问必须充分备教材和备学生。有效提问要求教师课堂提问的指向必须清楚，明确。教师有效提问可以激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力。更要注意提问的问题具有启发性，严密的逻辑性，还要新颖，适应学生的初中阶段的心理特点、认知特点，适应学生认识水平。这样就要求教师在课堂提问前，要做好充分淮备，从形式到内容，从时间到人选，都要心中有数。切不可有口无心，随意而问，只把提问流于形式，把课堂当作过场。严格地说，提问是一门艺术，是一项技能。什么时候发问？（问在“心求通而未得”，“口欲言而不够”的火候时）；怎样发问？（设问、自问、反问交错进行）；问谁？（优、中、差面面俱到）；学生答错或回答离题太远如何往回引导等等，都需要精心策划，认真考虑。
2、有效提问必须关注细节。很少人会想到：真正有效的提问，原来只是倾听。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为倾听。善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在提问之后，给学生留出足够的等待的时间，为学生的回答提供及时的反馈。关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。
3、有效提问有利于教师成长。在新课程如火如荼开展的大环境下，在教学方面，由于以前缺少经验，一些教学活动往往只是流于形式。特别是刚接触新教材时，一遇到“合作学习”就组织学生组成四人小组进行讨论。其实，不少问题完全可以让学生独立完成，或者要求同桌之间讨论即可。我通过有效提问的实践，逐渐能够有意识地根据教学目的找相匹配的形式，真正优化课堂教学；在听课学习的过程中，也开始注意授课教师的提问结构，关注他在突破教学重难点时的提问技巧，并扬长避短，为形成自己的教学风格，提高课堂教学效率积累经验。
作为数学教师，光靠埋头做题，已经不能适应新的教学环境。不能把自己定位成“教书匠”，要以学者的姿态面对教学，密切关注新课程的动态，与时俱进，加强学习，做到厚积薄发，不断提高课堂效率；必须积极地致力于教科研，以一种进取的心态来参与课题研究，并深化对教学理论知识，尤其是与课题研究联系比较密切的教育学、心理学等学科知识的思考和研究，形成研究成果，指导工作实践。
参考文献：
1、义务教育阶段《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》
2、陈京山《数学教学中提问的误区与对策》
3、沈松乾《课堂提问的到位》
4、郑国才.对数学课堂教学中有效提问的一些思考[J].中学数学教学参考，2006，（7）
第五篇：小学英语有效课堂与评价
小学英语有效课堂与评价
有效的课堂，首先当然离不开教师课前的精心备课。现在我们都提倡备课不只是备内容，还要备学生。备课一定要备学生，问题的设置要考虑学生的接受程度，要考虑学生的认知度，要尽量贴近学生，贴近学生感兴趣的问题，这样才容易被他们接受和理解。教师有时候为了原理的巩固，习惯用一些实例，这些实例的选择要精心准备，有的问题一旦超过了学生的认知水平，这样的事例再好，也要抛弃掉，否则效果事与愿违。备好学生，要注意以下几点：
1、要熟悉学生当前知识与能力现状，避免过高或过低要求学生。
2、以人为本，认真准备课堂教学的各个环节。
3、根据学生特点，准备恰当的教学手段与教学方法。如多媒体、教具；实验法、讨论法等。
有效的课堂在有效的教学实施策略中得到了最充分的体现。备好了课，能得到有效的实施才是有效的课堂。新课程背景下的有效教学问题越来越受到高度关注，问题的提出源自教学的低效，避免无效，克服低效，追求高效，最基本的诉求是，教学必须有效。下面从不同的教学形态提出六种有效教学的策略原则。
第一、先是创设情境。教学过程中，师生要共同营造认知情绪、思维状态呈现活泼愉悦的教学氛围，调动学生对所学知识产生兴趣，让学生在掌握知识的同时，使自身的心理品质、意志品质得到最佳发展。要抓住质疑、交流、想象、应用四个环节，在质疑中，变机械接受为主动接受；在交流中，变个人竞争为集体合作；在想象中，变单一思维为多元思维；在应用中，变书本知识为生活知识。其次是优化提问。提问是手段，更是艺术。朱熹说过，读书无疑者需先交有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。教师要通过激疑设问，使学生心中产生疑窦，引发思考，激活思维，达到教学目标。一般说来，课堂提问从智慧含量看，大致分四类：记忆性问题，理解性问题，应用性问题，评价性问题。包含的智慧由低到高，不断深入。教师要把握提问的明确、适时、适度、兼顾原则，精心设计问题的内容和形式，促进学生思维发展。
第二、学生学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，教师应该成为课堂教学中的组织者、指导者和促进者。教师有效的学习指导，要把握好五个关键点。一是适时，在学生最需要指导时，不失时机地给与指导，以取得最大效益。二是适度，指导既不要包办代替，和盘托出，也不要指导不足，让学生手足无措，过犹不及。三是适当，指导的针对性要强，解决学生急于想解决的重点和难点问题。四是适合，指导要采取恰当的方法，因材施教，有的放矢。五是适应，关注学生的需要和需求，激励、唤醒、鼓舞，促进学生各方面能力的发展和提高。
第三、师生互动已成为教师教学活动中的一种重要的形态，并被教师主动地纳入自己的教学设计中。然而仅有互动的形式是远远不够的，实际教学活动中，缺乏实效性的互动屡见不鲜，互动承载的内容很少或者没有。课堂上频繁而有效的互动，对教师的教学策略与教学技能的挑战是巨大的，需要教师形成新的教学智慧。这些智慧的形成，需要教师直面自己的“本领恐慌”，反思自己的实践，不断总结经验，勇于超越自我，逐渐形成新的教学本领。
第四、新课程强调完善学生的学习方式，倡导自主学习，自主不是自流，它恰恰需要教师的有效指导，从而促进学生自主学习的有效。教师的有效指导需要解决学什么和怎么学的问题，教师要做到明指向、巧点拨、善诱导、严要求、会调控。促进学生的学习能够成为主动的而不是被动的，是实质的而不是形式的，是全员的而不是少数的。
第五、合作学习是相对于个体学习而言的一种学习组织形式，也是教师为使学生达到一个共同的学习目标而在小组中实施的一种教学组织形式。合作学习是以学习小组为主体的一种学习活动，它有明确的目标导向，强调学习共同体中各因素的互动合作，注重对小组团体评价。
小学阶段是英语教育的启蒙阶段。该阶段学生英语学习兴趣的培养、情感的教育、自信心的建立等将对今后的英语学习产生较大影响。如何抓好小学的英语教学是外语教育工作者必须给予重视的。基于我国人口众多，基础教育受面大的国情，我国的英语基础教育主要是通过课堂教学途径展开。由此，抓好小学英语课堂教学尤为重要，而保障课堂教学成功的一个重要措施就是运用好课堂教学评价手段。笔者现就小学英语课堂教学评价策略略谈几点看法。
第一，我们对小学英语课堂的评价应该有一个全方面的认识。
1．小学英语教学的根本目的就是在“说、唱、玩、演、看”等各种活动中完成教学任务，让学生在轻松的英语学习环境中认识英语、习得英语、运用英语，使他们通过小学初始阶段的学习，树立积极的英语学习观，培养学习英语的自信
心和自主性，为今后的深入学习打下良好的情感基础。教师的课堂教学要以这个目的为基点。同时，在课堂中，运用新理念进行评价，促使课堂教学任务更有效地完成。课堂教学评价的运用应避免出现肤浅性、狭隘性、苛刻性、偏离性和不切实际的完美性。
2．明确小学英语教学的特性，不囿惑于知识技能和评价标尺。《英语课程标准》要求教师要树立教学评价以“学生的综合语言运用能力发展为出发点”的观念，敢于在教学中创新，真正做到在课堂教学中既是组织者、指导者，又是参与者，达到师生之间的互动和融洽，课堂气氛活跃，学生在没有压力的情况下掌握知识点和知识技能。教师要真正用新课程标准理念指导自己的教学，对自己的教学思路和教学方法进行反思。
3．明确小学英语教师需具备的素养，灵活地运用课堂教学评价手段。新课程理念下的课堂教学，对教师的基本素质提出了挑战。小学英语教师面对的都是满脸稚气的孩子，他们主要是通过“说、唱、玩、演、看”的活动习得第二语言。第二，课堂教学评价策略
1．掌握课堂教学评价艺术。根据儿童的心理特点，小学生学习外语会呈现不稳定状态，产生阶段性差异的变化。当他们初始接触英语时，在心理上会产生较强的新奇感，对英语充满学习兴趣，而且由于他们处在接受语言训练最佳的年龄阶段，故学得也快，有很强的模仿力。但这种本能的求知欲很稚嫩，随着知识水平与心理要求差距拉大，一旦知识满足不了心理要求，它们之间产生的矛盾就会引起学习外语的情绪变化。一方面，一些学生探秘心理更强，求知欲更旺盛；另一方面一此学生的自信心和求知欲逐渐淡薄，甚至消失，滋生英语难学、英语无用的错误想法。为此，在运用课堂教学评价手段上，教师要根据学生阶段性差异变化，评价方式及评价内容要不断加以调整，保证他们学习英语的热情及自信心。教师课堂中的评价，要促使学生有参与的需要，有表现的欲望。不要压抑他们活泼好动的天性；通过活化教材，刺激学生主动参与课堂中的各项活动；设计符合他们的心理活动和知识水平及表现能力的教学活动，形成融洽的师生关系。同时教师还要关注儿童的智力差异因素，在组织教学活动时，教师不仅要关注接受能力好、表现欲强、积极参与活动的学生，对于基础较差的学生，同样要加以鼓励，保护他们的兴趣和热情，从而让所有的孩子都能轻松愉快地学习英语，在活动中掌握综合运用语言的能力。
2．控制课堂教学评价范围。首先，教师要根据该堂课的主要教学任务，确定评价的主要范围。如果是以听力为主的课，就将评价的着重点放在对学生的听力评价活动上；如果是以说为主的课，就将评价的着重点放在对学生说的活动上。至于在以某种技能为主的活动中，穿插其他技能的活动，教师就不宜占过多时间面面俱到都加以评价。如听力活动课出现读的练习、写的练习，就无需对读、写一一加以评价。不仅课堂时间不允许，而且也会使学生迷惑，不知该堂课应该注意哪方面的技能。
3．把握课堂教学评价尺度。教师对学生活动的评价，一定要简练、明确、到位。注重评价实效性，使评价起到画龙点睛作用。教师一方面要控制评价频率，避免使用过于烦琐的评价程序，占用过多的教学时间，延误课堂教学任务的完成；另一方面要防止评价的形式主义的现象产生。
4．及时进行评价反馈总结。评价反馈的目的就如《英语课程标准》中所指出的：“使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。”课堂教学评价是教师教学活动中形成性评价的重要组成部分，它反馈的信息量大，客观性强。教师及时将课堂评价信息进行反馈总结，并对其进行理论升华，然后再指导今后的教学，这对教师的教育教学水平有很大的帮助和提高。反馈总结方式可采用写课堂教学小结，让学生填写调查表或与学生交谈等方式。
第三，课堂评价形式就是保证评价内容得以实施的方式。形成性评价形式多种多样，如，课堂学习活动评价、学习效果评价、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等等。我们可将这些形式划分为教师评价、学生个体评价、小组群体评价三个方面。课堂教学评价可将教师、学生个体和小组群体评价三者结合起来使用。但评价的具体形式要根据每堂课的主要教学任务性质选用相适应的评价形式，教师无需将所有评价形式都在一堂课中体现。
为了能让教师更系统地全面了解学生在课堂上的表现，促进教学更好地进行，培养学生逐渐建立良好的学习策略意识，教师不妨制定几种课堂活动评价记录表，发给学生，定期要求学生根据自己在课堂上的活动情况做测评记录。教师可每月将表格收上来，根据学生的自评，给予月评价。表格设计思路要根据《英语课程标准》中一级目标的描述制定。表格形式要简单明了，便于学生使用。通过该表的使用，学生可以对自己的英语学习有所了解，并能对自己不断进行自我总结，逐步养成反思的习惯，同时，教师通过学生的自评，更全面、更系统地了解学生，并对学生的评价有信息依据，使今后的工作更有目的性，更有成效。
点击咨询 