试述布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用

第一篇：试述布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用

试述布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用

摘要：布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论，激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。其目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识，培养学生的创造力，在现今科学技术日新月异的今天，布鲁纳的发现学习方法对提高教学质量、提升学生综合素质具有非常现实的意义。

一、布鲁纳的“认知—发现”学习理论

布鲁纳的认知——发现学习理论是典型的以结构主义为背景的学习理论。他认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的，学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。最佳的知识结构是以一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础的，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者的认知发展水平相适应。布鲁纳认为，学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是自己主动形成知识的类目编码系统的过程。学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构；或形成新的在目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”）。掌握学科知识的基本结构对于促进学生的认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。

“发现”就是用自己的头脑去获得知识的一切形式。发现学习中的“发现”是一种“再发现”，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”。从这个意义上讲，学习就是通过学生的探索，自下而上地由具体、特殊的类目，上升到包括水平高的类目编码系统。当然，他认为，促进学生学习的真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂的环境。知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动的分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物的固有属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并作深入的认识。因此，“一套类别以及类别编码系统” 是归类和推理等认识活动的重要工具，也是布鲁纳认知结构思想的核心。总之，布鲁纳充分强调了结构的重要性。他曾在《论认知》中说：

知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。

二、对布鲁纳学习理论的评述及运用

布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论，激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。在现今科学技术日新月异的今天，布鲁纳的发现学习方法具有非常现实的意义。布鲁纳在强调学生内部动机时，没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：

学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；学生接受的矫正性信息的形式。

做为一名教师，我们在教学中要注意使用发现式教学，引发学生的学习兴趣。

（一）创设情境，激发兴趣

设计富有儿童情趣的学习素材和活动情境，以激发学生学习的浓厚兴趣与动机。好奇是儿童的天性，好奇产生疑问，疑问促进思考。刚开始，可以创设猜谜语情境，利用儿童天生的好奇心，一下子可以把学生吸引过来，谜底是学生刚学过的知识，这样学生既复习了所学的知识，又尝到了成功的喜悦，兴趣高涨，从而能自主地参与到学习中去。

（二）动手操作，合作交流

动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。教师要提倡学生进行独立思考，让学生发表自己的意见，在同伴中交流想法，从而培养学生交流意识。也可选出学习中有价值的问题，引导学生开展讨论，寻找问题的答案。同时同伴之间的游戏，可以促进生生互动，既可加深学生对知识的理解，又可激发学生的学习兴趣。

（三）在生活中学习

新课程改革后的课本虽然制作精美，选入的教材也比较符合学生的年龄特点，但毕竟收入的信息和知识还是有限的。课外生活中，还有许多丰富多彩的信息和知识学生更感兴趣，能记得又快又牢。教师要注意充分利用生活资源来进行教学和学习，使生活走进教学，让学生在生活中学习。

第二篇：布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用

布鲁纳的学习理论及其在教学中的应用

【摘要】布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论，激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和方法。其目的是让学生尽量掌握最新的科学技术知识，培养学生的创造力，在现今科学技术日新月异的今天，布鲁纳的发现学习方法对提高教学质量、提升学生综合素质具有非常现实的意义。

【关键词】布鲁纳；认知——发现学习理论；教学

一、布鲁纳的学习理论

布鲁纳的认知——发现学习理论是典型的以结构主义为背景的学习理论。他认为学校只教授现成的科学结论是远远不能适应社会发展的，学校教育中应以学科结构代替结论性的知识。所谓学科结构就是一门给定的学科中的基本概念、基本原理及其相互关系。知识结构的价值在于简化信息，产生新命题，促进知识的迁移。最佳的知识结构是以一定学科现代发展水平而确定的基本原理为基础的，把该学科的大量知识加以组织，使之系统化、结构化，并与学习者的认知发展水平相适应。布鲁纳认为，学习的实质在于主动地形成认知结构，认知结构的核心是类别编码系统；学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是自己主动形成知识的类目编码系统的过程。学习过程是一个类目化活动，指人们根据原有的类目编码系统，把新的信息纳入原有结构；或形成新的在目编码系统（类似于皮亚杰的“同化”和

“顺应”）。掌握学科知识的基本结构对于促进学生的认知发展具有重大意义，因此，学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。

“发现”就是用自己的头脑去获得知识的一切形式。发现学习中的“发现”是一种“再发现”，而学生的再发现与科学家的再发现仅在程度上存在差别，因为它们本质上都是一种“领悟”或“顿悟”。从这个意义上讲，学习就是通过学生的探索，自下而上地由具体、特殊的类目，上升到包括水平高的类目编码系统。当然，他认为，促进学生学习的真正动力是认知兴趣，这是最直接、最稳定、最活跃的学习动机。

布鲁纳认为，人类认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是创建分类方式，藉此简化认识过程，适应复杂的环境。知觉某一件事物，实质上就是对它进行主动的分类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中（或已有分类系统中）关于这一类别事物的固有属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并作深入的认识。因此，“一套类别以及类别编码系统” 是归类和推理等认识活动的重要工具，也是布鲁纳认知结构思想的核心。总之，布鲁纳充分强调了结构的重要性。他曾在《论认知》中说：知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。

二、对布鲁纳的学习与教学理论的评价

（一）贡献

布鲁纳的学习理论克服了以往根据动物试验的结果而推演到人的学习的种种缺陷。他认为人类的学习是更高级的学习，是在头脑中形成了一定的认知结构，在原有经验的基础上再整合新知识，从而获得更系统知识的过程。为此，他提出了发现学习理论。

布鲁纳创立的发现法教学，重视学生的自主性学习，重视问题情景，对提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维、内在动机、发现的技巧以及记忆保持和提取知识有着重要的促进作用。同时发现教学法对当前教育的改革也有很大的指导作用。

他的认知—发现学习是当代认知派学习理论的主要流派之一并促进了学习理论的发展。

布鲁纳的结构教学观对于教师的教学工作以及学生的自主学习有着重要的意义。教师采用结构教学，能够在整体上传授系统知识，提出理论的框架，方便学生整理知识。学生理解了学科的基本结构就容易掌握学科的具体内容，帮助记忆，同时有助于迁移，及培养学习的动机和兴趣，对学生的智力发展也有好处。

（二）不足

布鲁纳的学习与教学理论过分重视知识的结构化，忽视了与现实生活的联系性，它放弃了知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。

发现法教学存在着局限，虽然发现法教学能够在一定程度上调动

学生的学习兴趣，但它并不适用于全部科目，对于一些笼统模糊的概念可以用发现法教学来传授，让学生发现学习的规律，但不能全部知识都采用发现法教学的方式，不然反而会使学生对知识的理解更混乱。

发现法学习提倡让学生学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的理论，学生不能通过教师或者教材上的内容来获得知识，只能靠自己去分析，得出规律。这种学习方法对学生的学习能力要求很高，能做到自己总结得出知识规律的学生仅是少数，而且他们所总结出来的知识规律一旦是不正确的，那么会很难纠正，就像学溜冰，如果学生刚开始就靠自己摸索，而他溜冰的方式是错误的，但没有其他人给与他及时的纠正，他可能会一直用他所发现的规律去溜冰，一段时间以后，就算他人想给他纠正也会很难。

发现法学习的过程较为复杂，整个过程要经过复杂的独立思考、发现、整合、内化等环节，有时候可能还需要反复试验，多次转换。这样不适合高年级的学生，因为他们的课程比较多，学习压力重，如果每一门学科都用发现学习的方法，一个是浪费时间，二个是浪费精力，而且这对于他们来说也是不切实际的学习方法。但较低的年级，比较适用这种教学方式，因为较低年级的学生所学的知识一般都比较简单，而且可以用于学习的时间也比较充沛，利用发现法教导他们学习，反而更能引发他们的学习兴趣，促进他们智力的发展。

布鲁纳认为“好的学科结构可以使得任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童”这实际上是不可能的。就想绘画，唱歌之类，学生就算知道如何整理学科结构，也知道怎样训练，但没有具备一定的天赋或者悟性，也未必就能在这一领域取得成就。

无论是结构教学还是发现法教学。都对教育者的素质提出了很高的要求。结构教学要求教育者更系统地整合学科结构，传授知识。发现法教学需要教育者具备一定的发散思维，知道如何去创设一个问题情景，让学生去发现学习，而在这过程中，没有现成的发现法教学方案，方式又很灵活，会出现的问题也是未知的，如果教师缺乏知识素养和教学机智、技巧、耐心等其中至少一项，都可能会弄巧成拙。

发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。

布鲁纳的学习理论还夸大了学生的主观能动性，忽视了教师的作用等等。

三、布鲁纳的学习与教学理论在教学中的应用

虽然布鲁纳的学习与教学理论存在着些失之偏颇的地方，但这些问题并不妨碍布鲁纳所提出的重视学科基本知识结构和发现法教学模式的理论对指导教材的编写、课堂教学实践和学生学习知识的活动具有的参考价值。

（一）布鲁纳学习理论指导下的心理学教学尝试

心理学教学应重视把学科的基本结构介绍给学生众所周知，心理学是一门比较抽象的科学，但它具有以普通心理学为主干，发展心理学、教育心理学、犯罪心理学等为枝干的结构体系。学生先以普通心理学为基础，再在这门课的基础上学习其他心理知识，能够做到系统

地掌握心理学的结构，进而学习各科的具体内容。因而把学科的基本结构介绍给学生具有从整体着眼，全面出发的作用。

2、心理学教学可采用“发现法”教学

心理学中具有很多抽象的概念理论，很容易让学生陷入理论主义，从而失去学习的兴趣。利用发现法教学方式，一可以提高学生的学习兴趣；二是巩固学生的理论知识；三是在实践中让学生真正掌握理论的精髓，总结得出心理学的规律。在教学中，可采用三种发现方法：一是做实验。让学生自己动手操作实验，如做速记测验，“走迷津”实验等能让学生在实验中发现短时记忆的规律；二是在调查中发现学习。心理学学生利用测量量表，调查中小学生的心理特点，如考试焦虑之类，再利用Spss统计分析数据，总结写出论文，这样能让学生在调查中，总结出中小学生心理发展的规律，掌握他们的特点，进而提高了心理学专业学生的学习兴趣以及研究的热情；三是利用多媒体教学。播放有关心理专题的访谈之类，让学生发现学习，不但可以引起学生的学习兴趣，而且更能让他们深化学科知识，以他人之长补己之短；四是让学生在实际情境中发现学习。比如开展心理辅导课程，让学生直接与各种心理现象面对面，总结出自己的咨询心得。五是让学生在形象的讲述中发现学习。抽象的概念可以通过形象的讲述让学生发现学习。如讲述品德具有稳定性时，可以用生动的事例来说明。

（二）发现法在数学教学中的应用

首先通过一些有趣的数学事例提起学生的学习兴趣。如教师讲授

数学家发现学习的故事；先创设一个问题情景，利用多媒体设备播放同一类型数学题的解题板书。让学生思考这类型数学题的解题方式有什么共同点，从中总结出公式； 老师再出同一类型的数学题让学生巩固学习，帮助记忆公式。

（三）利用发现法可以对我们当代课程进行改革

改变传统的教育观念，树立正确的教学观。改变了以往老师刻板传授，学生被动学习的局面，提出让学生发现学习的新概念。

运用策略性知识，促进有效学习。结合学生的心理特点，将学生的天性与学习过程结合起来，根据学生的个别特点，采取与之适合的教育措施，才能取得较好的教育效果。

转变学习方式，培养学生的主动精神与探究能力。

运用合理的教学设计，引导学生参与主动学习。

建立合理的评价体系，摆脱应试教育的束缚。

注重发挥学生的主观能动性，提高学习兴趣。

总之运用发现法来指导我国当代的课程改革具有时代的意义，但是在改革当中要注意结合我国国情，根据我国的实际来运用发挥发现法的优点，克服发现法的不足。在教学的过程中，除了要培养学生发现学习的能力，也要充分发挥教师的指导作用，只有这样，才能让布鲁纳的学习理论更好地为人类的教育服务。

四、结束语

简而言之就是将知识原发现的过程进行改造、缩短, 使之与学生要学习的新知识联系起来, 引导学生进行探索, 不仅要知道结果,而且

要知道获得结果的过程。这样的教学不仅能使学生掌握学科的基本概念和一般原理, 还能培养学生对待学习和调查研究的态度, 提高学生独立解决难题能力。注重学生智力和创造能力的发展, 注重调动学生学习的主动性和积极性, 努力培养学生探索科学知识的态度, 主张教学从“ 教材中心”、“ 教师中心” 转向以学生为主体, 发展为中心, 这是我们应该认真学习并努力实践的。【参考文献】

[1]肖少北.布鲁纳的认知——发现学习理论与教学改革[J]外国中小学教育.2001，(5).[2]韩旭华,张乃钲.依据教育心理学原理培养激发学习动机.山西中医学院学报[Ｊ].2001,(2).[3]李伯黍,燕国材.教育心理学[Ｍ].上海:华东师范大学出版社,2001.[4] 布鲁纳.教学论 [M].姚梅林，郭安译.中国轻工业出版社，2008.

第三篇：第七章布鲁纳认知结构学习理论

第七章

布鲁纳认知结构学习理论

一、布鲁纳的生平及著作

杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。

1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。

二、布鲁纳的认知心理学思想

布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。

一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说：“我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式”。这种模式布鲁纳称之为“世界模式”(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。

在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选择信息、形成知觉的假设，并且有时为了减少意外的事情或达到有价值的目的而 歪曲从环境中输入信息的人。

记忆也不只是一个人对固定的、没有生气的痕迹的重述，而是一个人完成想象的重建的问题。思维就是一个人通过概念化或类型化的活动来弄懂所察觉的一大堆杂乱事实的过程。

总之，布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而把人的认识过程看成是一种积极的构造过程。

认知过程的基本操作是对外部事物的类型化和概括化。布鲁纳认为，知觉过程是一种类型化的过程。这种类型化是以一个人从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理上的飞跃为基础的。思维活动的概念化和类型化过程使人有极大的能力去区别他们环境中的物体或过程。人们为了弄懂他环境中事物的意义，他必须能够从几乎数量无限的可区别的物体和事件中．去选择那些似乎具有某种共同之处的事物，并把这些事物或者看作一个单独的种类，或者看作容易处理的若干类型。例如，人们能够区分出各种不同的颜色，又能够把各种不的颜色类化成一个概念，即颜色；或者类化成几个概念，如“暖色”、“冷色”等。同样，人们也可以按照社会阶级、性格特征、宗教派别、民族性、性别和年龄等把人进行各种分类。

布鲁纳还认为，概念化需要运用一定的策略(strategy)。所谓策略，布鲁纳认为为达到一定的目的而做出决定的任何程序都可称为策略。概念化正是通过策略的作用才发生的。

策略的选择要权衡三个因素：信息的情境；认知的难度；风险性。

1．信息的情境(informational situation)

思维过程是在一定的信息或材料的基础上进行的。同样，人们只有掌握了一定数量的信息才能开始思想工作。面对一项工作，我们究竟应该收集多少信息?这要看该项工作的认知难度和风险情况。如果该项工作关系重大，风险性大，而且有时间去搜集更多的资料或信息，那么人们就要花更多的时间去搜集资料。，以便使工作的可靠性得到保证。如果搜集资料或信息的认知难度太大，而且工作结果的风险又不大，那么就可以少花时间去搜集资料。

2．认知的难度(cognitive strain)

思维是一种艰苦的活动。要想做出超出个人理解能力的思考．不但要花费很 多时间，而且要作出许多遭受挫折的尝试。如果一个人对他的思想的可靠性没有把握，他就可能产生极为忧虑的状态。所以，人们在选择策略时，就要考虑该种策略的认知难度。

3．风险性(risk)

思维的概念化过程的结果要承担一定的风险。结果的风险性越大．人们越倾向于审慎的资料分析或信息加工。如果概念化结果的风险性很小，那么，人们就不愿意忍受更多的认知上的劳累。另外，人与人之问愿意承担风险的勇气也有明显的差异。

第一节

知觉与归类理论

布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

(1)习得(acquisition)新信息--这种新信息常常是与一个人已有信息相背的，或是已有信息的一种替代，或者是已有信息的提炼，(2)转换(transformation)--这是一种处理知识以便使其适应新任务的过程。人们可以通过外推(extrapolation)、内插(interpolation)或变换(conversion)等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。

(3)评价(evaluation)--检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务，如概括是否合适？外推是否恰当?运演是否正确，如此等等。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他的这种观点，是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关。

1956年，布鲁纳与古德诺(J．J．Goodnow)和奥斯汀(G.A．Austin)一起完成了一项重大的研究计划，并以《思维之研究》为书名发表了研究的结果。该书力图通过实验研究来揭示认识过程中的一个最简单而又最普遍的现象：归类或慨念化(categorizing or Conceptualizing)。该书涉及到知觉理论、分类理论、概念获得及其策略理论、编码系统理论、智慧生长与表征系统理论，这些理论对解释学生的认知过程很有启迪。

一、知觉理论

布鲁纳从事知觉与认知研究时，强调人类思维的策略性和目的驱动性。认为，人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的（解释知觉的方式）。在布鲁纳看来，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。

他认为，知觉具有两个特征。

第一，知觉具有归类和推理的性质。

所谓知觉，就是人们根据刺激输入的某些确定的或关键的属性，有选择地把它们归入某一类别；然后根据这一类别的已有知识加以推论。知觉过程的这一主要特征，也是一般认知的特征。

布鲁纳断言：“像认知理论所需要的一样，知觉理论需要一种能够归类和推理的机制”(Bruner，et al·，1956)。因此，布鲁纳赞同赫尔(D.O.Hebb)的论断，认为知觉的某些基本单位或认同性(identification)是天生的，内源的，而不是习得的。皮亚杰也认为，用某种特定方式归类的某些基本的能力，取决于某些更为基本的能力是否存在，这也就是说，要识别某种事物，首先要存在把该事物归入其中的类别，那么，在儿童认识的最初期，必然已存在某些最基本的、非习得的类别。而随着形成比较复杂的类别，归类就涉及到学习的过程，即要学会如何识别、权衡和使用关键属性。

第二，知觉具有各种不同的真实性。

布鲁纳认为人们所知觉到的东西，实际上多少是以不同程度的精确性来预见该物体事实上应是什么样的。换言之，当人们把某一物体归入某一类别时，就会对该物体必需具备的、但现在还没有知觉到的属性做出预测。这里，布鲁纳引用了美国实用主义哲学家皮尔斯(C．S．Peirce)的观点。皮尔斯认为，一个命题的意义，是人们对与该命题有关的属性或结果做出的假设性的陈述。布鲁纳由此推断：一件事物的意义，在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应做出的推理。

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在布鲁纳看来：“我们在学习知觉时，实际上是在学习我们所遇到的物体和事件的各种特征之间的关系，学习适当的类别与类别系统，学习预测和检索什么东西与什么东西是合拍的”(Bruner，et a1·，1956)。因此，他认为知觉过程涉及四个相继的步骤：

(1)初步归类(primitive Categorization)；这是在作比较复杂的推理活动之前进 行的。在这一阶段上，环境事件在知觉上是孤立的，只是注意到它的某些特征，事件本身还没有什么意义。

(2)搜寻线索(cue search)；这一阶段是寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。在这一阶段上，人们对刺激采取开放的态度。

(3)证实检索(confirmation check)；搜寻线索是为了进一步作出尝试性的分类，在这之后，情况发生了变化，人们对刺激的开放性骤然缩小，往往只是搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。

(4)结束证实(confirmation completion);这是知觉认同过程的最后一个阶段，它是以终止搜寻线索为标志的。这一阶段的特征是，对其他线索基本不开放了。因为当人们认为已把某一事件归入很合适的类别后，就不大可能再对其他线索作出反应了。

知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。推论：知觉是一个归类推理过程。

布鲁纳还强调，对刺激输入归类的精确性，在很大程度上取决于知觉准备状态(perceptual readness)。知觉准备状态是指某一类别的可接受的程度，而可接受性是根据某一类别对刺激输入加以编码的难易程度来界定的。

一种合适的类别的可接受性，在知觉的真实性方面起重要作用。布鲁纳认为，有两个因素决定类别的可接受性：个体的期待与需要。

二、归类理论

知觉过程也就是对客体加以归类的过程。所以，从某种意义上说，知觉与归类是同一回事。

布鲁纳的认知学习观：超越所给的信息。

布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。这一观点来源于他的归类理论。因为在他看来，所有认知活动都涉及类别的问题。

布鲁纳认为，人类世界是由大量可辨别的不同物体、事件和人物组成的。只有通过使类别才有可能做出推理，发生知觉。

所谓类别，就是平等地对各种事物加以归类的规则。布鲁纳认为：“归类，就是要分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人进行分类，并根据它们这-类别的成员关系而不是它们的独特性对它们做出反应”(Bruncer,et al，1956)。

因此，类别是人类认知的工具。学习和利用类别，是一种最基本、最普遍的认知形式。人类是通过这种认知形式来适应环境的。

布鲁纳认为，人们在能够用某种方式对事物加以分类之前，必须知道这些事物所具有的属性。根据属性在归类或推理过程中所起的作用，把那些用来作为客体的定义的属性称为关键属性，其它属性都是无关属性：

类别的定义：类别是具体说明我们正在对之做出反应的事物的规则。(1)类别是根据关键属性来下定的。(2)类别不仅具体说明关链属性，而且还指明把它们组合在一起的方式。(3)类别要权衡各种不同的属性。(4)类别要确立公认的有关属性的限制条件。

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布鲁纳的论点是：人们同周围世界的所有相互作用，都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类。

在布鲁纳看来，人们不仅通过归类来加工所有信息，而且所有决策都涉及分类。首先，要确认一件物体，就要对它是否属于某一类别做出决策。其次，一旦把这一物体置于某一类别，即被确认后，就要根据这一类别固有的特性，对应该怎样对该物体做出反应进行决策。所以，他认为，所谓探究(inquiry)，实际上“并不是发现(discover)对世界上各种事件分类的方式，而是创建(invent)分类的方式”。

第三节.概念获得及其策略理论

知觉的结果即形成概念从而完成对事物的知觉，亦即知觉过程是一个概念形成过程。概念是思维过程的核心。

布鲁纳认为，知觉过程也就是对客体加以归类的过程。那么，一个类别，实际上也就是一个概念。因此，在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念，是学校教育的基本目的之一。布鲁纳对学生概念学习过程的实验研究，是对认知学习理论的一个重大贡献。布鲁纳对概念形成与概念获得作了区分。

概念形成(concept formation)是指学生知道某些东西属于这一类别，其他东西不属于这一类别；

概念获得(concept attainment)则是指学生能够发现可用来区别某一类别的成员与非同一类别的事物的各种属性。

一、概念的类型

布鲁纳根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，区分了三种类型的概念，每种概念类型都涉及到不同的组合属性的方式。

1．合取概念(Conjunctive ConCept)

合取概念是-种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。这就是说，当学生根据事物且有两个或两个以上共同特征来对它们分类时，他们形成的就是合取概念。例如，“笔”是一种可以握在手里和用来书写的工具，如果一样东西要成为笔，必须满足这两个条件，因此，“笔”是一个合取概念。

2．析取概念(disjunctive Concept)

析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。换言之，析取概念可以有许多不同的属性，但其中没有一种属性是同其他任何概念有共同之处。例如，“罪犯”可能同时犯有抢劫、偷窃、凶杀等罪，也可能只犯其中一项罪，因此，“罪犯”这个概念是析取概念。

3．关系概念(relational concept)

关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。例如“长方形”就是个关系概念。长方形不仅仅只是四条边，而且．有两对边的长度必须是相等的，两条边需比另两条边长些，同时必须有一个内角是直角。这里，长方形的大小或颜色都是无关属性。

二、概念获得的策略

布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略：

（1）同时扫视(Simultaneous scanning)（2）相继扫视(Successive scanning)（3）守恒聚焦(Conservative focusing)（4）聚焦投机(focus gambling)

第三节.编码系统理论

知觉后的结果——形成表达类别的概念编码系统。

所谓编码系统，就是“一组相互联系的、非具体性的类别”(Bruner，1973)。编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它是不断地变化和重组的。

相关的类别构成了编码系统。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别做出有层次结构的安排。

较高级的类别比较一般些；较低级的类别比较具体些。换言之，当人们从具体事例往上移时，上面的类别离具体性更远些（如P203图7-4所示）。

推论：学习过程是一知觉过程，学习的结果——形成编码系统

所谓迁移，可以被看作是把习得的编码系统应用于新的事例。正迁移就是把适当的编码系统应用于新事例；负迁移则是把编码系统错误地应用于新事例。因此，在研究学习时，最重要的事情，是要系统了解学生已有的编码系统(Letrancois，1982)。

布鲁纳认为，影响编码系统形成的条件主要有以下四个方面：

（1）定势(set)

定势是指学生用某种方式作出反应的心理倾向，这种心理倾向直接影响知觉和学习。

（2）需要状态(need state)

布鲁纳认为，编码系统的普遍性，即新习得的信息是否被组织起来，取决于是否存在最佳动机状态。动机状态可以被解释成驱力被唤起的水平。与赫尔的驱力还原理论不同，布鲁纳认为，驱力太强或太弱，都会导致认知活动的具体性(concreteness)的增加，只有适中的驱力状态，才会产生一般学习(generic learning)的倾向。后者才是我们希望学生获得的。

（3）掌握具体的知识(mastery of specifics)

布鲁纳认为，学生能否形成-般的编码，是受学生对被编码的事例的掌握程度影响的。布鲁纳由此认为，如果动机不是太强烈的话，过度学习或熟练掌握知识，会有助于一般编码。（4）训练的多样性(diversity of training)

第四节

智慧生长与表征系统一、智慧生长

布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义词。把它们看作是形成表征系统的过程。

衡量智慧生长程度的六个方面

（1）生长是以反应日益独立于刺激的直接性为特征的。也就是说，如果儿童能够通过中间过程(mediating processes)--即在做出反应之前转换刺激，从而不受刺激的控制，那就说明他生长了。例如，儿童能够在刺激不断变化的环境中做出一种固定不变的反应，或在一种不变的环境中做出不同的反应，这就表明他掌握了这种中间过程或转换过程(transformations)，这是生长的一个标志。

（2）生长决取于把事件内化到与环境相应的“贮存系统”中去。正是由于这种贮存系统，才使儿童有可能愈益能够超越在某种场合所得到的信息。因为儿童可以根据所贮存的知识做出预测和推断。

（3）智慧生长涉及愈益能够用文字或符号对自己或他人说清楚他已做了些什么或将要做些什么。这种自我说明或自我意识的能力，使儿童能够从一种只是按顺序进行的行为，转换成一种合乎逻辑的行为。正是由于这种过程，导致最终认识到逻辑的必要性，并超越经验的适应(empirical adaptation)。

（4）智慧发展有赖于指导者与学习者之间系统的和偶发的相互作用。因为指导者拥有教给儿童的知识技能。强调指导者的作用，并不否认社会文化的作用，因为每一种社会环境都提供诸如家庭、教师、英雄人物等指导者与被指导者的关系。

（5）通过语言媒介可以大大促进教学；语言媒介不仅是为了交际的目的，而且还可以成为有条理地理解环境的手段。所以，在布鲁纳看来，语言的性质和语言所起的功能，必须成为任何认知发展理论的一部分。

（6）智慧发展是以愈益能够同时处理一系列不同的事物、在同一时期能顾全到若干序列，以及用一种适当照顾到多种要求的方式分配时间和注意等为标志的。这主要涉及的是思维方式的问题。布鲁纳认为：智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及贮存信息的内部系统。而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。

二、.表征系统

表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征--即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心(Bruner，1973)。在他看来，这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。

在布鲁纳看来，人类智慧发展始终是沿着这三种表征系统的顺序前进的。然而，虽说动作、肖像和符号表征是按顺序发展的，但它们并不能相互取代。事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统。也就是说，我们至少有三种显然不同的方式来表征我们的学习经验和思维，如果我们以此来设计教学，就能达到促进学生智慧或认知生长的目的。

第五节

学习理论

1.关于知识学习的过程和本质

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。

知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是”对题材结构的一般理解。“掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系。

学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基 本思想或原理．这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的。

布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。

新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。

一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。

布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。编码有两种形式：一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。另一种是非正式的编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。

编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。

关于编码系统对学习迁移的作用，布鲁纳认为，所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。正迁移就是指一种适当的 编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。

2.关于学习的内部动机和外部强化

布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到，他认为知识的获得不管其形式如何，都是一种积极的过程。这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。他指出，我们的认知活动．并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这现象。他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用，与学习有关的认知需要主要有以下几个方面：

(1)从加快了的认知和理解中获得满足；

(2)发挥个人全部心理能力的迫切要求；

(3)正在发展着的兴趣和专注；

(4)从个人与他人的认知一致中获得的满足；

(5)从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快；

(6)对个人能力或成就的感觉；

(7)”相互关系“的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。

布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。他明确地指出：”我提出，在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。“布鲁纳对除了生理内驱力之外，还有第一需要的观点表示赞同。这种第一需要可称之为”好奇心“。即使在有机体的紧张状态不存在的时候．它也使有机体保持着积极性。

布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用，布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。但是他强调要”大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。“他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。当行为变成长久的和着重能力的时侯，它就要受认知结构的控制．而且它的操纵更多地是从内部到外部。

3.发现学习

在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。由此，他提倡使用发现学习的方法。他认为发现学习有以下特征：

（1）强调学习过程。

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。”认识是一个过程，而不是一种产品“。可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。

（2）强调直觉思维。

除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。

布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富 的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。

（3）强调内在动机。

在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。而发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为”学生内部动机的原型“。

布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机(competence motivation)，就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。虽说”教这个字眼现在不很时髦，但我还是准备谈教“(布鲁纳，1989年)。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。让学生有效地知道学习的结果，取决于：1)学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；(2)假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；(3)学生接受的矫正性信息的形式。

例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么变成学生记忆的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。布鲁纳把这种反馈形式称为”中介反馈“。

布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。布鲁纳称这种反馈为”即时反馈“。

此外，若要使矫正性信息有效用，必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。如果仅仅告诉学生”对“，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生”不对“，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。

最后，布鲁纳提请人们注意，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。

（4）强调信息提取。

布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述的；而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50％。所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。

４.关于知识结构的重要性

布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说”不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。“"经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。

他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。

（1）懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。

（2）从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”

（3）领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。

（4）对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。

（5）学习的准备性(readiness)

布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。，这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。

他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。

第四篇：行为主义学习理论在教学中的应用

行为主义学习理论在教学中的应用

行为主义学习理论的基本观点：学习是刺激与反应的联结，学习过程是渐进的尝试错误的过程，强化是学习成功的关键。

行为主义学习理论所揭示的学习规律和原理对日常教学活动有不少的启发。由于行为主义的理论基石是刺激与反应的联结，所以它在体育教学中能够给我们更多的启示在体育教学过程中，学生联结性学习是借助于练习、强化，形成刺激与反应的牢固联结而实现的学习。如：学习广播体操，篮球的运球教学过程等等。这些动作技能都是联结性学习。

下面是我对行为主义学习理论在体育教学中应用的几点建议：

1、在给学生讲授新动作时，要尽量借助于直观手段，正面示范，背面示范，侧面示范帮助学生在大脑中形成尽量多的直观信息，使新动作与旧动作形成联系，有助于学生对所学动作的重现。

2、经常采用多种多样的学习方法。要使学生所学到的知识，动作技能不断的得到强化就必需组织多种练习方法。特别是那些看似简单，做起动作来时大脑难以支配肢体而不能达到协调效果的动作，使学生强化练习，达到练习的效果。对于学习过程中的不适当行为，不要采取过于强烈的惩罚、刁难、讽刺等刺激手段，防止学生形成学习活动的恐惧、紧张、恐慌等不良反应的条件联结。例如：学生在学习广播操的过程中，某一个动作不到位不应立刻进行严厉的批评，有些同学大脑支配肢体的能力确实达不到正常水平，特别是初一年级学生。如果那样会使学生产生不良的紧张，更导致学生动作形成的困难。行为矫正。通过设置适当的强化措施来改变学生学习活动或其他活动中不适宜的习惯或表现。在行为矫正的过程中多以正面的行为引导，让学生感到既不伤面子而又意识到了自己的错误为宜。有很多同学在体育课上过于兴奋，以致抑制不了自己各种动作的发生，导致违犯课堂纪律，此时如果适当的运用眼神暗示、停下来注视、走近悄声提醒等方法会得到更好的强化。如果较好的运用以上方法将会得到事半功倍的效果，在动作技能的形成过程中也会效果显著。

第五篇：奥苏泊尔学习理论在教学中的应用

奥苏泊尔学习理论在教学中的应用、一、课堂教学的原则

奥苏泊尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。渐进分化——类属学习——演绎思维——接受学习

综合贯通——总括学习——归纳思维——发现学习

二、促进有意义学习的教学策略

为了促进有意义学习的进行，奥苏泊尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。先行组织者简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。

组织者分为两种：

1)陈述性组织者

当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。

2)比较性组织者

当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。

让外国的学生学习佛教的知识，设计一个陈述性组织者和比较性组织者。佛教：佛对世人的说教。

3)具体模型组织者

具体模型组织者就是用具体形象化的模型作为组织者。