关注教学起点,实施有效教学（定稿）

第一篇：关注教学起点,实施有效教学（定稿）

关注教学起点，实施有效教学

三星小学：江肖

[摘要]：教学新知的起点在哪里，已被越来越多的教师所关注。准确把握教学的起点是确保数学课堂教学有效性的前提。（1）关注准备阶段的教学起点。（2）关注自主探索阶段的教学起点。（3）关注内化巩固阶段的教学起点。（4）关注发展延伸阶段的教学起点。

[关键词]：教学起点有效教学

何谓教学起点?简单说，我们每一节课的教学从哪儿开始进人，在什么基础上生发，便是教学起点。

关注教学起点的意义

在一次观摩课上，一位执教四年级的老师为我们演绎了一节“四则运算”的课。当教师出示：一辆公共汽车上，原有学生56人，到站后下车14人，又上车20人，问现在有乘客几人？学生列式出现“56+（20-14）”，也在教师的意料之中，然而这位教师认为大部分学生不理解这种解法，一再反复强调此解法所表示的意义。又如在参加“千课万人”第二届全国小学数学智慧课堂教学研讨观摩活动课中的一位教师在教学“圆环的面积”一课中，大圆的半径是9，小圆的半径是6，学生列式S=92—62后，计算中一部分学生是18—12，然而教师没有关注到这个问题。从以上两个案例中反映了教师对“教学起点”的认识和把握是忽视的。如果在还没有弄清教学起点以前，就把全部精力放在自己设计的教学思路上，在教学中自然很容易走偏，从而使学生的思维受到限制，能力培养也成了一句空话。而关注教学起点的意义就在于：

(一)关注教学起点，提高学生的学习兴趣。

苏霍姆林斯基认为：“教学的起点，首先在于激发学生学习的兴趣和愿望。”作为老师，如果能成功地关注教学起点，就能吸引学生，使学生产生求知欲和好奇心，激发他们的学习兴趣，从而积极主动地参与课堂教学任务。因此数学课必须关注教学起点，引导学生轻松走入课堂，有效地完成教学任务。

（二）关注教学起点，均衡学生的发展差异。

不同的学生有不同的思维方式，不同的学生有不同的数学基础和能力水平。在教学设计时，教师一方面要考虑提供一个可以促进不同学生共同进步的机会，让所有学生都能体验到学习的乐趣的方案；另一方面，要提出不同的要求，提供多种可能，鼓励学生自主选择，让学生在适合于自己的要求和方式的学习中更好地获取知识。因此，教师要关注教学中各个层面的教学起点，均衡学生的发展差异。

(三)关注教学起点，提高教学效率。

教学新知的起点在哪里，已被越来越多的教师所关注。准确把握教学的起点是确保数学课堂教学有效性的前提。起点低，学生不费吹灰之力，就会找到问题的答案，导致思维的懒惰，不仅浪费宝贵的教学时间，而且不利于思维能力的培养；起点高，大多数学生尽了最大的努力，仍然不能找到解决问题的方法和答案，学生就会在一次又一次的失望中丧失前进的动力，同样影响课堂教学的效率。关注教学起点，从而合理地处理教材，调整课堂结构，有效地结合新旧知识，提高课堂教学效率。

小学数学关注教学起点实施策略

一、关注准备阶段的教学起点

教学实践表明，教学切入方式的优劣是教学成败的关键。一个“好的切入方式”是支撑和激励学生学习的源泉，是促使学生“自主”学习的切入点，是实现教学过中数学交流的起因，是学生实现创新的基础。同一个教学内容，认识程度、思考角度与经验背景不同，可能会出现各种各样的切入方式，有的切入方式所反映的教学观念陈旧不可取，有的切入方式尽管体现了新课程论的基本理念，但不符合学生实际，也是不可行的。

如：人教版四年级上册第七单元“数学广角”，对于我们南方的孩子来说 “烙饼问题”接触的比较少，有些教师按照教材的呈现顺学进行教学，先解决“烙饼问题”，再解决“沏茶”问题，这样的切入方式不太符合学生的实际。对于小学生来说，例2的“沏茶问题”比例1的“烙饼问题”有更多的生活体验，交换两题的教学顺序顺应了由易到难的认知规律。而且交换之后，两道例题情境之间的内在联系能够加工得更加符合生活逻辑：客人来了，先沏茶，聊久了再烙饼招待客人。这样就根据学生的现实起点和经验背景有效地切入教学内容。

二、关注自主探索阶段的教学起点

学生在探索过程中，可能会产生对所探究问题的知识背景、思维方式、观察

操作方法上的障碍，出现阻塞或偏离探究方向的现象。教师通过信息反馈方式进行探底，了解学生的探究进程，进行适当的调整和引导，为学生的继续探索提供可靠的方案，利于教师的“有的放矢”。

在教学“平行四边形的面积”一课中，当学生完成一次剪拼后，本该进入探究平行四边形面积计算公式这一环节，但我发现相当大一部分学生还没有理解平行四边形如何转换成长方形。因此，我根据课堂上这一情况，改变了教学进程，组织了第二次剪，学生顺利达到了教学目标，还给学生的思维留下了极大的空间。

最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。因此，在教学中我注重让自己始终充当组织者和启发引导者，放手让学生从已有的知识经验水平出发，通过质疑、猜想、验证、观察、交流、归纳，亲自经历发现问题、提出问题、解决问题，从中体验成功或失败的情感。

三、关注内化巩固阶段的教学起点

课堂练习是数学教学的重要组成部分，是学生掌握知识、形成能力的重要途径，也是教师获得反馈信息的桥梁，教学的成效与练习的成效有很大的关联。因此，教师要根据每节课的教学目标，重难点设计好练习，练习的内容要面向全体学生，难易适中，有趣味性。

例如学完四则运算后，发现学生对递等式计算掌握地比较好，而对“由分步计算列综合算式”掌握得不够扎实，为了帮助学生更熟练地掌握这一技能，教师可以设计这样的题目：（1）56÷7=8，4×5=20，8+20=28。（2）40+30=70，70-58=12，29×2=58。（3）3×30=90，90+30=120，120÷40=3。在这个过程中，引导学生形成这方面的技能。在尝试或模仿练习后，教师利用反馈的情况，了解学生通过自主探索后对新知识的理解的程度、思维动态和技能的状况，为教师设计后一层训练，引导学生扫除障碍实现知识建构提供了可靠的依据。

四、关注发展延伸阶段的教学起点

例如在教学“角的度量”一课中，当学生掌握了量角的方法后，我让学生量书本中三角形的各个角的度数，有一位学生量完后“叫”了起来：老师，它们加起来是180度，跟着一部分学生也附和道：我也发现了；我的也很接近180度。于是，我就问：是不是所有的三角形的三个角加起来都是180度呢？接着，学生就

在自己的本子上画了任意的一个三角形进行探究。

在学生取得探索成功，并初步形成新的知识结构后，此时将会产生新的思维冲突，通过教师的进一步试探，了解学生在新的起点上可能会引发何种新的思维趋向，进一步引导学生运用矛盾的冲突，提出尚待进一步去发现、探索的新问题。

关注教学起点，教师必须注意以下几点：

（1）教师必须充分地了解学生的已有基础及生活经验，把握好本班学生的现实起点，找准每一节课中知识的生长点，切不可凭自己的感觉将教材的结构打乱，从而使得自己的教学脱离学生的实际。

（2）教师必须认真地钻研教材，把握住知识的内部联系，使自己对教材的处理不犯科学性的错误，不破坏知识的内部规律性与完整性。

（3）教师应充分认识到学生的认知规律。每一年领段的学生的思维水平、接受能力、情感体验等方面均不同，教师在对教材进行处理时，应把握好这个度，使学生的学习具有循序渐进性。

参考文献：

[1]、李希贵.发生在课堂里的理念碰撞.[J].人民教育.2003（2）

[2]、孔企平等.数学新课程与数学学习.[J].高等教育.2003（10）

[3]、刘丽霞.情感教育对初中生数学学习的影响.[D].内蒙古师范大学, 2004

[4]、李世杰.数学教学要注意学生“初始能力”的设计.[J].职业技术教育

2001，(07)

[5]、吕新!特级教师.把握起点 引导方向 教给方法——谈数学教学中的思维训

练.[J].四川教育，2000，(Z2)

[6]、陈汝耐,李新根.怎样把握教学的起点——《除法的初步认识》的多次教学

实践与思考 [J].教学月刊(小学版),2003,(11)

[7]、吴坚.培养小学生的数学符号感.[J].湖北教育(教学版), 2004,(06)

[8]、李攀.生活与数学.[J].时代教育, 2007,(12)

第二篇：关注学习起点 掌控教学节奏

关注学习起点掌控教学节奏

摘要：以生为本的教育理念在转化为具体教学行为的时候，需要关注学生的学习起点。学习起点可以从知识起点、能力起点、建构态度三个维度来研究。本文以小学数学中的“对称、平移和旋转”为例，阐述了学习起点的分析依据，以及学习起点确定之后如何对教学进行调整以及评价的相关问题。

关键词：小学数学；学习起点；教学节奏

当前的小学数学教学高度重视以生为本的教育理念。作为一线教师，更多的关注的是教育理念转换为具体的教学行为，以小学数学学科的教学为例，以生为本的关键就是以学生的学习为本，以学生的学习过程为本。一个具体的数学知识会经由学生的哪些思维构建而出？在学生的构建过程中可能会遇到哪些困难？应当采取什么样的教学策略去帮助学生克服困难？所有类似问题的回答，都需要结合具体的学习过程来进行分析。这其中，学生的学习起点是一个关键概念，只有关注并准确把握学生的学习起点，控制好教学的节奏，才能让学生的学习变得有效，高效教学也才有可能真正成为现实。本文试以苏教版小学数学四年级下册的“对称、平移和旋转”教学为例，阐述自己对学习起点与课堂节奏把握的些许思考。

一、学习起点的分析依据

什么是学习起点？这个看似通俗的概念其实有着诸多的解释，不同的教学者会基于自己的教学经验给予不同的解释。笔者在自身教学实践的基础上，结合相关教学理论尤其是认知学习主义的观点与建构主义的观点，给出这样的解释：学习起点是由学生之前的生活经验与学习基础所决定的，影响着新的数学知识构建的学习现状。它由知识基础、能力基础与建构态度这三个要素组成。

知识基础的重要性是不言而喻的。著名认知心理学家奥苏泊尔曾经有过这样的名言：“如果要将全部教育心理学归结为一句话的话，那我将一言以蔽之，那就是弄清学生已经知道了什么并且据此进行教学。”显然，在奥苏伯尔的这一提醒当中，“学生已经知道了什么”就是我们所说的学习起点。考虑到具体的语境，笔者以为奥苏伯尔这里所说的实际上更多的是指知识起点。在“对称、平移与旋转”这节内容当中，学生已经具备了对称轴等概念，因此教材设计此内容时，可以让学生“用一张长方形纸对折，并且画出它的对称轴”作为课堂的引入，这实际上就是关注了学生知识起点的结果。

能力基础是指学生构建数学知识的能力，对于小学生的数学学习而言，主要指的是形象思维能力（当然也不可避免地有着诸多抽象思维的能力）。在“对称、平移与旋转”这一教学中，“用长方形纸对折”是要求学生通过自己动手实践去积累对称经验，而用笔“画出它的对称轴”则是将实践结果进行数学化处理，将对折产生的折痕转换成数学意义上的一条线，即对称轴。显然，如果小学生具有这方面的能力基础，那这样的设计就是有效的。反之，如果学生基础较弱，则需要教师对此环节作进一步的细化处理。

建构态度指的是学生在数学学习中表现出来的非智力因素，他们是否愿意参与到数学学习中来，决定着他们的学习效果如何。这是学习起点的重要组成部分，一个最基本的经验是，如果一个学生在数学课上课前被其他教师批评了，那就会影响这一节数学课的学习效果，如果教师注意到这些细节，并能够加以一定的处理，那学生的建构态度就会大不相同。

从知识、能力与态度三个维度来分析学习起点，能够相对全面地把握学生的学习状况，进而为有效教学的实现提供可能。

二、教学节奏的有效掌握

分析教学起点是为了较好地把握课堂上的教学节奏，从而让学生的学习处于一种自然、科学的状态，让学生的数学建构能够处于一种高效的状态。

“对称、平移和旋转”一课的教学中，除了以上提到的教学引入之外，在学生的学习过程中还存在一些需要关注学习起点的地方，下面分别予以说明，并提出相应的教学策略，以掌握教学节奏。

其一，对于教材上的“想想做做”，是先“折一折”，还是先“想一想”？这是对学生形象能力起点的关注，直接关系到学生在课堂上的数学思维梯度，因此也就影响着教师对教学节奏的把握。笔者曾经做过尝试与比较，结果发现，如果先准备好六种不同形状的图形让学生去“折一折”，那学生的活动氛围是热烈的，但收获往往不明显或者说不直观，教师还需要下大力气去梳理学生在体验活动中的收获，以得出有利于对称轴与对称图形概念构建的素材。相反，如果先让学生对照图形“想一想”，并在自己的大脑中去虚拟地“做一做”，那由于想一想过程中思维的高度指向性，学生就会围绕“对称”这个核心概念去想、去做，结果要比前者更为理想，教师在把握课堂节奏的时候要轻松得多。因此，这样的教学顺序的改变应当说更好地照顾了小学生在“想”和“做”中的思维起点，是更为科学的教学调整。

其二，对于教材上的对轴对称图形的判断，以及对对称轴个数的判断，需要基于对学生的抽象思维能力这一起点予以关注。四年级的学生抽象思维已经开始萌芽，在数学学习中也常常能够发挥作用。由于教材中给出的四个图形远比前面六个图形复杂，因此对学生的抽象思维要求更高，笔者在教这段内容的时候，没有特别强调“有几条对称轴”，而是先让学生判断，结果学生在判断的时候大部分只对其中的轴对称图形确定了一条对称轴，但由于不同学生思维方式的不同，大家所确定的对称轴也不完全相同。随后在教学展示的环节中，让不同的学生进行展示，结果不出笔者意料，找出一根对称轴的学生总是对找出另一根对称轴的学生给予赞叹，甚至还责怪自己为什么没有想到。至于少数能够同时想到两根对称轴的同学，则坐在座位上洋洋得意。笔者以为这样的学习状态是极佳的，它能够让所有学生处于良好的学习状态当中，并且很好地利用自身的抽象思维，从而使课堂节奏更为明快。

其三，对于教材上的“设计一个轴对称图形”，是画画还是做做，这是对学生创造性思维能力的关注。笔者注意到教材提出了“一个”的要求，但其实要求可以再明确一点，因为设计轴对称图形显然是一个基于对刚刚所学的知识进行创造的过程，而此时学生的思维起点已经不是初学时几乎没有任何规律性认识的情形了，此时学生的思维中有丰富的轴对称图形。因此，笔者改进了教学要求，强调不允许出现曾经学过的图形，于是学生的创造就呈现出不同的层次水平：有的学生是构建了完整的图形之后再去判断是不是轴对称；有的学生则是先画出任意一个图形，但是不画全，接着画出对称轴，然后再去画另一半对称的图形。不同的思路，表现出不同学生个体思维的差异性。在学生作出不同对称图形之后，笔者再让学生去总结自己的思路，然后让不同思路进行交流。这样课堂就呈现出另一番情形：争辩哪种方法更好！其实，无论是构建完整图形然后去画对称轴，还是先构建一半图形，然后根据对称轴去画另一半，都是学生创新思维的体现。这也恰恰确定了此时学生的思维起点，并且以方法作为主线去引导学生进行分类学习，才使得这个环节既超越了教材的教学要求，同时又不显散乱，课堂的节奏感由此变得很强。

需要提出的是，在上面三个环节的分析中看似没有阐述知识基础与构建态度，但实际上这是两个必要因素，仔细阅读且有相应的教学经验的话，相信能够明白笔者在文中所表达出来的意思。

三、学习起点的教学评价

好的教学节奏，能够让学生学得轻松，教师教得愉快。由于对学习起点的把握影响着教学节奏的形成，因此学习起点的评价就成为一个重要话题。

第一点已经指出了学习起点确定的三个维度，那么在确定好学习起点之后，如何评价这些学习起点是否科学呢？笔者以为有两种途径：其一，预设性评价，即对自己所确定的学习起点进行学习预演，预设学生可能的思维与答案，然后看自己判断出的学习起点与学生的真实情形之间可能存在哪些差距，弥补这个差距的过程，就是学习起点不断被精确化的过程；其二，生成性评价，学生的思维毕竟是多样的，也不是完全可控的，这就需要教师在课堂上结合学生的实际情况去对教学做出即时的调整，这种调整其实既是经验性的又是智慧性的。能够借助于经验与智慧，让自己对学习起点的把握更精确，自然是好，即使偶有失误，也不必太过自责。毕竟，作为一线的普通教师，经验就是在不断反思的过程中生成的，也正是因为这一过程的存在，专业成长才具有价值，而对课堂节奏的把握也才会更精确。

第三篇：关注学生个体差异有效实施分层教学

关注学生个体差异 有效实施分层教学

摘要：根据学生的个体差异，如何在课内外教学中实施分层教学做一些探讨，目的使不同层次的学生都能得到较好的发展，从而全面提高初中数学的教学质量。关键词：分层教育

动态

最近发展区

面向全体

初中数学作为一门基础学科，对学生的思维能力相对要求较高，现在由于师资原因，我们乡镇中学每班的人数都要五六十人，学生间的品格、智力、体能又存在一定的差异。在这样的现状下，如果教师在同一时间用同一种方式单调地讲授新课，必然会导致优秀学生“吃不饱”，上课无所作为。而困难学生“吃不了”以至于对数学产生厌恶、害怕感，失去学习的动力。分层教育可以避免这类问题。分层教育是一种新的教育思想，也是素质教育在教学方法上的探索，是目前班级授课制适应学生差异的有效策略。它能使优等生更优、中等生得到发展、学困生得到补救和提高，从而最大限度调动各层次学生学习的积极性，使每个学生的潜能得到尊重和开发。

一、教学对象的层次性

了解学生是实施分层教育的关键。在接手一个新班级后，我对每一位学生进行一定的调查了解，根据学生的智力、基础和学习态度大致将学生分为三个层次：A层：基础和智力较差，接受能力弱，学习积极性不高的，称之为“学困生”；B层：智力优秀但学习积极性不高或者智力一般但学习态度认真的，称之为“中等生”；C层：智力好，基础扎实，接受能力强，成绩优秀的，称之为“优等生”。但对学生的分层是动态变化的，要随时根据学生的学习情况进行调整，鼓励低层次的学生向高层次发展。

二、教学目标的层次性

在学生分层的基础上，根据教材和大纲的要求，对不同程度的学生制定不同的教学目标。A层学生只要掌握课本上的基础知识，学会基本方法；B层学生在熟悉掌握基础知识的基础上，能灵活运用知识，解决实际问题；C层学生要求在B层的基础上，培养创新意识，形成一定的数学思想，有良好的数学素质。让每个学生有一个自己的“最近发展区”，经过努力，“跳一跳，摘到桃”，以成功来激励自己，发挥求知的内驱力，实现自己的小目标。如“平行线的性质”的教学目标可分为三个层次：A层学生能说出平行线的性质，并能应用性质进行简单计算；B层学生要求能理解、掌握平行线的性质，并能熟练地加以应用；C层学生要求能理解掌握性质的推理过程，培养学生从特殊到一般的发现问题能力，培养学生逆向思维的能力，要求能灵活运用性质。当不同层次的学生达到既定目标时，后进生有了学习信心，中间学生的潜能被挖掘，优等生的能力不断被释放，最终达到全面提高教学质量的目的。

三、教学方法的层次性

学生的层次不同，教师在选择教学方法时也要因人而异。教学方法不仅仅体现在课堂教学过程中，而应是课内外的综合体现。

首先要制定出切实可行的“教案”与“学案”相统一的“课案”。在教学过程中，每一个教学步骤，每一种教学方法，都要着眼于为学生的学而服务。学生是教学的主题，课堂教学应根据不同层次学生的水平和教学目标，对课内内容作相应的调整和组合，注意内容的难度和坡度。如“三角形相似”的复习课上出示这样一题：△ABC中，BD、CE分别是AC、AB边上的高。则（1）图中有几对相似三角形？A层同学能轻易回答出来，但不全面，其余同学作补充。（2）连接DE，则△ADE与哪个三角形相似？B层同学回答。并强调他是在A层同学回答的基础上得到的结论，A层同学为他的发现奠定了基础。同时他又比A层同学更进一步。这样，A层同学有了一种自豪感，而B层同学也有了满足感。（3）若∠A=60，则S△ADE：S△ABC=

。由C层同学解答，这要综合应用三角函数，相似三角形的性质，需要一定的数学能力。（4）△ABC中，改变条件（提示：以BC为直径画圆交AB、AC于E、D两点），上面所得的结论还成立吗？经过这层层递进，变式变形的训练，引导C 层的同学去猜想、去类比，在质疑解惑中发展思维，形成能力。

A

B

C

D

E

其次对学生的情感教育、意志品质的教育也要区别对待。对学困生更多地给他们一份真诚和关爱，对中等生要给予帮助和鼓励。“没有爱，就没有教育。”学困生由于学习成绩差，受到教师家长的冷落，有较强的自卑感。教师要多予信任、关怀，并不断给予鼓励和帮助，化自卑为自尊，古人说：亲其师，则近其道；恶其师，则疏其远。与学生建立良好的师生关系，使他们喜欢你，从而喜欢你教的学科。对优等生则要多一份严谨和期望。让他们意识到，“山外有山，人外有人”，要不断地超越自己，向更高的目标迈进。

四、作业、测试的层次性

作业的设计要顾及到各层次学生，太简单或重复过多不利于优秀学生的能力培养，太复杂会打消中低学生的学习积极性，所以课堂内外的作业设计都应有一定梯度，要层层深入。A层的学生只要能解答书上的练习和复习题的A组中简单题，重在提高他们的学习积极性，而对于B、C层次的学生要高标准，严要求，设计有一定难度的，能体现多向思维的练习，开放式的训练。也可以让他们一起合作研究解决问题，形成竞争意识，促进数学能力的提高。

测试可采用A、B卷。A层学生完成A卷，C层学生完成B卷，B层学生可自由选择。当A层学生做A卷得了八九十分时，可以想象他们对学数学的兴趣更浓了，信心更足了。

五、评价学生的层次性

评价一个学生的好坏，不能一味地以分数来衡量。在素质教育的今天，评价标准应建立在学生个性差异的基础上，讲究评价标准的相对性，对于中低层次学生要积极捕捉其身上的闪光点，只要有点滴的进步，都要及时表扬，可设立“进步奖”。对已经尽了力，成绩仍不理想的要帮助他们寻找原因，分析学习方法。生活上、思想上多给予一些关爱，增强他们学习数学的信心。对优等生，要鼓励他们大胆创新，敢于发表自己的见解，对能在课堂上给老师挑出错误的或有独到见解的设立“勇敢奖”。一学期后，对由低层次跨越到高层次的同学设立“超越奖”。

“分层教育”的教法，围绕着“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。几学期尝试下来，所教班级的数学成绩有了明显的提高。

分层教育是素质教育在教学方法上探索，不管用怎样的形式，不管是什么样的内容，分层教育不仅使数学教学提高了针对性，贴近了学生的认知规律。而且使教师的主导作用和学生的主体作用更有机的结合，调动了学生的积极性，体现了面向全体的教育思想，体现了以人为本的教学理念，使每一位学生都能得到良好的发展。

参考文献：

1、宋秋前

《关于分层递进教学的教学论思考》

中国教育学刊 2000（3）

2、华师大附中

《初中教学激励式阶梯教学法的实施》

第四篇：关注幼儿园有效教学

教育论专家余文森教授解说:“课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动,幼儿在学习中有收获、有提高、有进步。表现在:幼儿在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会;在情感上,从不喜欢到喜欢,从不感兴趣到感兴趣。”幼儿有收获、懂了、会了、有兴趣了,就这么简单明了。

“寻找解决教学问题的大策略”已成为当前基础教育改革的趋势,要提高教学质量,必须有效教学。但是,目前在幼儿园的教学实践中,存在过于注重教学形式、只关注幼儿表面兴趣和幼儿动手参与、为幼儿提供不当的操作材料等问题,教师教得辛苦,但效果甚微。如何有效地教学,怎样才能做到更有效,也有以下几点:

一、自始至终围绕活动目标设计与组织有效的活动

教师在确定教学内容、选择操作材料、设计教学程序、运用教学指导策略等,一定要根据教材及幼儿的学习特点紧紧围绕活动的目标进行。

教学的每一个环节都应当从教学的目标与需要出发,从幼儿的需要出发,不能为创设情境而创设情境,任何情境都不能游离于教学之外。教师要恰当地就教学教学内容设计出具有思考价值的问题,要理解、洞察幼儿的想法,丰富幼儿的生活经验,为幼儿的学习提供提示和支持。

二、关注幼儿的真正兴趣与需要,给予恰当的有效的引导

观察幼儿、研究幼儿才能了解幼儿的真正兴趣与需要,把握幼儿的已有经验与水平。教师在确定教材的重难点、设计教学问题、选择教学方式的等。既要关注幼儿的兴趣与需要,又要充分考虑幼儿的已有经验与认知特点。平时,对幼儿反馈的信息要多加留意、洞察、分析。

例如:在中班想象画《圆形变变变》中,滔滔一会儿的功夫就把不同形状的圆形事物画好了,在那没事可干了就在那东说说、西碰碰。我发现后,过去一看,滔滔的画就很简单的几个圆形事物,而且涂色也不均匀到位,颜色搭配也不好看。于是,我对他说:“滔滔,你再想象一下,再画几个好看的有特色的圆形事物。”可是,一转身滔滔却没有听见似的,不再作画。经过仔细考虑,其实我可以这样指点:“滔滔,你衣服上的图案很漂亮,如果把这些图案也画到纸上一定很好看。”利用具体的凭借物,容易唤起幼儿再度创作画的欲望,也可以渗透审美意识。

因此,有效地引导必须建立在幼儿的兴趣与关注点上,这样才能将学习活动一步步深入,最终取得良好的教育效果。

三、积极引导幼儿多种感官全方位地主动参与学习,促进智能有效的得到发展

教学中,要让每个幼儿都有参与的机会,让每个幼儿在参与的过程中体验学习的快乐,仅满足于让幼儿动口、动手是不够的,一定要让幼儿的思维参与其中,这样引导幼儿感官全方位的参与学习,才能真正体现幼儿的主体性,促进他们的智能发展。

学习成功是满足幼儿继续努力学习的一种动力。因此,教师要再了解幼儿的基础上给予幼儿成功的机会,创造成功的条件,使幼儿尝到成功的滋味。更重要的是要教给幼儿一些走向学习成功的方法。

四、提供有价值的学习操作材料,促使幼儿主动建构知识等,是保证幼儿园教学有效的重要手段。

作为教学必不可少的学习操作材料,选用它们,老师首先要考虑的应该是它所蕴含的对教学活动的价值,既能有助于幼儿理解知识、掌握方法和发展能力,为促进幼儿的发展而不能随便信手捏来,不能让幼儿动动手就了事,他们的呈现与使用都是需要经过思考后才能确定的。

有效教学是一个永远的话题,在当前教育的快速发展期,我们更应注意对有效教学的实质追求,更应借有效教学的东风来提高自身的本领。更应在有效教学的实践中贡献自己的能力和智慧,来提高幼儿的活动兴趣,加深他们的认知程度。

第五篇：浅谈幼儿园有效教学的几点关注（推荐）

浅谈幼儿园有效教学的几点关注

浅谈幼儿园有效教学的几点关注

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，教学有没有效益并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。教学实践中，很多教师为了使自己所组织的活动达到有效或高效，他们会想方设法采用一系列的问题解决方式。那些问题解决方式静下心来进行细细品位，值得我们关注以下几点。

一、关注教学中的材料准备。

皮亚杰指出：“儿童的智慧源于材料。”幼儿能力的培养主要是通过材料来表现。适宜的教学材料，能激发幼儿参与活动的愿望，能让幼儿在与材料的互动中变的更聪明、自信、大胆，各方面的能力获得相应的发展。

如数学活动《小动物搬新家》中，要求幼儿帮助小动物找层次、房间相对应的新家。这一要求，对于一些能力相对弱一点的幼儿来说存在一定的困难，无法在短短的一次教学活动中完成任务。于是，我们可以根据班内幼儿的实际情况（个性、智力、能力上的差异），精心设计一些具有层次性的操作材料（难易结合、简复结合）。活动中，我们把比较难的材料发放给能力强的幼儿；比较简单的材料发放给能力弱的幼儿，让每一个幼儿都能轻松自如地驾驭和使用材料，自由探索、自我发展，使每个幼儿在原有能力上都得到发展、提高。

又如科学活动《认识磁铁》中，要想让中班掌握磁铁的基本特性：磁铁能吸住铁做的东西，活动材料是不可或缺的探究对象。丰富的活动材料，轻松的操作实验，比传统的灌输死记来得得心应手，效益翻了不止一个身。当然，这里所说的丰富材料，不是过多的材料，因为过多的材料会分散幼儿的注意力，干扰操作。

二、关注教学中的提问。

提问是集体教学活动的核心。集体教学活动中，教师的提问目的是为了促进幼儿积极思考，但作为教师应该思考的是自己所提出的问题是否能激发幼儿的思考？在多大程度上激发了幼儿的思考？就象日本著名教育家斋滕喜博所认为：提问是“教学的生命”，不合理的提问会抑制幼儿思维的积极性和创造性，降低教学的有效性。

平时的教学实践中，不少教师简单地认为集体教学活动中的提问越多，越能够启发幼儿，不提问或少提问就是灌输，就是注入式教学。但是，我们仔细地进行琢磨、思考，就会发现有许多所谓的问题其实不是真正意义上的“问题”，如：是不是？对不对？好不好？等诸类问题，幼儿无须思考就能够直接回答出来，简单的集体应答，形成幼儿思维的虚假活动。因此，我们在备课中，不仅要备内容、备问题，更要备幼儿。对于不同年龄的幼儿，提出不同的要求，从幼儿的实际情况出发。如：小班的提问应具体明确，小问题一个个地问，不可以提几个连续性的问题；大班则不能提出简单的问题，要提一写具有一点难度、概括性的、多样性的问题；中班则适中即可。当然，在同一年龄段中，不同层次的幼儿也应设计难易不同层次的问题。难度、灵活性较大的、要求幼儿重新组合所获得信息所创造答案的问题，这类问题问能力强的幼儿，他们经过思考回答，有助于启发全体幼儿思维；中等能力的幼儿，可提一些基础性、综合性的问题，吸引幼儿的注意力，调动他们的积极性；对于能力相对弱的幼儿，要适当设计一些难度不大、只要经过认真思考就能回答出的问题，帮助他们恢复自信，提高学习兴趣。如社会活动《我是班级小主人》活动中，对能力弱的幼儿，我设计了提问：早上，值日生来园要干什么事？对中等能力的幼儿，我设计的提问：如果今天你是值日生，你想为大家干些什么事？而对能力强的幼儿，我设计的提问则是：你认为怎样的值日生才是一名优秀的值日生？问题虽然不多，但涉及面比较广。活动中，幼儿们始终围绕我的提问在思索，寻求答案，活动气氛轻松而又愉快。

三、关注教学中的细节。

细节是文化，是一种功力、一种资源、一种智慧。在教学过程中，细节没有乐章中音符那样华美，更没有巨作中词语那样宏篇，它只是一个微不足道的细末之处，一个关注的眼神，一句温暖的话语，一个抚摸的动作，一种惯常的态度，却反映着教学水平，折射着教学思想，表达着教学风格，提下着教师的势力和功力。

充满美丽的教学细节，不是浅显的表面作秀，而是靠教师精心创设、用心打造、不断挖掘的。在教学过程中，教师在深入了解教材内容后进行精心、巧妙的设计，将教学要点融于活动之中。当然活动中，很多细节是发生在那一瞬间，这就要求教师要用敏锐的观察力和思维力去捕捉，有意识地创造和开发，或许这一小小的细节还能成为教学活动的亮点，使活动焕发出新的活动。

如一次听课活动中，薛老师为幼儿们准备许许多多生活中见过的、不同大小的各种纸袋，并投放在靠近幼儿座位不远的一角，然后有条不紊的组织幼儿活动。本次活动的重点是请幼儿运用已有的生活经验进行整理纸袋。一声令下，纸袋被幼儿们一个个取走，一会儿工夫就整理完了所有的纸袋。轮到交流分享经验的环节了。薛老师提问：你整理了多少个纸袋？你是怎么数的？在被邀请回答的幼儿中，其中有一名幼儿非常胆小，薛老师用柔和的语言给予引导也不见幼儿有做回答的自信，听课的老师在一旁为活动的开展而焦急。薛老师却没有为了完成教学任务而放弃，反而紧紧地抓住这一良好的教育契机，脸带微笑的靠近她，把她揉在自己的怀里，慢慢的、和蔼可亲的引导她，给她勇气，直至回答。虽然最后整个活动拖延了一点时间，但在场的听课老师无不为薛啊咯市这一细节画面而感动。

四、关注教学中的评价。

教育评价是幼儿园工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每个幼儿身心和谐发展，提高教育质量的必要手段。评价的目标重在发展，即以发展的眼光看待幼儿和教师，促进师生共同成长，促进幼儿教育质量的不断提高，评价的过程是学习、反思的过程。在教育改革的新时代，我们应改变以往的教学观念，改变教学中的评价方式,将教师的独白改变成师生、生生的互动，发挥好评价环节在集体教学活动中应有的作用。我们可以俯下身来倾听幼儿的心声，及时地发现幼儿有价值的观点和困惑，判断他们的发展水平，从而确定评价引导的侧重点，有目的的启发幼儿对未完成的或肤浅地完成的活动作更深入的探索。

“天下难事，必成于易；天下难事，必成于细。”只要用心去关注教学中的每一个环节、每一个细节，相信我们的教学活动也会越来越有效。