第一篇：教师应在自学中反思
教师应在自学中反思
小康营小学：王海霞
曾有这样一个比喻，说“老师就像用以识别地图的图例。”老师必须解释教学过程中不同阶段出现的标志，使学生不断地追求、探索和获得。从表面上看，这是对老师职业特点的一种表白，细究起来，却包涵着另外一番深层的含义：老师必须不断丰富自己的内涵、增强自己的业务技能，才能适应教学中时刻变化的新情况，才能照亮学生成长之路中的每一个标志，才能做一名称职的人类灵魂工程师。
如今，教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个话题。如何让教师在完成教学任务的同时，发展自我，提高自我，是关乎教师能否在教学中完成教书育人任务的一个关键因素，也是关涉我国教育能否实现“素质教育”转向的现实问题。针对此，国家教育部师范教育司组织评审了一批关于“全国中小学教师继续教育”的教材，并结册出版。由教育科学出版社新近出版的《教师的成长与发展》一书，就是一本教师在继续教育中发展自我的教材。
一个教师在生命过程中可以自然地成长，但一个教师的发展则需要用心去努力达成。教师必须认清这一观点，具备一种自发学习和研究的意识，而不是在社会要求下的被动发展。按照该书中的观点，就是教师能够进行教学反思，即要借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性。不断进行教学反思的老师，就可以成为反思型的教师，从而形成优秀的教师品质。反思型教师要对教育的理论和实践持有一种“健康”的怀疑态度，并及时地把思想变为行动。像教学活动要求学生“学会学习”一样，教师也要能够在反思中“学会教学”。
其中，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。教师越能反思，在某种意义上说越是好老师。通过反思可以及时发现新问题，进一步激发教师的责任心，把教学实践提升到新的高度。该书还就教师反思活动，举出了具体的叙事研究个案，加强了该书的可操作性，让教师有可资借鉴的范例。这也是该书的一个明显特点。教学反思的方法和过程其实也很简单：教师在每日教学结束后，进行简单的反思日记记载；教师之间相互听课观摩，并描述教学情境、交换意见；最重要的也是最能提高教师职业素养的一步是，教师要对他们在课堂中遇到的问题进行调查研究，反过来再改善
教师的教学实践，并形成一种有意识地进行调查研究的良好习惯。
总之，教师必须有终身学习的意识，在不断的充电过程中，完善师德人格，提高专业素养，在学生才的过程中做一幅标准的“地图图例”。
第二篇：教师应在讲故事中反思与提升
教师应在讲故事中反思与提升
■杨明全
从小时候起，我们每一个人都应该有过痴迷于故事的经历。不管是虚幻还是真实，是悲剧还是喜剧，它往往以其不可抗拒的力量迅速占领我们的心。故事是人类生命的见证，是人存在于世上的一种表达方式，它负载着太多的秘密和信息。只要人类生生不息，故事就会生机盎然。对于教育这个人类生活的特定领域，故事同样是构筑教育大厦的基本要素。
走出教育研究的迷茫
在教师的生活经验里，有一种旁人所无法体验的群体生存状态，这种状态真实得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡，一些理论上的教育理想在它面前都显得那么脆弱和不堪一击。那么，作为芸芸众生中一员的教师，在这种力量面前又能如何呢？ 对于教师，或许大众期望他们不是“文化复制者”，而是成为“研究者”。然而，谈到教育研究，广大一线教师却很困惑和茫然。通过与他们的讨论，以及在中小学进行的大量调研，会发现很多问题无法回避。譬如，教育研究的理论范式不适合中小学教师。学术界主导的理论研究趋于精确、深奥和抽象，却离教育教学实践有很大距离，一线教师对于教育科研活动普遍感到迷茫。再如，在各种压力下，中小学教师的教学研究活动被边缘化。尽管各学校都有教研活动，但许多教研活动由外部驱动，教师不能自主进行研究，因而很难对教师教育教学水平的提升起到促进作用。另外，许多中小学教师尚缺少教育科研的意识、能力和素养。这极大地影响了教师进行教学研究的质量、积极性和效果。即便是新课程所倡导的“校本教研”，也没有在大多数中小学真正确立起来。据调查，很多学校的校本教研活动并没有真正开展，即使开展了，也往往限于“低水平重复” 的怪圈。那么，是否缺少一种让一线教师可以与其日常教育教学相结合的教育研究方法呢？ 其实，在教育研究领域，也有一种研究方法，叫叙事研究。研究需要复杂的思维活动，似乎那是学者专家的事情，但不可否认，经验是思维的内容和基础。从这个意义上来说，人的存在是一种经验的存在。教师得以界定自身身份的基础，就是他的教育教学经验。教师进行研究，为什么就不能去研究自己的经验呢？大部分一线教师都写过很多讲述和反思自己教学经验的小文章，无论叫它教育随笔、反思札记还是教学案例，其实质都是一种基于经验的体察和自我反省，可以笼统地称之为教育叙事研究。这是一种需要被关注、认可并鼓励的研究方式。
有亲和力的教育研究
什么是故事？ 故事就是人的经验在真实世界中留下的印记，是人感知世界、与外界相互作用的结果。研究人的最佳方式就是抓住人类经验的故事性特征，将这种故事性的经验记录下来并作出深刻的反思与审视，这种方式就是叙事。叙事也就是讲故事，它是理解人类自我活生生的存在和经历的一种方式。对于教师而言，发生在学校生活中的课程与教学故事是外部世界给予教师的宝贵馈赠。小故事里面蕴含着大道理，它们是了解教师心路历程的一扇窗。所谓“教育叙事”或“教学叙事”，通俗地讲就是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。显然，这种“教育叙事” 是彰显教师知识、分享教师的智慧和经验的重要途径。通过讲故事，教师就有机会反思自己的所作所为，就有机会发现问题、探索未知，就有机会突破常规、寻求超越和创新。对于教师本人而言，它是教师专业发展的重要途径； 对于学校教育的实践而言，它是引发变革的重要动力； 对于教育研究而言，它是一种真正的原创，一种草根式的写作和研究主体的张扬。其实，在教育研究中，无论是实证主义的实验研究还是实质性的叙事研究，都不存在方法上的高贵性，而关键在于是否具有方法上的适切性。教育叙事研究受到了一线教师的欢迎，原因无非就是这种研究方法不去追求概念、逻辑和实证，而是关注日常生活世界中的教育经验和生活体验，关注对教育生活的叙说。既然教师们有着深厚的教育教学和生活经验的积淀，那么他们就有了进行叙事研究的很好的前提和基础。这样，通过叙事，他们就可以把教育教学和教育研究结合起来，教育研究由此对他们也就具有了相当的亲和力。
“说出来” 和“写出来”
教育叙事研究的结果可以称为“教育叙事案例”，它是在真实教学情境的基础上，为了揭示特定的教学故事或冲突性问题所蕴含的教育信息，以叙事的方式表述的一种研究文本。叙事案例包含故事、话语和叙述这三个要素。在叙事案例中，“故事” 指的就是被讲述的内容，即教育叙事研究所指向的对象。它是以某种方式对教育事件进行的描述，一般由一个或多个相关的教育事件组成。在教育叙事研究中，尽管不能绝对地说“故事” 不能虚构，但对于一线教师来说，要讲述真实的故事。只有反映真实的事件并由此揭示现实的教育意义，才能给别人以触动、引发教育教学反思。“故事” 这个要素具有时间性和空间性，就是说某个教育事件具有发生发展的过程，同时又是在一定的场景中发生的。因此，在故事的叙说方面存在一定的叙事技巧，这些技巧的灵活运用会产生不同的效果。此外，故事中还必然存在行为者，在教育叙事中行为者就是故事里面的“主人公”。很多教育叙事案例都是围绕着对“主人公” 的描写而展开的，在这种情况下对行为者的描述又成了叙事的基本线索。
“话语” 指的是用来讲述故事的语言本身，它外在的表现方式就是叙事的文本。教育叙事研究不像实证主义范式下的教育研究那样追求精确、严谨和可检验性，在话语方面具有独特的特征，那就是： 鲜活、具有可读性。教育叙事研究文本不是实验报告和调查报告，其撰写要体现出叙事的风格，即用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力，避免板起面孔去讲故事。
“叙述” 指的是产生话语或文本的行为过程，也就是讲故事的过程本身。显然，叙述是一种行为，通过这个行为才能产生叙事研究的文本，因此它也是一种创作行为。
“叙述” 这一行为背后其实还有叙述者、叙事角度、叙述口吻等，这些都影响着叙述的效果。尤为重要的是，在教育叙事研究中，“叙述” 需要深度描写。只有对教育故事进行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意义，避免教育叙事研究流于“流水账” 式的浅陋。由此可见，教育叙事案例要体现如下几个方面的属性：问题性，即在故事的选择上要反映两难困境、体现矛盾冲突、能够引发反思。因为叙事研究毕竟也是一种研究的形式，问题是研究的起点。没有了问题，也就没有了研究。从这个意义上说，叙事研究同样需要研究者的问题意识。情境性，即所讲述的故事要真实、典型、具有代表性。叙事的情境或场景是叙事研究的重要构成因素，只有选取典型的情境，使所讲述的故事具有代表性，才能揭示教育过程中的某种矛盾冲突，反映教育教学中的某些道理。故事性，即要有情节、经验性、可读性。故事性是体现叙事风格的基本表现，也是在表达方式上叙事研究与实证研究的最明显差别。意义性，即要有鲜明的目的指向、体现故事中蕴含的教育意义，能够给人以启发。意义性应该是叙事研究的本质属性，因为在叙事研究中，那个真实可感的、鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。这意味着故事必须要体现作者对该教育事件的思考和理解，反映作者的教育价值观和教学哲学。叙事研究的这些规范代表了叙事案例撰写的相应基本要求。作为基础教育事业最直接的践行者，在千千万万中小学教师身上，每天都有无数的小故事在上演。对于这样的小故事，需要去关注、去研究。“知道的，说出来。会做的，写出来！” 故事是教师分享智慧、促进自身专业发展的重要载体。
（作者为北京师范大学教育学部副教授）
第三篇：教师在自学中反思
教师自学计划的制定
河南省濮阳市华龙区一中常现英
【内容提要】常言说凡事预则立，不预则不立。说明做事要有计划性。怎样制定自己的学习计划呢，我认为应遵循以下几个原则
1、制定自学计划、目标一定要明确。
2、制定自学计划，内容一定要具体
3、制定自学计划，时间要有一定的机动空间
4、制定自学计划，要有一定的实效性
【正文】社会的进步，时代的发展，新课程的改革，都要求我们教师必须不断地学习，不断完善自己，以适应时代的需求。一名真正合格的教师，一定要增强责任感、紧迫感，树立终身学习的观念意识，不断提高教学水平、业务能力，加强自身修养、素质的提高，努力达到培养新世纪人才所要求的教师标准。只有自己有源源不断的长流水，才能培养高素质的学生。
真正的自学计划，不是为应付上级领导的检查而制定的，也不是想某些学生一样一次考试没有考好，就表决心、定计划，没有目的性，没有明确的目标，热情已过万事大吉什么计划，什么决心早就西安消云散了，老师的自学计划是为了提高自己的思想道德水平还是提高自己的业务能力，还是为拓宽知识面。。。一定要准确无误。否则盲目的学习自己没有成就感也不可能有坚忍不拔的毅力坚持下去，很容易使自己的自学中途流产。
2、制定自学计划，内容一定要具体
有人这样制定自学计划：本学期我要充分利用业余时间精心自学，我计划本学期看10本关于教育理论的书，用来提高自己的教学理论水平。猛一看，计划制定的有目的性，有时是时间限制，很是不错。仔细一推敲，漏洞百出。一名真正合格的教师，一定要增强责任感、紧迫感，树立终身学习的观念意识，不断提高教学水平、业务能力，加强自身修养、素质的提高，努力达到培养新世纪人才所要求的教师标准。作为教师我们不但是知识的传授者，更应做教育教学的研究者、实践者。为了提高自身的专业素质，增加自己的知识储备不断提高教育教学水平，使自己适应教学改革的要求，更新教育教学观念，我们必须树立终身学习的思想。特制定此自学计划，以不断提高自身的综合素质。曾有这样一个比喻，说“老师就像用以识别地图的图例。”老师必须解释教学过程中不同阶段出现的标志，使学生不断地追求、探索和获得。从表面上看，这是对老师职业特点的一种表白，细究起来，却包涵着另外一番深层的含义：老师必须不断丰富自己的内涵、增强自己的业务技能，才能适应教学中时刻变化的新情况，才能照亮学生成长之路中的每一个标志，才能做一名称职的人类灵魂工程师。
3、制定自学计划，时间要有一定的机动空间
通过自学提高思想道德水平，提高业务能力，拓宽知识面，提高实际教学水平与研究能力，提高信息技术水平与英语水平。如今，教师的成长与发展已经成为教育研究界关注的一个话题。如何让教师在完成教学任务的同时，发展自我，提高自我，是关乎教师能否在教学中完成教书育人任务的一个关键因素，也是关涉我国教育能否实现“素质教育”转向的现实问题。针对此，国家教育部师范教育司组织
评审了一批关于“全国中小学教师继续教育”的教材，并结册出版。由教育科学出版社新近出版的《教师的成长与发展》一书，就是一本教师在继续教育中发展自我的教材。
一个教师在生命过程中可以自然地成长，但一个教师的发展则需要用心去努力达成。教师必须认清这一观点，具备一种自发学习和研究的意识，而不是在社会要求下的被动发展。按照该书中的观点，就是教师能够进行教学反思，即要借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性。不断进行教学反思的老师，就可以成为反思型的教师，从而形成优秀的教师品质。反思型教师要对教育的理论和实践持有一种“健康”的怀疑态度，并及时地把思想变为行动。像教学活动要求学生“学会学习”一样，教师也要能够在反思中“学会教学”。
4、制定自学计划，要有一定的实效性
自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。教师越能反思，在某种意义上说越是好老师。通过反思可以及时发现新问题，进一步激发教师的责任心，把教学实践提升到新的高度。该书还就教师反思活动，举出了具体的叙事研究个案，加强了该书的可操作性，让教师有可资借鉴的范例。这也是该书的一个明显特点。教学反思的方法和过程其实也很简单：教师在每日教学结束后，进行简单的反思日记记载；教师之间相互听课观摩，并描述教学情境、交换意见；最重要的也是最能提高教师职业素养的一步是，教师要对他们在课堂中遇到的问题进行调查研究，反过来再改善教师的教学实践，并形成一种有意识地进行调查研究的良好习惯。
教师必须有终身学习的意识，在不断的充电过程中，完善师德人格，提高专业素养，在学生成才的过程中做一幅标准的“地图图例”。
第四篇：浅谈学校应在反思中发展成长
浅谈学校应在反思中发展成长
衡南县松江镇矮市完小——王红波
纵观中外近、现代发展史，一个民族乃至国家的发展壮大的过程其实是一个反思过程，一个民族乃至国家不学会反思，那么它很难在当今世界民族之林立足，中国的发展成长也同样是在反思中曲折发展成长，正因为有了反思中国才会在第一次大革命失败后提出了要有自己的武装力量进行第二次大革命正确的论断，直至取得大革命的伟大的胜利；正因为有了反思中国才会从十年**中走出来并且提出了拔乱反正，改革开放，以经济建设为中心伟大的决策，中国才会有改革开放三十多年的举世属目的伟大成就。从哲学角度来看，反思符合唯物辩证法，人类在社会实践活动中不断反思，又把反思的成果应用社会实践中，如此循环才使人类社会不断发展，古人常云：“前车之鉴，后事之师。”就是这样一个道理，这个道理对于我们今天的教育工作者同样具有很重要的借鉴意义，学校工作作为社会实践活动的一个重要组成部分，肩负着为国家培养建设者和接班人的重任，同样也要在不断地反思中发展。
其一，学校管理的反思。新课程的全面推进，教育教学改革的不断地深入开展，没有一个相应的管理制度和体系来支撑和保障，是难以实现的，一个好学校一定有它好的管理制度和体系，我认为学校的管理体系和制度应该是动态的，而不是一成不变，我们作为教育工作者尤其是教育领导决策者应该学会时常反思，反思现存的管理制度和体系所存在的缺点，然后在实践活动中加以改进和完善，使学校的效能得到最大发挥，
第五篇：语文新课程应在反思中不断推进
语文新课程应在反思中不断推进 郑 浩
【《语文建设》2007--12】
新课程实施已经6年了，目前有一种现象我们应该重视，那就是人们在反思课堂教学实践中出现的问题时。自觉或不自觉地上升到理论高度，对新课程的一些基本理念表示怀疑，产生动摇，有的甚至得出一些似是而非的结论，想要回到老路上去。
稍作回顾，我们知道，新课程实施之初，是经历了“头脑风暴”，带着很强的理想色彩的。初中第一轮课改实验结束后，全国大范围进入新课程，实践中暴露了一些问题，使大家逐渐冷静了下来，一些有识之士开始反思，新课程开始进入反思阶段。应该说：改革出些问题是正常的，没有问题才是不正常的。我们不应该回避问题。但是，对待问题有两种态度：一种是在反思中探索解决实际问题的办法。不断推进和完善改革：另一种是在反思中重新审视新理念，从根本上产生质疑，甚至否定一些理念，想走回头路，我们把它叫做回潮。目前这种回潮现象越来越严重，越来越普遍。给一线教师带来了极大的困惑。本来新课程实施之初就存在着新旧观念的激烈碰撞，又由于本该及时修订的语文课程标准迟迟未能出台，使得这种碰撞变得越来越复杂。更何况，这种回潮是打着反思的旗号，是在对课堂教学实践的反思中出现的，其偏差和错误极具隐蔽性，因此有必要对这些反思做进一步的反思，对这些回潮进行分析研究，对一些似是而非的问题做一些正本清源的梳理。
一、关于对语文教学目标的反思
语文新课程的课程目标是根据知识和能力、'过程和方法、情感态度和价值观这三个维度设计的。教师在课堂教学中为了落实三维目标。尤其是情感态度与价值观目标，容易把语文课上成情感道德课，造成语文课程目标的泛化，从而失去“语文味”。新课程实施以来。我们经常看到在一些教学设计或者老师们的备课笔记中，教学目标这一项经常会出现“这节课的知识与能力目标是什么、过程与方法目标是什么、情感态度与价值观的目标该如何落实”等内容，这说明老师们在尽心尽力地落实三维目标。
可是，正是这种清清楚楚、明明白白的一一落实，才造成课堂教学内容的泛化。语文课才变了味，不像语文课了。于是有人惊呼：如今的语文课不知道该怎么上了!由此有人就上升到理论高度，认为语文课程的核心目标还应该是培养语文能力，不能把其他目标强加于语文课程，应该重申语文学科的基础知识与基本能力目标。这是一种对语文新课程教学目标设置的反思，在此必须予以澄清和再反思。
首先，语文教学价值决定了语文学科要确立三维教学目标。所谓语文教学价值。就是语文教学是做什么用的，很明显，是为培养人服务的，以人为本的理念必须坚持。确立了以人为本的观念，我们就会很容易看清楚，之所以要设语文课，并不是语文课有多重要，而是人的生存和发展需要语文。这次课程目标之所以从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度来设计，是因为人的发展不仅需要知识和能力，还要注意学会知识的方法和形成能力的过程、更重要的是必须具备正确的情感态度和价值观。这就是用以人为本的新课程理念来审视语文课程目标得出的结论。
其次，从语文教学取向上看，确立语文学科的三维教学目标具有重要意义。李海林先生对此曾有过论述。所谓教学取向，就是语文教学“走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当什么来学习。传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当成一门纯粹的知识课来看待。这是对语文课的特殊性认识不足。新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学活动。语文课应教会学生开展语文实践。现在语文实践观深入人心，为广大教师所接受，这是现代教育的重大转变，具体体现也就是三维目标的确立。因为语文课是语文实践课，所以语文课程目标被扩大到知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。
由此看来，这种认为三维目标不合适，是目标的泛化，语文课应该只抓基本知识和基本能力的观点，弊端在于没有把语文课当成实践性很强的课来看待，属于传统的教学取向。
二、关于对语文知识的反思
众所周知，我国的语文教学一向强调基础知识的，学习和基本技能的训练。尤其是1963年的大纲，把语文知识的要求提到了一个空前高度，这一影响一直延续到20世纪末。在这种氛围下，繁琐的知识学习和训练，使教师和学生怨声载道。为改变这种状况，新课标提出语文是实践性很强的课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。这种定位，意味着语文课程内容的重新调整。也正是这一定位，理论界一直存在极大的争议和分歧，实践中更暴露出越来越严重的问题。
目前的状况是。由于理解上的偏差，在打破把语文课当成一门纯粹的知识课来看待和学习的传统、在不刻意追求语文知识的系统和完整、在重新调整课程内容的同时，一些必备的、实用的、基本的语文知识，也被淡化了。仅就新课标的多套语文教材来看。句子成分、句法结构等基本语法知识难见踪影。从各地的总结汇报和中考评价报告中不难发现，新课程实验区的学生思维活跃了，语文实践能力也有所增强，但学生的错字病句多了，对汉语拼音、语言文字等基础知识的掌握程度也下降了，这是在课堂教学实践中暴露出的问题，不容忽视，必须面对。对课堂教学实践中出现的这些问题，课标修订时要有所考虑并防止这种偏差再次出现，教材修订时，也应该加进必备的语文基础知识。我们以为，采取一些积极的纠偏工作，将有利于新课程积极稳妥地进一步推进。这是一种积极的反思，在反思中探索解决实际问题的办法，不断推进和完善改革。但目前却出现了另一种反思，即把实践中的问题上升到理论高度，认为课标提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是错误的；认为语文是一门学科，任何学科都应有自己的知识体系，毫无例外语文课程也必须具备自己的科学的知识体系；并进一步推断，认为语文知识体系是客观存在的，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非了。这种反思会导致语文教学又回到“真理模式”取向上去，回到知识体系学习的老路上去。
对于语文学科的知识体系，我们要有一个清醒的认识。自上世纪80年代始，在语文教育理论界，有人呼吁应建立语文学，来构建语文学科的知识体系，认为语文教学之所以存在很多问题，根本原因是缺乏理论研究，尤其缺乏本体研究，缺乏本学科的知识体系，语文学科的知识仅仅散见于语言学、文学、心理学、教育学等领域，语文学科没有自己的学科体系。这种呼吁在纯理论研究层面可以说是一种真理。但对语文学科来说，我们以为这只能是一种美好的愿望。语文学科一旦建立起了所谓语文学的知识体系，并以此指导语文教学实践，语文教学就走到了尽头。道理很简单，就像游泳一样，再多的游泳知识体系也不一定能培养出游泳健将，有没有游泳知识体系，或者这种知识体系相对于游泳本身来说有多大意义，是不言自明的。
那么，语文学科的知识存在是怎样的呢?大家知道。语言学有语言学的知识体系，文学有文学的规律，心理学有心理研究的成果，等等，所有这些知识和规律都是语文学科的知识存在。语文学科要研究的是，各学科的哪些客观规律能为我所用，能形成语文能力，而不是重新创造出所谓语文学的知识体系来。比如，对于语言文字规律，我们只要遵循语言学研究的成果，为我所用就行了，而不需要站在语文学层面上再创造出什么更新的语言运用规律来。所以，语文学科不能追求知识体系，而重在知识运用。
如前所述，在新课程的语文课堂教学中，由于缺少必要的语文知识而导致学生语言文字应用能力下降的现实，给我们语文研究者提出了一个新课题，那就是该给学生提供哪些必备的语文知识。该让学生树立怎样的知识观。才有益于提高学生的语言文字运用水平。这是在语文教育理论层面亟待解决的现实问题，而不应去追求语文知识的体系一。更不能因此回到学习知识体系的老路上去。正如王云峰先生所言，我们现在需要反思和重构的不是语文知识系统本身，而是语文知识观。从知识的生成过程来看，学校课程所提供的知识结构，应该是与学习者已有经验相联系的、具有动态生成性的、有利于个体经验建构的。在语文知识的教学上，要变系统知识为有用知识，变知识的掌握为知识的运用，变知识本身的单维取向为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的三维取向。
三、关于对多元解读的反思
新课程倡导的以人为本的基本理念深入人心，语文教学是怎样具体体现这一思想的呢?那就是在语文教学中确立对话理论。课标说“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，这种理念将有利于克服阅读教学中教师单向灌输的弊端。长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在对话理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教。师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。
仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人队为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。
我们以为。对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。还有就是上面提到的多元解读中出现的误读现象。也给阅读教学带来了负面影响。很显然，这都是课堂教学操作层面出现的问题，而不是多元解读理论本身的问题。更不能因此而怀疑多元阐释理论对语文教学的指导意义。
以上我们只对三个方面的反思进行了分析，还有如对新课程倡导的自主、合作、探究学习方式的批评，对实施综合性学习的困惑。对新课标的核心概念--“语文素养”的质疑等，也都需要逐一进行分析、澄清。本文目的在于抛砖引玉，希望有更多的专家学者来对目前新课程在实践中出现的问题进行归纳梳理，并寻找解决的办法。我们认为当前语文新课程存在的问题，大多是实践中的问题，是操作层面的问题，而不是根本理念的问题。不能把实践中的问题上升到理论高度来怀疑和批判来之不易的新理念，要防止理论研究中的回潮现象，应该在反思中不断推进课程改革。
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