教师实践性知识研究综述

第一篇：教师实践性知识研究综述

教师实践性知识研究综述

摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。

关键词：教师；实践性知识；教师教育

自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。

一、教师实践性知识的提出

20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。

二、教师实践性知识的研究现状

1.对教师实践性知识定义的研究

对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。

自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：

林崇德等人[4]侧重从内容及来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明[5]侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善[6]侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华[7]主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

由于研究者研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也就不同，但它们都包含了三个要点：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础；教师的反思，这是实践性知识形成的重要途径；教学实践，这是实践性知识的核心，实践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务[8]。

2.关于教师实践性知识生成机制的研究

教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。

王宇认为，教师实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，也就是说，从教师主体的角度，其实践性知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的独特方式去解决和处理时，以建构的形式生成的[9]。

林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应[10]。

陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展[11]。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理论转化[12]。

邓友超运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化[13]。

国内关于教师实践性知识生成机制的研究虽然在数量和质量上还有待提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

3.对教师实践性知识特征的研究

西方学者已对教师实践性知识进行了非常系统的研究，但是并没有提出其特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，在《课程

与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用默会知识的“潜在知识”；（5）以每个教师的“个人体验”为基础的“个人知识”[14]。

从国内学者的研究来看，大多数学者认为教师实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。另外，曹正善在此基础上提出教师实践性知识具有道德性，指出教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，使教师通晓所有知识的正确用途[15]。陈向明也指出教师实践性知识具有道德上的规范作用。教师的实践具有认知和行为上的意义，具有文化传承、价值导向、社会规范和情感深入的特点，教师的实践性知识必然包括有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义[16]。因此，我们有必要对教师的实践性知识进行研究，引导教师反思自己的实践性知识，及时纠正不符合道德规范的实践性知识。

4．对教师实践性知识影响因素的研究

教师实践性知识的形成不是一朝一夕的过程。它要受学校、社会、家庭等各方面的影响。布特和贝默德以合作自传的方式对两个教师Lloyd和Glenda进行了研究。得出：Lloyd的个人知识是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知识植根于她所处的国际背景和多元文化课堂，围绕着自我创造和自我决定的主题进行。同时，他们指出教师的知识受他们作为“孩子、父母、教师、文化背景、个人和专业经验、同龄人”这些经验的影响。

姜美玲和王赛凤从教师自身经验出发，认为教师的个人生活史、学生时代的经验、教师的教学经验、职前培训和在职培训的经验影响了教师实践性知识的形成和提升。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。

因此，对其影响因素的分析，从横向上看，应该从课堂内、课堂外、个人生活三个方面进行研究。从纵向上看，它贯穿于教师生命的始终，受教师知识的前结构的影响，同时对教师将来的发展也产生了影响。

5.教师实践性知识在我国教师教育中发展境况的研究

传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。

在欧美国家，师范教育课程设置中对于职前教师的能力要求很高，非常注重学生的实践课程，然而长期以来，在我国教师实践性知识未能正式列入教师培训计划。

朱桂琴认为，以往教师培训中实践性知识的缺失主要表现在一下几个方面：（1）忽视教师的隐性知识；（2）忽视个体经验和教学情境；（3）忽视教师的知识结构。鉴于此，她提出在教师培训中应倡导“反思性教学”，促使教师将隐形知识显性化；开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验，即凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长。

张立新提出，首先，要关注教师专业发展由内向外的取向：大力支持加盟教育现场的合作者，研究者要走进教师的生活世界，进行长期而有益、密切而真诚的合作；其次，要避免单纯一言堂式的报告，倾听教师需要什么；此外，还要探索教师发展的新模式，构建研究者与教师合作的新关系。

杨柳则在其《教师实践性知识新探》一文中指出，“前实践性知识”是形成教师新实践性知识的前提和基础，对“前实践性知识”的正确反思和内化是形成实践性知识的关键。因此，要重视教师的“原有”知识，培养教师的反思能力，进行新“导师制”的教师培养。

综观以上几点，当前我国教师教育培训中对实践性知识的重视已成为必然，尤其要注重培养教师的反思能力。

三、研究中存在的问题及今后研究的方向

以上对国内外的教师实践性知识研究的不同方面进行了综述，下面从整体视角简要探究其存在的问题及今后研究的方向。

1.研究者对教师实践性知识的界定不清

由于研究者选取研究的角度不同，对实践性知识的界定也就不同。尤其从国内来看，对实践性知识的称谓用语比较混乱，如实践知识、个人实践知识、个人知识等，同时缺少对相关概念的区分。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其产生误导。因此，在未来的研究中应加强对教师实践性知识的基础性研究。

2.在研究教师实践性知识的方法方面，多侧重于理论研究，缺乏实证

研究

教师实践性知识是在教学实践中形成的，对其研究应该在对相关文献、资料进行分析的基础上，加强对教师教学实践的关注。另外，从目前进行的实证研究中发现，现有的研究都是针对个别教师的小样本研究，但缺少大样本的深入的实证研究。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

3．对教师实践性知识的研究有待系统化

现有研究主要集中于教师实践性知识在教学实践中的表现形态、教师实践性知识的作用、影响因素、基本特征等方面，缺少对教师实践性知识的形成场所、形成机制、传承条件及方式的研究，缺少对发掘和创生实践性知识的条件的研究。这也是我们今后有待深入研究的课题[17]。

总之，目前国内对教师实践性知识的研究尚处于起步阶段，还有很多问题有待于人们从多视角、多维度进行深入、细致的研究和指导，期待着人们今后在教师实践性知识的研究上进一步深入。

参考文献：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教师实践性知识及其发展策略研究[J].东北师范大学.2009

[4]、[10]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.论教师的实践知识[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学，2005，（12）

[8]、[17]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报，2007，（67）

[13]邓友超.论教师实践知识管理[J].教育科学，2006，（3）

[14]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：（302）

第二篇：教师实践性知识

教师实践性知识

林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或)表现出来的对教育教学的认识”。

叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。

钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。

我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。

其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

第三篇：教师实践性知识

良好师生关系的建立和发展

08教育技术学黄晋

我是一名大学生。回想起从小学到高中。的确有那么一两位老师。对我的影响特别大。他们深深的印在我心里。可奇怪的是，这些老师竟没有一个是教信息技术的。我还记得我是小学五年级接触的信息技术（那时叫微机课）。一直到高三。可是学了怎么多年的信息技术。却什么也不会。甚至连老师的姓都不知道。这也那怪。可转眼我已经是大三的学生。不久就要成为一名信息技术的老师。虽然没有亲历体会。但也了解到了一些现状。

当前，随着课改的深入，信息技术课程从以前的注重知识技能的培养发展到现在的注重学生的信息素养的培养。在高中的信息技术课堂中，不少教师反映信息技术课太难教了。比如，课堂纪律难于控制，特别是上机课，教师的思想负担很重，总感觉学生的逆反心理很强，明明备课备得很充分，但教学的理念和措施总是不能完整地实施，课堂效率老是达不到预期效果。以致认为要提高信息技术课堂教学效益，完成信息技术学科教学任务，是一件难事。信息技术课程之所以难教，主要表现在如下几个方面：

学生方面：学生是正在成长中的个体，他们所处的正是网络时代，虽然物质生活丰富了，但由于所处的多是独生子女的家庭环境，大部分都娇生惯养，依赖性强，自我意识突出，且不易经受挫折和打击，所以他们的心灵是脆弱的，一旦迷上电脑网络，很难自拔。来自家长、老师的劝告不但很难奏效，反而会产生逆反心理。另外，许多学生只觉得计算机的学习就是玩游戏，学习目标不明确。

家长方面：大部分家长对现代信息技术了解甚少，客观上对孩子如何使用计算机没有办法给予正确引导，因而，小部分家长对学生如何使用家里的电脑和宽带网采用放任自流式的管理，加上多数家长因为怕影响孩子的学业，反对孩子使用家里的电脑和宽带网，这又给信息技术课程的教学带来了很大的反作用力。

教师方面：很多信息技术学科教师都有这样的感受：信息技术学科没有统考，没有升学的压力，每周课时少，造成师生关系淡薄，加上学生家长舍不得让自己的孩子花点时间去用电脑。有时为了学科竞赛需要，教师想主动给学生辅导，学生却说家长反对，弄得自己很没面子，进退两难。

课堂教学方面：由于大班额，学生差异大，上机辅导力不从心，学生有怨言。虽然备课花了极大精力，但原先准备的教学理念和方法都很难得到实施。另外，作为信息技术物质基础的互联网络又是一把双刃剑，由于生理心理特点，学生的自制能力差，且无法辨别游戏和网络的利与弊，学生一上网，就只想QQ或玩游戏，精力分散，一上课就和学生较起劲，每次上课，心情都不舒畅，感觉在做无用功。

为什么会出现以上这些方面的问题？ 由于信息技术学科本身的特殊性，面对来自学生、家长、学科教学任务等各方面的压力。

所以，处于夹缝中的信息技术教师唯有自强不息，立足信息技术课堂这个教学主阵地，通过和学生并肩构建和谐的师生关系，才能使教师和学生在信息技术课堂中拥有共同的目标，这个共同的目标就是课堂效益！只有提升课堂效益，才能让学生真真正正地从信息技术课堂中获益，并由学生的获益，进一步改变家长的看法，取得家长的理解和支持，使教师和学生之间的和谐关系得到加强和提升，并由此和谐的师生关系促进课堂效益的提升，形成良性循环，最终出色地完成学科的教学任务。

作为一名合格的教师，无论上哪一门课。以下是如何建立和发展良好师生关系的一些基本准则。

（1）以身作则 诲人不倦： 教师个人言行举止，直接影响着学生品质形成。一个时时处处以身作则的教师，会让学生欣赏并有意模仿其言行。学生更愿意与教师接近且乐于接受

其教育。（2）理解学生 尊重学生：每个人都有自尊的需要。教师不能轻易损伤学生的“面子”。中学生由于生理上的发展变化，独立性逐渐增强，注意力开始从外部世界倾向内心世界，自我认识、自我评价、自我控制能力等都有一定程度的发展，同时表现出自尊心、好胜心明显增强，要求得到他人的尊重和理解。教师要避免对学生有成见或偏见，应一视同仁、平等对待每一位学生；避免以“先入为主”、“第一印象”等错误认识看待学生，教师要善于发现学生的长处，多角度、多方位去了解学生，做到不但听其言、观其行，而且要知其心，全面掌握学生的情况，坚持一把钥匙开一把锁，充分发挥学生的积极性。

这让我想起了几位对我一生都有影响的老师。他们建立的师生关系是和谐的。因为他们让我们永远记住了他们的名字。他们的一、形象早已刻在我们的心中。

首先是他们的人格魅力吸引着我。他们那种大大咧咧。不拘小节。好像和我们融为了一体。他们在上课的时候，时不时向我们透露他们的一些人生道理。他们用他们自己独特的方式潜移默化的改变着我们。其中对我最有影响力的老师，是高中的数学老师————周老师。虽然我的数学不是很好。可是自从他上了我们的数学课后。我开始喜欢数学。如果有一天我成为一名老师。我希望自己做像他那样的老师。他总是教我们一些学习数学的方法。最重要的是他的数学的确很厉害。不得不让我们班的人佩服。而且每次高考适应性考试，他都会参加。而且每次的成绩都在130分以上。他是我们心中的骄傲。所以，我们每个人虽然底子不一样。但我们都很努力。其次，他的知识讲得很到位。甚至他上课基本上不带书。因为书上的内容他都很熟悉。当我们有不懂得时候。他总是耐心的给我们讲解。还有他上课很有趣。看我们累了。就会教我们做些小游戏来缓解疲惫。有时他就给我们吹牛。还会讲一些其他学校的动向。总之，我们班的人都很喜欢上他的课。上他的课。没有感到累。没有觉得时间过得很慢。只觉得很轻松。

上信息技术课时，我们也觉得很轻松。可是这种轻松，是因为没有老师管我们。我们可以做自己的。但我们的信息技术水平又不好。只有打打游戏。在百度里搜一些图片或电视剧的剧情介绍，还有一些歌曲。那时QQ是什么，我们都不知道。只有做这些无聊的事放松我们的心。所以，这门课计算机方面的知识什么也不会。只是上了大学才开始学习。这是我当初作为一名学生对信息技术学习的一些现状。可现在即将成为信息技术老师的我，该怎样上这门课呢？

现在的信息技术课，已不是当年的微机课。我至今仍不明白。以前上微机课。老师究竟要让我们掌握什么。而现在信息技术已经渗入到各个学科。学好信息技术可以辅助你学好其他课程。对学习信息技术这门课。同学们的观念已慢慢的在改变。所以，当我们作为一名老师。不仅仅传授一些信息技术的技能。更重要的是培养信息技术的素质。而但我们作为一名学生时，不仅仅是学习信息技术的工具。更重要的是如何让信息技术服务我们的生活。让我们的师生关系朝着一种和谐、相互促进、共同发展的方向发展。这样信息将最大限度地最好的为我们师生所用。

第四篇：教师实践性知识的结构

教师实践性知识的结构

一、教师实践性知识的构成要素

教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。1．教师的教育信念

信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。

2．教师的自我知识

教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。

3．教师的人际知识

教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。

4．教师的情境知识

教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。

5．教师的策略性知识

策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。

6．教师的反思性知识

教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。

二、教师实践性知识的系统分析 教师实践性知识所构成的内容之间往往是相互结合起来共同对教师的教学行为产生作用的，它们并不是孤立的，而是相互联系、相互促进的。

在教学过程中，同样的教学内容，同一个班级，同一群学生，而不同的教师却能演绎不同的版本。如窦桂梅、于永正等著名教师，每位教师的教学经验无不渗透着自己的特色，也就是教师通过对各种要素的整合与加工，形成个人的知识，再应用到教学活动中，便形成了个人独特的教学艺术，那便是教师的实践性知识。

由于实践性知识贯穿了知识、态度与技能等几个方面的学习领域，由教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思性知识综合而成的习得的性能，是一种融合之后的教育智慧。所以，我们所说，实践性知识是各要素整合后的一个有机的整体，然后通过教学这种方式把它展现出来。因此，我们不能用孤立的眼光研究和探讨教师实践性知识的内容，而应该将他们置于一个系统中，用系统的方法和动态的思维方式来看实践行为背后的这些知识构成。

三、教师实践性知识的提取

教师实践性知识的提取过程，实际上就是实践性知识的形成过程，实践性知识的形成并不是一蹴而就的事情，而是通过多方面的努力而形成的，一方面要靠教师自身的努力，不断学习，形成实践——反思——实践的教学模式；另一方面，教师教育的观念和培训方式也要进行必要的变革。尤其是传统教师教育注重“讲授”的培训方式；忽视教师已有知识背景等等，这些都对教师的专业发展和实践性知识的获得都是不利的。只有理论知识的进一步深化，并转变为教师个人的实践知识才真正对教师的教学和自身发展发挥实质性的作用。具体来看教师实践性知识的提取有以下几种途径：

（一）重视并加强对教师已有知识基础得提取

教师已有的知识是指教师已经具有自己关于教育教学的一些基本看法和观点，且这些已形成的各种关于教育教学的观念深深受到了教师成长、受教育的经历及个人个性特征等方面的影响。实践性知识的形成是教师在一定教学情境中通过新、旧知识相互作用而进行的主动建构。在这个过程中，教师已有知识经验背景对实践性知识提取具有重要的影响作用。

（二）从培养教师的实践反思能力上提取

教师的实践反思所关注的是教学实践，强调教师实际知道些什么、做了什么，并对此进行理性的反思和批判。事实上，教师只有经过反思才知道已有的教学经验是可取的，哪些是需要改进的，以及能及时地指导今后的实践向更合理的方向发展。

综合众多研究者的成果，一般认为对于教师而言，其教学实践反思主要通过写日记、自传、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、教师座谈、参与观察方式与人合作进行反思，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升自己的教育实践，形成合理的实践性知识。

（三）建立教师学习型组织

学习型组织的概念是当代管理大师彼得圣吉提出的，其涵义是指组织中的每一个成员不仅要终身学习，不断补充新知识，而且要开放自我，与人沟通，最终达到从个体学习、组织学习到学习型组织的目标。教师群和学校应该成为学习型组织，是教师实践性知识得以提取的重要途径。

在学习型组织中，教师通过相互的研究、讨论，取长补短，相互进步,促进教师实践性知识发展。在笔者实习的学校，对于教师的成长，学校通过两种组织形式进行学习：一种是科组的所有教师对一名教师进行听课、然后集体点评，以此促进教师的成长；另外一种就是“一帮一”，组织每个有资深的老师带一名新教师，这样更加有利于新手教师的成长，只有通过交流才能看出自己的不足和差距，看到别人在哪些方面具有优点和值得学习的地方，只有合作才能学会宽容、谦逊以及别人的长处，才能丰富自己的实践性知识的积累，为在教学中有效提取实践性知识打下坚实的基础。

第五篇：幼儿教师实践性知识的建构

幼儿教师实践性知识的建构与共享

摘要：幼儿教师实践性知识的建构是指幼儿教师个体在真实、鲜活的教育教学情境中，结合自身原有的知识结构、教育教学经验和信念等，在他人的引导和帮助下，通过一定的知识建构机制，或者个体的体悟主动建构而成的，区别于教师教育者自上而下传授的理论知识。

关键词：幼儿教师，实践性知识，建构

多年以来，教育改革的声音中充斥着政治决策者的声音、教育理论家的声音和所谓教育权威人士的声音，但惟独漠视了来自工作在一线教师的声音，这样的后果导致多数工作在一线的教师沦为“沉默的大多数”。教师实践性知识的研究对丰富教师知识内涵、提高教师教育教学能力、促进教育教学改革等方面来说都是具有重大意义和作用的。因此，如果教育改革要在促进教师专业发展上有所作为的话，就不但要重视对教师实践性知识内涵、特征与构成的研究，而且要关注教师实践性知识在教师专业发展中的建构、共享与创新的研究。

一、研究的背景与研究问题的提出

1、幼儿教育改革的背景与现实需要

幼儿教育是基础教育的奠基阶段，幼教事业的发展离不开幼儿教育师资质量的提高。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》1中明确指出，幼儿教师专业发展的方向是培养“专家型”和“研究型”幼儿教师，并且要求幼儿教师在教学实践中要通过不断地学习和反思来促进自身的专业成长。因此，以丰富实践性知识和增强实践能力为目标的幼儿教师专业发展的要求是当下幼儿教育改革的背景与现实需要。

2、当前幼儿教师在职学习存在的问题

传统的幼儿教师在职培训模式存在一系列的问题，在不同程度上妨碍着多数幼儿教师的专业发展，例如：①培训的内容面比较狭隘，重理论知识轻实践能力，1 教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[Z].2001

未顾及幼儿教师专业发展的切身需要；②培训的形式虽然日趋多样化，但方法比较单一，仍以被动接受为主，并且依照幼儿教师发展水平量身定制的培训较少，使得培训内容在新手、熟手幼儿教师中出现“一刀切”的现象；③低水平重复培训多，缺乏培训之间的连续性与系统性，往往是各个学期和各个学年之间的培训内容和形式不关联或不连贯，缺乏系统的规划；④忽视幼儿教师学习的意愿性，行政干涉较多，培训效果欠佳。因此，本研究的出发点也在于改善幼儿教师在职学习的形式和内容，即将以往培训中注重理论性知识的被动接受转变为注重实践性知识的主动建构。

3、高师学前教育专业课程设置的弊端

从某种程度上来说，专业的课程结构决定着其专业人才培养的质量和效率。当前，在我国各大师范类院校的学前教育专业课程设置中大都存在着不合理的课程结构，在有关课程计划和招生简章中，只有20%的大专机构提到专业实习。在笔者关于上海市青浦区随机调查的7所幼儿园300名一线教师专业情况结果来看，有38%幼儿教师为非学前教育专业毕业的高等院校毕业生，其中有音乐、美术、体育教育专业的师范生，也有计算机、工商管理、商业检查、生物技术等一些理科院校的毕业生。这些非学前专业的毕业生是在进入幼儿园工作1-2年后才逐渐取得幼儿教师资格证书的，她们的专业学习完全是依靠入职后的相关培训、自我实践与摸索、与同行的交流和师徒带教来实现的，这对其所在班级就读的幼儿各方面发展来说都是极为不利的。

4、自身的观察实践及研究旨趣

笔者在上海郊区某所幼儿园从事教学实践与教学管理近六年，从日常对本园所和其他几个长期合作园所中的数百位幼儿教师的观察和了解中发现：第一，由于教师实践性知识具有缄默性与情境性等特点，幼儿园又缺乏有效的教师实践性知识建构机制，使得优秀幼儿教师的实践性知识不能有效地传递给新手教师；第二，高校教育研究人员与区级教研员由于脱离教学生活，与一线教师的教育指导与沟通方面存在着理论与实践上难以逾越的鸿沟，一定程度上阻碍了幼儿教师实践性知识的改善与提高，也造成了多数教师在初任的前两年感到难以胜任教学工作的尴尬局面。在为期两年的研究生专业知识的拓展学习后，笔者认为本研究对于解决如上问题有着非常重要的借鉴意义，因此，决心从事相关方面的研究尝试。

如上分析构成了本研究的主要出发点，即本研究希望通过对幼儿教师实践性知识的内涵、特征、构成和建构途径等方面的研究，并结合知识管理中的SECI模型来尝试探索幼儿教师实践性知识的建构机制。希望能将本研究结果应用于幼儿教师实践性知识的学习，即新手或熟手幼儿教师通过幼儿教师实践性知识的建构机制可以快速地获取到类似于优秀或专家幼儿教师的实践性知识，进而相应地提高她们的教育教学工作水平，并最终促进她们的专业发展。