《程序性知识教与学研究》读后感[5篇模版]

第一篇：《程序性知识教与学研究》读后感

《程序性知识教与学研究》读后感

桥头二小 黄 静

开学不久的一次学情分析培训会上，导师南老师向我们推荐了三本书。巩子坤教授著的，数学界泰斗张奠宙主编的《程序性知识教与学研究》就是其中的一本。因为书专业性强，已经买不到原版的。不过，即使复印版我也看得津津有味，深深地被其中的内容吸引，说实话这真是一本让人爱不释手的好书。

一本好书会让你对书名也感兴趣的。程序性知识是什么呢？我专门查找了资料：程序性知识是关于“怎样做”的知识，是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识与陈述性知识的区别表现在：

（1）从基本结构看，陈述性知识是符号所代表的概念、命题与原理表征的意义，掌握陈述性知识的关键是理解符号所表征的意义；程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键是对操作方法的熟练掌握。

（2）从输入输出看，陈述性知识是相对静态的，容易用言语表达清楚；程序性知识是相对动态的，不太容易用言语表达清楚。

（3）从意识控制程度看，陈述性知识的意识控制程度较高，激活速度较慢，往往是有意识的搜寻过程；程序性知识的意识控制程度较低，激活速度较快。

（4）从学习速度看，陈述性知识的学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积累，但遗忘也较快；程序性知识学习速度较慢，需要大量的练习才会达到熟能生巧的程度。程序性知识一般属于过度学习，因而保持比陈述性知识牢固。

（5）从记忆储存看，由于陈述性知识具有结构化、层次化的特点，因而陈述性知识的储存呈现非独立的网络性，其迁移具有叠加扩充的特性；程序性知识的储存呈现独立的模块性，程序性知识的迁移具有序列转移的特性。

（6）从测量角度看，陈述性知识通过口头或书面“陈述”或“告诉”的方式测量；程序性知识只能通过观察行为，是否能做、会做什么的方式测量。

由此可见，程序性知识的掌握意义更大，不仅有利于发展学生的能力、提高学生的综合素质；还有利于提高学生的学习效率，使之更经济合理地进行创造性学习。所以这真是一本值得一看再看的专业理论书。

《程序性知识教与学研究》本书由三部分内容组成。第一部分提出了研究的问题，即学生对有理数运算这类程序性知识达到怎样的理解水平，达到该理解水平的原因是什么，基于学生理解水平的有效性策略是什么；第二部分以小数乘法、分数豫法、有理数乘法为载钵，进行了实证研究，回答了上述三个问题；第三部分是对研究的总结。

每一部分都基于学生的学情研究，有大量实证数据分析，学生访谈，策略分析和教学建议。不仅仅是从老师的角度来阐述，而且还从学生的不同思维层次、年龄特征、心理特点一一展开论述。每一个数据的背后都能看出专业研究者对教学、教育的热爱，对学生的关爱。每一次的访谈都直击我们的心灵，让我们懊恼不该对学生发火，不该放弃后进生，不该盲目地教学。误人子弟，真糟糕的不单只是知识点的错误教学，而是学习思维方式的错误，更或是活动实践的缺失。

教学相长也。研究学生就是在学习如何做老师。有句名言说得好：要做学生的先生，要先学会做学生的学生。因为很多时候孩子也是我们学习的对象，他们的天真、求知欲、创新、执着等，都值得我们一一学习。

让我印象最深的就是书中关于理解的三大表征说：理解的网络联系说、理解的表征转化说、理解的类型层次说，以就三种理解说之间的关系。网络联系说，即理解是表征网络的生成；表征转化说，即理解是实现表征之间的转化和建立表征之间的联系；类型层次说，即数学家和数学教育家从数学知识特征出发对理解分类。在没看这本书以前只知道概念形成课和种子课要让学生多元表征，却不知多元表征的依据是什么，目的是什么。书中已经告诉我们答案了，那就是通过多元表征并在各种表征之间转换就是让学生将知识内化，理解和掌握。

吸收了书中的一些精华出去培训听课学习时，感觉自己有了方向和侧重点。能听懂俞正强上的关于《分数的认识》让学生把分数定义的这句话原原本本的记录在本子上的意图了。并能明白朱乐平老师每次培训时当场让老师提问的用意了。学习要想收获大，一定是对某个知识或观点认同或理解了的。学习就是在不断地修正自己根深蒂固的错误的想法或是陈旧的观点，让我们的教学观能不断地更新。给学生注入一些新鲜的血液，让学习变得好玩一些。尽可能让学生作主，对自己的学习负责，积极主动地投入学习中。

反思我们现在的课堂，还是老师讲得多，学生扮演听众。试问我们讲得口干舌躁的时候学生又能听进去多少，吸引多少呢？被动的学习效果远远不及主动学习的效果好，一堂课如若能创造性的使用教材，设计能基于学情，让学生的学习都停留在最近发展区，让学生的学习有十足兴趣，这样的课堂才是真正地以学生为主的课堂。这就是这本书带给我最大的体会。

阅读会让人改变，这种改变的最大受益者是家人和学生。就在刚刚为了让学生建立《克和千克》的表象，花三四个小时备课，准备1克、5克、10克、50克、100克、500克等重量的物品也觉得值。重量单位的建立必须是建立在让学生亲身体验，通过掂一掂、估一估、称一称，再估一估、说一说，不断地修正自己的错误，才逐步在脑海中建立起来的。有了这些参照物，学生估重量就不会错的离谱。看孩子们全身心的投入到学习中，热情参与活动过程、积累经验这样的课堂是我要努力的目标。

学无止尽，希望自己今后能与书作朋友。继续走在学习的路上，全力去研究课堂、研究学生，努力做最好的自己，成为学生眼中最好的老师。

第二篇：教与学模式研究

构建优化学习方式下的教与学模式研究

摘 要：鉴于教学模式在教育中的价值以及对学生的自主性的重视，本文提出了“先学后教、自主成长”的教学模式，并对这种新的教学模式进行分析与思考。本人结合教学模式理论，通过对文献的分析与教学案例的研究，总结出这教学种模式的特点与优点，进而向大家倡导运用这种教学模式。

关键词：教学模式；先学后教；自主成长；特点；价值

先学后教、自主学习是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。先学后教的实质就是把学习的主动权还给学生，赋予学生学习的权力和责任，让学习者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，先学后教的核心就是学习观和学习方式的变革。正是学习观和学习方式的变革，引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步。学习成了课堂的中心，学生成了课堂的主角，课堂成了基于学生的学习、展示学生的学习、交流学生的学习、深化学生的学习的真正的学堂。这就是真正意义上的启发式教学。在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的独立学习能力，随着学生独立学习能力由小到大、由弱到强的增长，教师的作用也就发生了与之相反的变化，最终实现教是为了不教。把教转化为学，这是先学后教的关键。

一、研究对象的认识

（一）教学模式

教学模式，字面来看指教育者对被教育者实施教学的模式。乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划太过具体刻板、太具操作性，从而失去了理论色彩。他们是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。然而在新课改的影响下，教育越来越提倡学生的自主性，教学模式当然也在不断的改变，所以更详细具体的教学模式应该是教育者与被教育者共同实施教育行为的一种模式。这种模式应该是从各个教育界的教育人士经过很长时间的理论探讨与很多经验摸索中得出总结与思考的结晶。通常，教学模式包括理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价这五个因素。上文说到，教学模式是教育界的教育人士经过深刻理论探讨而得出的不同结论，因此不管哪种教学模式都会有它的理论依据。如李吉林的情境教学模式的理论依据是：利用角色效应，强化主体意识，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演通话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。任何教学模式都有一定的完成指向即教学目标，在教学模式中教学目标处于核心地位，并对教学模式中其他因素起着制约作用，它决定教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，也决定着教学模式的实现条件，也是教学评价的标准和尺度。正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的特点。不同的教学模式是为完成一定的教学目标服务的，任何一种教学模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序，即规定在教学活动中师生教与学的步骤。目前，了一些比较熟悉的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。古代教学的典型模式就是传授式，即“讲—听—读—记—练”。它的特点是教师根据教材灌输知识，学生被动机械地接受知识记熟知识，教材内容与教师的讲解几乎完全一致，学生对答与书本或教师的讲解一致，学生是被动机械的重复进行学习。到了 17 世纪，随着学校教学中自然科学内容和直观教学法的引入，班级授课制开始实施。捷克教育家夸美纽斯提出应当把讲解、质疑、问答和练习融入课堂教学中，把观察等直观活动融入教学活动体系之中，并首次提出了以“感知———记忆———理解———判断”为操作程序的教学模式。19 世纪德国教育家赫尔巴特的理论在相当的程度上反映了当时科学发展的趋势。他开始研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验已经构成心理概念时，才能真正掌握知识。

所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景。从这一理论出发，他提出了“明了———联合———系统———方法”的四阶段教学模式。归纳型教学模式重视从经验中总结、归纳，它的起点是经验，形成思维的过程是归纳。演绎型教学模式指的是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。它的起点是理论假设，形成思维的过程是演绎。归纳型教学模式来自于教学实践的总结，不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说。而演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。

（二）先学后教、自主成长

“先学后教、自主成长”是指课堂以“自主预习、精讲释疑、归类整理、互动交流”为主要操作程序的教学模式，旨在培养学生的自主学习的习惯，提高学生阅读理解的能力，激发学生对学习的兴趣并帮助他们找到合适的学习方法，最终实现以“教是为了不教”为目的的一种教学模式。“自主预习”是指学生根据教师给出的问题提示自主的去进行课前预习。传统的教学模式没有学生预习的任务，学生完全是教师在新的一堂课导入开始接触新的学习内容，学生没有课前预习的意识和习惯，久而久之，学生的学习越来越被动。因此，自主预习是为了培养学生自主预习的意识与习惯，是了强调学生在教育中的自主性。“精讲释疑”是指在课堂教学中，教师根据学生预习反馈的情况，依据学生在预习过程中遇到难点和教师备课重点进行点拨和精讲，并提醒学生在预习中更要注意什么等等，提高学生的自学能力。在课堂上可以用小组讨论法，让学生在讨论与自由中学习，激发学生的学习兴趣。“归类整理”是指教师在学生学习新的内容之后，帮助学生联系学生以前学的旧知识进行总结并归类整理。比如《拉萨的天空》，文中有描写颜色的词语“蓝晶晶”，那么教师在讲解这词语时可以引导学生联系以前学过的词语来总结这一类词语：碧澄澄、红彤彤、黑乎乎、白茫茫等等。这样的归类整理可以帮助学生掌握一种学习方法，让学生养成联系新旧知识的意识。“互动交流”是在教学过程中注重互动交流的教学方式，而不是传统的说教模式，主要为了体现学生的自主性，本着教师与学生的平等地位来实现这种互动方式，增强学生学习的氛围，拉近学生与教师的距离，教师的作用不再是讲解传授而是通过互动对学生进行点拨，最终实现“教是为了不教”的教学理念，强调学生的学。

二、研究策略与方法

本文撰写与分析主要是依靠文献法和实验法。通过大量的文献阅读总结理论知识，在七周时间的实习过程多次试验“先学后教、自主成长”的教学模式进行教学，并及时进行教学总结与反思，以观察法和访谈法为辅助进行研究。

三、研究过程

（一）“先学后教、自主成长”的特点

1.教学设计的特点。以研究学习目标而著名的美国学者马杰指出：教学设计由三个基本问题组成。首先是“我要去哪里？”即教学目标的制定；接着是“我如何去那里？”即包括学习者起始分析的状态、教学内容的分析与组织、教学方法与教学媒介的选择；再是“我怎么判断我已经到那里了？”即教学的评价。这段话总结意思是说教学设计主要是由目标设计、过程设计和评价设计组成的。其中过程再详细的分解也包括教学准备、教学课时、教学流程以及教学方法、教学板书等的设计。2.课堂组织的设计。

课堂教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。“先学后教、自主成长”这一教学模式的教学课堂组织也有其独特的地方。所谓“先学后教”,就是在课堂上,学生按照教师揭示的教学目标及学前指导,看书、练习;教师针对学生自学中暴露出来的问题及练习中的错误,引导学生讨论,“兵”教“兵”,会的学生教不会的学生,教师只做评定、补充、更正。在“先学后教、自主成长”的课堂组织上，教师的作用主要是揭示教学目标，激发学生学习动机，调动学生学习的积极性，提出明确的学习任务，引导会的学生教会不会的学生。3.课堂模式的特点。

“先学后教、自主成长”的课堂模式围绕“自主预习—精讲释疑—分类整理—互动交流”这四步来展开。自主预习主要体现在每节新课之前，教师布置预习内容，如苏教版四年级下册《永远的白衣战士》这一课的预习内容是：（1）读通课文。（2）学习生字词。（3）了解有关非典的知识。教师布置的预习内容，不能太难，如果难到学生无法自主完成，这样不仅打击学生的自主学习的兴趣，也会影响学生自学的效果。在互动交流的环节中，主要体现在小组交流和师生互动，一般每节课都会设置一到两处为小组交流环节。前面提到的，生字词的交流汇报是以小组为单位，也可以在课文朗读时以同桌交流为主。比如，一老师在检查朗读预习中这样安排：在课文挑一两段你觉得比较难读的段落来考考你的同桌，听听他读得怎么样，并进行评价。我觉得这种做法很好，不仅能检查到学生的自主预习情况，还能让学生在同桌交流中体现学生的自主性，让他们觉得自己也可以做一回老师。师生互动主要表现在课堂教学中教师与学生的交流和互动。现在有很多课堂中都会穿插一两分钟的健脑操，在这一环节，教师可以和学生做一些简单的交流，促进教师与学生的相互亲近感，老师带着学生做一些简短简单的运动。所以，我们不难发现“，先学后教、自主成长”课堂模式的宗旨是学生在一课的自主学习和与师生交流互动的过程中得到无形的循序渐进的自身发展和成长。

参考文献：

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第三篇：教师实践性知识研究综述

教师实践性知识研究综述

摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。

关键词：教师；实践性知识；教师教育

自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。

一、教师实践性知识的提出

20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。

二、教师实践性知识的研究现状

1.对教师实践性知识定义的研究

对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。

自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：

林崇德等人[4]侧重从内容及来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明[5]侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善[6]侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华[7]主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

由于研究者研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也就不同，但它们都包含了三个要点：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础；教师的反思，这是实践性知识形成的重要途径；教学实践，这是实践性知识的核心，实践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务[8]。

2.关于教师实践性知识生成机制的研究

教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。

王宇认为，教师实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，也就是说，从教师主体的角度，其实践性知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的独特方式去解决和处理时，以建构的形式生成的[9]。

林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应[10]。

陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展[11]。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理论转化[12]。

邓友超运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化[13]。

国内关于教师实践性知识生成机制的研究虽然在数量和质量上还有待提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

3.对教师实践性知识特征的研究

西方学者已对教师实践性知识进行了非常系统的研究，但是并没有提出其特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，在《课程

与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用默会知识的“潜在知识”；（5）以每个教师的“个人体验”为基础的“个人知识”[14]。

从国内学者的研究来看，大多数学者认为教师实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。另外，曹正善在此基础上提出教师实践性知识具有道德性，指出教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，使教师通晓所有知识的正确用途[15]。陈向明也指出教师实践性知识具有道德上的规范作用。教师的实践具有认知和行为上的意义，具有文化传承、价值导向、社会规范和情感深入的特点，教师的实践性知识必然包括有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义[16]。因此，我们有必要对教师的实践性知识进行研究，引导教师反思自己的实践性知识，及时纠正不符合道德规范的实践性知识。

4．对教师实践性知识影响因素的研究

教师实践性知识的形成不是一朝一夕的过程。它要受学校、社会、家庭等各方面的影响。布特和贝默德以合作自传的方式对两个教师Lloyd和Glenda进行了研究。得出：Lloyd的个人知识是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知识植根于她所处的国际背景和多元文化课堂，围绕着自我创造和自我决定的主题进行。同时，他们指出教师的知识受他们作为“孩子、父母、教师、文化背景、个人和专业经验、同龄人”这些经验的影响。

姜美玲和王赛凤从教师自身经验出发，认为教师的个人生活史、学生时代的经验、教师的教学经验、职前培训和在职培训的经验影响了教师实践性知识的形成和提升。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。

因此，对其影响因素的分析，从横向上看，应该从课堂内、课堂外、个人生活三个方面进行研究。从纵向上看，它贯穿于教师生命的始终，受教师知识的前结构的影响，同时对教师将来的发展也产生了影响。

5.教师实践性知识在我国教师教育中发展境况的研究

传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。

在欧美国家，师范教育课程设置中对于职前教师的能力要求很高，非常注重学生的实践课程，然而长期以来，在我国教师实践性知识未能正式列入教师培训计划。

朱桂琴认为，以往教师培训中实践性知识的缺失主要表现在一下几个方面：（1）忽视教师的隐性知识；（2）忽视个体经验和教学情境；（3）忽视教师的知识结构。鉴于此，她提出在教师培训中应倡导“反思性教学”，促使教师将隐形知识显性化；开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验，即凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长。

张立新提出，首先，要关注教师专业发展由内向外的取向：大力支持加盟教育现场的合作者，研究者要走进教师的生活世界，进行长期而有益、密切而真诚的合作；其次，要避免单纯一言堂式的报告，倾听教师需要什么；此外，还要探索教师发展的新模式，构建研究者与教师合作的新关系。

杨柳则在其《教师实践性知识新探》一文中指出，“前实践性知识”是形成教师新实践性知识的前提和基础，对“前实践性知识”的正确反思和内化是形成实践性知识的关键。因此，要重视教师的“原有”知识，培养教师的反思能力，进行新“导师制”的教师培养。

综观以上几点，当前我国教师教育培训中对实践性知识的重视已成为必然，尤其要注重培养教师的反思能力。

三、研究中存在的问题及今后研究的方向

以上对国内外的教师实践性知识研究的不同方面进行了综述，下面从整体视角简要探究其存在的问题及今后研究的方向。

1.研究者对教师实践性知识的界定不清

由于研究者选取研究的角度不同，对实践性知识的界定也就不同。尤其从国内来看，对实践性知识的称谓用语比较混乱，如实践知识、个人实践知识、个人知识等，同时缺少对相关概念的区分。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其产生误导。因此，在未来的研究中应加强对教师实践性知识的基础性研究。

2.在研究教师实践性知识的方法方面，多侧重于理论研究，缺乏实证

研究

教师实践性知识是在教学实践中形成的，对其研究应该在对相关文献、资料进行分析的基础上，加强对教师教学实践的关注。另外，从目前进行的实证研究中发现，现有的研究都是针对个别教师的小样本研究，但缺少大样本的深入的实证研究。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

3．对教师实践性知识的研究有待系统化

现有研究主要集中于教师实践性知识在教学实践中的表现形态、教师实践性知识的作用、影响因素、基本特征等方面，缺少对教师实践性知识的形成场所、形成机制、传承条件及方式的研究，缺少对发掘和创生实践性知识的条件的研究。这也是我们今后有待深入研究的课题[17]。

总之，目前国内对教师实践性知识的研究尚处于起步阶段，还有很多问题有待于人们从多视角、多维度进行深入、细致的研究和指导，期待着人们今后在教师实践性知识的研究上进一步深入。

参考文献：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教师实践性知识及其发展策略研究[J].东北师范大学.2009

[4]、[10]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.论教师的实践知识[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学，2005，（12）

[8]、[17]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报，2007，（67）

[13]邓友超.论教师实践知识管理[J].教育科学，2006，（3）

[14]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：（302）

第四篇：语文程序性知识教学

程序性知识主要反映活动的过程和步骤，主要用于指导实际操作。语文知识从本质上说，就是人的言语经验，是每个民族的所有的人在大量丰富的言语交际实践过程中形成的言语交际经验，是对民族共同语的认识。学习语文知识的目的是为了学生能够正确的理解和运用祖国语言文字，形成良好的语文素养。

表面上看，语文的学习尤其具体到语言的学习似乎是一个很宽泛的问题，但是正如教学所说的“教无定法，教有其法”一样，每个老师授课时都有自己的一套模式和方法，即自己的程序——如何实际指导学生进行文字，语言，文章的学习。

拿傅雷的《傅雷家书两则》为例，我认为重要的在于体会父亲对儿子深深的情感，联系实际，使学生能够感悟自己父母的爱。而文章当中比较深奥的语段理解则不做重点解释，例如：赤子之心，古战场比喻，艺术的纯洁等。

具体课堂操作示例如下：

一、听录音，注意重点字读音，体会文章当中蕴含的父亲对儿子的感情字词检查

谀（）词

扶掖（）

廓（）然无累

涕泗（）横流

气吞斗（）牛

舐（）犊之情

创（）痛

挫（）折

心坎（）

相接相契（）相抱

二、字词检查

谀（）词

扶掖（）

廓（）然无累

涕泗（）横流

气吞斗（）牛

舐（）犊之情

创（）痛

挫（）折

心坎（）

相接相契（）相抱

三、讨论黑板上的六个问题，每组一个

1、第一封家书写于什么样的情况下，其目的是什么？

2、傅雷运用太阳、雨水、五谷、庄稼的比喻，他的用意是什么?

3、傅雷运用克利斯朵夫的故事，用意是什么?

4、第二封家书写于什么样的情况下，有什么作用？

5、傅雷在信中是否只是停留在儿子获得成功的喜悦之情中？他还写了什么？

6、总结两封信中提到的“坚强”的内涵。

第五篇：《多元智能教与学的策略》读后感

《多元智能教与学的策略》读后感

细读了《多元智能教与学的策略》一书，本书的宗旨在于探讨如何构建一个开放的教育系统，使人的才能得以充分地、尽性地发展。本书是专为教育工作者，尤其是中小学教师撰写的。多元智能理论是由美国哈佛大学的加德纳教授提出的，多元智能理论提出共有八种智能，即语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、身体—运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察者智能。加德纳教授认为：一方面，智能不是一种能力而是一组能力；另一方面，智能不是以整合的方式存在，而是以相互独立的方式存在的。并将这些理论与中小学教育教学实验密切结合起来，为教师提供多元智能理论在教育情境中的实践方法，为教师的教学活动提供了崭新的视角。多元智能理论建议不论在哪种情况下，没有一种对所有学生都适合的好方法。所有的孩子在八项智能中有不同的倾向，所以任何一组特定的方法可能对某些孩子很成功，但对另一些孩子却不一定奏效。因此，教师要因材施教随时变换教学方法以达到更佳的教学效果。加德纳的多元智能理论认为智能是发展的，是可以培养的，而且在许多方面都能达到比较高的水平。这就给了很多人希望，特别是那些在传统智力理论看来没有优势的人。加德纳关注的正是这些人。多元智能理论使老师看到了学生们的多种潜能，增强了我们对每一个人接受教育的可能性的信心。

多元智能理论对我的教育观念的影响是极其明显的，这一理论给了我一个新的视角和改进教学的武器。我是教英语的，这一理论使我对英语学困生问题的看法发生了很大的转变，也使我在转化英语学困生方面看到了希望。我应该在多元智能理论视角下重新看待英语学困生的问题，并且以多元智能为理论依据，制定确实可行的方法指导帮助他们，使他们树立学习的信心，走出学习的低谷

多元智能理论在转化英语学困生方面是可行的。英语新课程标准指出英语课程面向全体学生，注重素质教育；特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信心。按照英语课程标准的理念，英语教学也应面向全体学生，尤其对于学困生，更需要老师的关心和教育，每一位老师应该不要轻言‘放弃’。这一目标与多元智能理论的教育目标不谋而合。多元智能在尊重学生个体差异的同时，强调后天环境和教育对学生的影响。教育者的任务就是，认识并接受每个人智能不均衡发展的事实，帮助每一位学生发挥他们的优势智能的同时，挖掘他们自身的潜能，达到全面发展的目的。

我将多元智能理论在实际的教学中运用。我对班级中的英语学困生的学习动机、习惯和家庭状况等基本情况进行调查，同时通过加德纳多元智能量表对他们进行检测，把学生测试的选项键入量表,统计每一位被测试者各种智能的得分数据，得分偏高的智能者被视为该智能倾向较强的学生。通过这项调查，找出每位学困生在八项智能中相对较强的智能，并记录下来。结合观察其在学校生活中的表现来验证其在多元智能量表的结果。以前我只把学习困难程度和心理特征等作为分类的标准来分析学困生，通过《多元智能教与学的策略》的学习，按照学困生智能的分类，使我发现了每一个学生的天赋和优势，从而找到教育的切入点。

多元智能理论认为：人的智能只有倾向不同和强弱的差别，而没有智商高低之分；谁都不应该因为学生某几项智能的暂时迟缓发展，就给这个学生定性为差生，给予他们不公正的待遇或者放弃对他们的帮助。在英语学科中，语言智能是占主导地位的，英语学科的学困生大部分语言智能不如其他智能发达。因此，英语老师要有宽广的胸怀，充分尊重学生在智能发展上的差异，对每一位学生都抱以积极、乐观的态度，对他们寄予热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察、接纳他们。相信每一位学生都可以得到全面发展，只要我们能结合多元智能理论为他们创设恰当的时机。认识到这一点，老师 1 就不会再以传统的唯一标准看待学困生，而是主动挖掘他们的优势潜能，给予充分的欣赏和肯定，树立学生的自尊和自信，这样就能够大大减少学困生在英语学习中的挫败感。大部分学困生最后放弃学习的原因就是丧失了学习的信心，老师给予他们的真实的欣赏和肯定会帮助他们克服自卑感，树立重新学习的信心。只有老师的教育观转变了才能促使学困生在学习观念上的转变。

我们所教的每一个学生，不可能八项智能都全面发展，但他总会有他的特长。那作为教师就应该发掘学生的智力潜能，使其潜能得到发展。对更多英语成绩落后的学生，我们再也不能像以往那样的嫌弃和冷淡，而是要倾注更多的热情和耐心；应该站在多元的角度观察学生，引导他们向着适合自己的方向发展。在进行教学设计的过程中，要把智能因素放在重要的位置。针对不同的智能提供可能的学习机会，课堂设计要融合更多的智能活动，调动学生的智能兴奋点，发展优势智能，带动其弱势智能。无论在何处学习，教师帮助学生发现至少一个强项并鼓励学生去探寻自己的兴趣所在，这对学生们来说是至关重要的。这些追求不仅培养了学习的兴趣，也同样刺激了学生掌握学科内容和进行创造发明时所需要的坚持性和毅力。

教师应该针对学困生的智能特点和学习中的困难环节进行方法指导。有很多学困生对英语词汇学习感到非常困难，我会鼓励他们充分发挥其智能优势，寻找记忆词汇的最佳方法。例如：李瑶同学视觉-空间智能较强，我和她一起分析和寻找适合的方法，最后决定采用制作个人词典的方法，把重点词汇写在本子上，并配上插图或图标，使记忆单词成为她的乐趣。张浩同学人际交往智能很强，我帮他找到了小组记忆单词的方式，在小组中互相帮助，使他的词汇学习不再乏味。当学生遇到学习困难时，老师应该用他们的爱心和多元智能的知识来帮助他们解决困难，为他们指明前进的道路。

多元智能所主张的教育评价应该是多渠道，采用多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的。多元智能所欣赏的评价方法，将跨越物质条件的限制，最终找到解决问题和制造产品的能力。每一种智能的评价，都应该侧重这种智能所要解决的问题。教师在设计评价活动时，应该打破传统的评价体系，提供多元的方式，根据学困生的特点，引导学生选择适合他们的评价活动，打开他们通向成功之门。提供灵活多样的评价方式使学困生不再认为语言的学习高不可攀，他们能依照自身的优势智能特点，选择适当的方式完成任务，还会主动加深与其他同学间的交往，互相取长补短，发展优势智能的同时语言智能也得到了更大的发展。

我们对英语学困生的态度，也应该从过去的盲目指责中走出来，以积极乐观的态度接受每一个孩子的独特性。我们相信人的智能高低关键在于教育者的开发，老师的职责就是通过科学的方法了解孩子，发现他们身上的闪光点。《多元智能教与学的策略》在最后一章中写道：一个成功挑战学生的教师会根据学生的努力提供反馈，而不会威胁到学生的自信心，并可以激发学生掌握自己的学习。他们培养冒险心并推崇成功。这种让学生逐渐喜爱学习的老师，可以鼓励学生带着自信与好奇面对未来的世界。愿每一位老师都能够培养学生尤其是学困生的自信心，激发他们极大的学习兴趣，勇敢面对所有的困难。