论《民主主义与教育》中的教育思想

第一篇：论《民主主义与教育》中的教育思想

论《民主主义与教育》中的教育思想

【摘要】：《民主主义与教育》（Democracy and Education）是美国著名教育家杜威（John

Dewey,1859-1952）最重要的一本教育著作，也是他的实用主义教育思想最集中最系统的表达。当代美国教育史学家克雷明在《学校的变革》一书中曾对此书的出版作过这样的评价：“人们认为这本著作是自卢梭《爱弥儿》问世以来对教育学所做的最显著的贡献。...…他把教育学上进步主义许多不同的组成部分和谐地合进单一而又范围广泛的理论之中，并赋予它们统一性和方向性。”

【正文】：《民主主义与教育》以实用主义思想为指导，讲了26个专题，第1—6章中主要讨论教育与社会的需要和作用；第7—17章主要讨论民主主义社会的教育，以民主主义的标准全面而系统地论述了教育的目的、兴趣与训练、思维与教学、课程与教材等问题；第18—23章主要讨论教育价值问题及对教育价值问题上各种二元论的批判；最后还有专章论述了教育哲学、知识论和道德论。其中除了阐明自己的观点之外，还对旧的教育思想和模式进行了批判。从杜威的这本《民主主义与教育》中我们可以看出他的民主主义理念与教育思想。

通过对《民主主义与教育》的认识，综观杜威的整个教育思想体系，我总结以下四点来阐述民主主义与教育思想的重要观点。

（一）、教育与生活的关系

1.从教育学的角度出发，杜威提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程，学校是生活的一种形式，教育的开展过程就是眼前生活的本身，而不是为未来生活做准备，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对即有的科学知识组成的文理科目的系统学习。“学校即社会”，应把学校创造为一个小型的社会，但并不意味着社会生活在学校中的简单重现。

2.从心理学角度出发，提出了“教育即生长”。杜威认为，生长是生活的特征，又是一个自然的过程。对于儿童来说，每个人都有生长的可能性。这种生长不仅指身体上的发展，而且指智力和道德地发展。这种发展的概念对理解教育具有重要意义。因此，杜威指出“教育就是不断生长”，“教育的过程是一个不断改组，不断改造和不断转化的过程”。

（二）、经验与课程的关系

从“教育及经验的改组与改造”的观点出发，杜威提出了“课程教材心理化”，强调课程应该以儿童现有生活经验为根基，教育过程中主要不是教给儿童即有的科学知识，而是让儿童在活动中获取经验；杜威从他实用主义的认识论和真理论出发，在教学上提倡“从做中学”，教学要从儿童的现实生活出

发，并且附着于儿童的现实生活。教学应为儿童设想，以儿童活动为依据，以儿童心理为根据，强调儿童在自身活动中进行学习，杜威反对传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输，生吞活剥的获取间接经验的方式，突破了把儿童放到消极被动的地位，教学完全脱离实际，没有时代感等缺陷。教师应当成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的监督者或旁观者。

“从做中学”原则要求学生亲自接触具体事物,运用各种感官去感知事物,再根据所获取的感性知识去思考解决问题的途径,最后达到亲自动手解决问题的目的,这种方法有利于培养学生观察分析解决问题的能力和独立工作的能力。

“从做中学”原则还体现在教学方法中,他认为“教学方法是一种艺术的方法,就是根据目的,应用智力指导的动作方法”,“教学方法所应对的问题是如何寻得一种材料使儿童从事有目的、有作用、有兴趣的活动”。为此,杜威认为教材与教法同属于指导如何达到一定学习目的的途径,二者统一于“做”的活动,教学不应简单地注入知识,而是如何寻求一种最有效的方法,是诱导学生在实践活动中学习和发展自己的能力,使学生成为学习的主体。他强调选择教学方法一是要从学生实际出发,认真研究和深入了解学生的心理特征及发展规律,引导和调动学生学习的主动性和积极性。强调教学要因材施教,符合学生的需要和特点。他还重视学习兴趣的作用,他说“经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的”,认为兴趣是推动学习的动力,当儿童对学习有兴趣时,他总是积极、主动、专心致志并愉快地学习,就会取得良好的学习效果。强调要为儿童创设一个兴趣盎然的学习环境。

（三）、教师与学生的关系

注重建立融洽的师生关系。杜威“从做中学”的教学原则实施就是为了创设一种新型的民主的师生关系,认为这是培养全面发展的人的一种手段。杜威曾说,“主要是气氛上改变师生之间的关系,使之显得更亲切和民主化”,“传统的教育只能训练儿童恭敬、服从、小心从事,课业缺乏目的性,这种教育只能适应统治阶级的需要,在民主的社会里,应当培养学生的积极的个性,如独立性、主动性、富于智慧……”所以强调在教学活动师生建立良好的关系,有助于学习活动的开展。这和教育应适应社会发展的需要是相一致的。

此外，民主主义教育思想对教师的有了更高的要求：

1、教师应改变生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念，让课堂教学充满活力。

杜威认为知识不是刻板的、表面的、无趣味的，也不是静止的、冷藏式的，教师不能把学生当作储存知识的仓库：生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学观念忽视了学生的内心体验，知识没有经过学生的内化，随时有被遗忘的可能。教师应更新教学理念，课堂教学要让学生活起来，让课堂动起来。让课程教学充满活力，即要做到寓教于乐，引起学生的学习兴趣，激发学生的学习欲望。课堂提问相

对于传统的“满堂灌”而言是一种较好的教学形式，可以引导学生自己去解决问题，但是要防止出现“满堂问”的局面。课堂教学可以精心组织各式各样的小游戏，让每个学生都有可能参与，但是要避免“有活动无体验”的现象发生。

2、教师应该改变以教室为中心的课堂教学形式，让课堂教学与生活紧密相联。

杜威指出学校的教材常常是脱离实际的，由于教材没有和日常生活的现实情况相融合，使学生缺乏学习动机，没有现实的感受。教师也应该注意到这个问题，因此教师的教学不应该仅仅局限于教室和学校，要注意与实际生活相联系。与生活紧密相联的课堂教学让学生感受到学校里学刭的知识和生活中的知识的异同，学生更能深刻地理解知识。让课堂教学与生活紧密相联，不是不要在教室里进行课堂教学了，而是适当地走出课堂，将课堂教学融人生活元素，让学生去亲身体验和感受在课堂中学到的知识如何在生活中运用。

3、教师课堂教学既要注意该课程本身的纵向联系，也要注意与其他课程的横向联系。

杜威认为知识是互相联系的，永远不存在终极和完结，教师在课堂教学中同样要注意知识的联系，一方面注意所教新知识与旧知识的纵向联系，另一方面注意本课程与其他课程的横向联系。联系新旧知识，既有利于学生掌握理解新知识，又有利于学生巩固旧知识，这一点很多教师都很了解。但本课程与其他课程之间的横向联系常常被教师所忽视，这与目前实行的分科教学有很大的关联。分科教学有一定的合理性，但是如果走向极端，就容易造成知识的割裂。教师在教学时可以引导学生思考本课程与其他课程之间的联系和区别，让学生明白本课程不是孤立的，而与其他课程是有着各种各样联系的。

4、教师应改变以固定、单一的标准评价学生的方式，允许学生对知识有不同的理解。

杜威认为学生在课堂上听到的实际上是别人的知识，对学生而言，不过是认知的刺激物，学生要获得属于自己的知识，依靠他对别人所传达的知识的反应。传统教学中教师认为学生应该掌握的学生就必须掌握，如果学生不能理解就要求采用死记硬背、机械训练的方法。根据杜威对知识的阐述，知识具有个人属性，意思是教师的知识没有经过学生的内化是不会成为学生的知识的，并且学生对知识的理解可能有别于教师，因为每个人对知识的理解都是建立在个人经验之上的，学生的经验与教师的经验是不同的。例如教师在课堂上提出某个问题，教师不应该只追求得到一个标准答案，因为每个学生的经验不同，对问题可能会有不同的理解，这个时候课堂上可能会出现多个答案，教师不应该只用对错来评价学生，而应该注意到学生答案可取的地方。

5、教师应改变照搬教科书和教参书的习惯，充分发挥自己的创造性。

杜威认为知识不是已经决定、视为当然的东西，是要加以思考、修正和补充的，这一点对于我们新课改中的教师尤为重要。我国教育家叶澜曾经说过没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。传

统教学中很多教师已经习惯照搬教科书和教参书，很少读书学习与业务进修，难以发挥自己的创造性。发挥创造性，就是要在教学中根据教的实际情况或是当时的教学情境灵活地变通。

（四）、思维与教学的关系

杜威从“思维五步”出发提出“五步教学法”：第一，教师要为学生设臵一个与实际经验有关系的问题情境，在这个情境中，学生的活动是连续的，他们对活动本身是感兴趣的；第二，学生在活动过程中发现了问题的存在，并由此而引发他们积极思维；第三，学生根据自己已有的知识，对问题进行全面的观察分析，提出解决问题的种种设想；第四，由学生把自己所想出的各种解决问题的方法整理排列，条理明晰；第五，由学生尝试运用提出的设想来解决问题，直到问题解决。

针对不同的教学，杜威并不强求都死守这五个步骤或顺序，主张根据实际情况灵活运用，强调教学活动应该唤起儿童的反思性思维并培养他们的思维能力。在这种教学过程中，儿童通过这种发现式的学习，可以学到创造知识以应付需要的方法。

二.民主主义与教育思想的局限性分析

杜威的民主主义与教育思想对美国乃至全世界的教育产生了深远的影响，但是，杜威由于受到他的唯心主义哲学观和资产阶级社会政治观的限制，他的一些观点的提出，也具有一定的局限性。

（一）在教育本质方面

杜威提出“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即社会”，“教育即经验的改组与改造”等观点，尽管在反对传统学校教育脱离社会生活和不顾儿童身心发育的弊病有其积极的意义；但是在某种程度上抹煞了教育和生活两者以及学校和社会两者之间的界线，从而轻视个人直接以外的显存的知识体系和科学结论，忽视学校教育本身所具有的独特规律和职能。

（二）在教学原则方面

杜威提出了“从做中学”的观点，尽管合理批判了传统教育“静听”方式的缺陷，但是盲目的宣扬“做”，而否认理论指导下的社会实践，在理论上是反科学的，强调“从做中学”，只能偏重于手的活动和技能训练，而轻视知识的系统学习和掌握。

（三）在学校与学生方面

杜威提出“以儿童为中心”，这种观点虽尖锐批判了传统教育忽视儿童本性的问题及症结，但是任何教育都要有社会政治，经济的需要制约，而不能以儿童的本能为中心，这种过分强调儿童及本能活动在学校中的地位，以致听任儿童自由活动而忽视应有教师的主导，从而不能正确解决儿童与教师关系的问题。

（四）在思维与教学方面

杜威提出了“思维五步”和“教学五步”的观点，当然，在儿童的思维活动和学校的教学中有可能存在这样一致的步骤，但是他们的理论基础是实用主义经验论。因此，在这样的思维过程和教学过程中，儿童获得的主要是个人直接经验的重新组合，养成的仅是怎样去获得个人直接的习惯和能力。

（五）在教育目的论方面

杜威反对教育当局，家长和学校教师给儿童树立空洞而遥远的教育目的，同样是不为无功的，但因此认为教育真的没有目的，或不能科学的论证教育目的，则过犹不及。杜威曾说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，在两者之间构成教育历程，教育历程是使儿童社会化，这好像和教育无目的相矛盾。

【总结】：对于杜威的民主主义与教育思想，我们作出任何的简单的肯定或简单的否定，显然是困难的，也是不客观的。我们应该以科学的态度和方法研究杜威的教育思想，注意批判地借鉴和吸取其中有价值的东西，真正探索出适合我国国情的教育民主化新思想。

参考文献：

[1]杜威著．王承绪译．民主主义与教育[M]．北京：人民教育出版社．2004．6．

[2]潘洪建．教学知识论[M]．兰州：甘肃教育出版社，2004．11．

[3]张人杰．2004教育中国[M]．广州：广东教育出版社．2005．2．

[4]叶谰著．教育角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社．2001．

[5]翟楠：《教育?生活?课程——论杜威教育理论的生活化倾向》，《教育学研究》，2005年第1期，第311页。

[6]凌龙华：《教育———首先是一种生活》，《当代教育科学》，2003年第11期，第62页。

[7]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第143页。

[8]赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第6页。

第二篇：论杜威《民主主义与教育》

论杜威《民主主义与教育》

——打破两类科目的牵强划分

在现在的教育界，针对文理科目的性质和文理班的划分不同的专家提出不同的意见。这也是教育工作者以及学生、家长等关心的热门话题。

在1916年，美国哲学家和教育哲学的代表人物杜威出版了《民主主义与教育》一书。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲，对教育的改革和发展具有深刻意义。该书主要指出建设教育事业的目的和方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。

该书第二十一章：自然科目与社会科目：自然主义与人文主义。

该章重点强调了自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。该书提到“自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。” 杜威将其经验主义的哲学思想同教育相结合。“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。”

针对杜威“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”的观点，我们可以深刻意识到无论是人文科目还是自然科目，每个

人都应深刻地了解，而不是置之一旁，独学一方，这是不可取的，也是不理智的。如果我们要真正成为一名大家，不是哪一点即可通的。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。

面对现在的教育制度现状和学生的偏科现象，我们更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”进行意见征求，各个省市教育领导和群众积极参加了这一探讨。教育部副部长章新胜提出文理分科还是晚一点好。“过去我们采取文理分科，这是根据当时的社会和经济发展综合国力情况决定的，也适应了当时教育的需求。”他认为，对“因材施教”应有正确的理解。“有的人可能文科强，有的理科强、有的工科强、有的动手能力强、有的动脑能力强、有的手脑并用能力强，但是从总体发展趋势看，还是文理分科晚一点的好，使其得到全面发展，包括现在大家关心的，社会的诚信度，对社会的回报和贡献，所有这些都需要人文精神的熏陶。我觉得不光在社会科学方面，人文精神、人文关怀、健全的人格，都是非常需要的，所以从这个层面上讲，读理工科的要读一些文，读文的要读一些理和工，这个是大家的共识”。而根据群众的反映情况看，文理分科意见分歧比较大，有54%的人反对取消文理分科。

那么对于人文科目与自然科目，我们到底应该怎样正确对待？

我先举一例说明。《普通高中数学课程标准》非常关注“情感态度与价值观”，课程目标中明确指出：“激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心。形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辩证唯物主义的世界观。” 新的数学课程标准着眼于未来的国民素质，在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调“知识和技能”转向同时关注学生学习的“过程和方法”，从强调以获取知识为首要目标转变为关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续发展。在我们看来，这种目标的转变体现了人文主义的教育观：充分地肯定和注重人、人性，关注学习过程中人（学生）在情感和态度上的发展，以人为本，着眼于人（学生）的终身学习的愿望和能力。

从这点我们可以看出，我们在学习自然科目的同时也更需要人文科目思想的参与。人文科学影响人的思想方式、生活态度和道德情操，人文科目可以提高人的知觉能力、回忆能力、批判能力、公正能力、抉择能力和市场能力，有助于更好地应用于自然科目的研究。当然反之，自然科目对于人文科学的深入也是有益的。自然科目注重逻辑思维能力的培养，注重实验科学的方法应用。因此，我们在学习人文科目的同时也应运用自然科学的科学探究方法进一步挖掘人文科学的本质，实事求是、科学验证。

根据杜威“打破两类科目的牵强划分”的思想，我们对人文科目和自然科目有了进一步的认识，它们是两门紧密联系的学科，少了哪一门，我们就少了一种发现新事物和新知识的方法和思想。无论你是人文爱好者还是科学研究者，涉猎不同学科的知识都是十分重要的。我想秦朝蒙恬将军 “刮目相看”的故事就是最好的例证，再好的武将也需要一个懂得出谋划策的兵师。人文和自然科目也是如此，它们是相附相依的。

希望通过对教育家杜威《民主主义与教育》一书中的“自然科学与社会科学”这章知识的延伸和探讨，我们能更科学地认识这二者的关系，从而知道我们的大学生活。总而言之，博览读书便是最好的选择。

第三篇：民主主义与教育

《民主主义与教育》读书笔记

第十七章课程中的科学

尽管杜威一直强调教育无目的，在我看来他所说的无目的最终还是有其归宿，即民主的生活方式和科学的思想方法。在此十七章重点论述了课程中的科学。

首先文章在第一小节《逻辑的方法和心理学的方法》中明确指出科学知识是运用观察、回想、和试验的方法获得的。科学为我们的信念提供一个正确的来源，使其更加准确，而逻辑的方法就是实现科学的重要途径（科学就是实现任何知识的逻辑含义，逻辑是完善知识的正当形式）。但是对于一个外行而言，逻辑的形式却成了前进的绊脚石，在教学过程中过分的关注获得知识本身，而忽视了知识本身与日常生活所用的材料之间的联系。至于在教学实践中，教师把形式完善的教材教给学生，以专门的概念和定义引导学生教材中的知识就是所谓的科学，而科学方法即处理日常经验中的材料方法却在课堂教学中缺少，这也就是方法论的缺失。

从经验发展正当的科学的处理的方式是“心理学”的方法，学生应从日常熟悉的材料（学生的经验）中选择问题用科学的方法处理问题这样就可以避免心理上的混乱。如果教师只是纯粹的将书本知识灌输给学生，流于形式并非用科学的方法引导学生将日常生活中的材料转化为科学知识，那么这样的教学是不合理的，而所谓的“科学知识”也是没有活力的。虽然众多的教学实践家们看到了不足，用演绎的方法编纂教材，教给学生普遍知识即我们从书本中获得的间接经验，但是过程中还是缺少了普遍知识转化为一般知识即个人经验，就像是一个数学学习者不仅要求对数学概念的滚瓜烂熟，还应有将概念中的知识运用到日常生活中知道它是如何发挥作用的，这样就与我们的个人经验联系起来。

第二小节《科学和社会进步》开头就提到了直接知识的获得（可用的作业）是从事具有社会兴趣的作业，而如何获取就需要用逻辑的科学方法。在此过程中，经验扮演着重要的角色。科学是从经验中产生的，因为在永不满足的人类欲望面前，为了提高满足的质量，我们变得不仅仅局限于已有的经验，人类的潜能在此开发，寻找新手段制定新目的过程就推动了的科学进步。于是科学进步成了控制欲望提高满足质量的工具，在相当程度上改变了生活目的和生活幸福的思想，科学是使人情感得以丰富，心灵得到满足的重要手段。所以如果在教育上利用科学，创设一种能够指导人类生活的智力，让学生深入学习摆脱单纯的个人经验得到的习惯，将其上升为富有理性的科学知识，在内部结构中改变我们的个人经验的性质以及如何运行的机制，我们的个人经验就与周围事物联系起来变为普遍的科学原理，成为发现世界和社会进步的工具。因此从某种程度上说我们的经验在一定时期内它是有合理内核的并具有转化为理性的潜在可能。

概括和抽象是对立的，概括是为了将抽象中难以理解远离生活的东西进行具体界定，因此从一定程度上说概念的范围缩小化了。但是如果是经验基础上的用名词与命题固定下来的抽象科学即使受条件与情节的限制也一定能在实践中广泛应用，因为科学是源于经验却又高于经验的，它既包括个人的、实际的、直接的知识又暗含了用逻辑方法与心理方法有意识有系统的改造创新获得的新经验。具有这种性质的科学理论与单纯理论是有区别的，他更接近实践，与实践紧密联系。

第三小节《教育中的自然主义与人文主义》继续在论述着十五章中地理与历史重要性与互补性。教学传统是将自然主义与人文主义对立，而这个观点在杜威看来是错误愚蠢的。实际上在教学实践中就算纯粹只教科学知识还是要掌握具有人文主义性质的知识，就算我们学习科学规律与科学真理，也要求我们在获得规律本身的同时也要了解获得规律的过程，而这个过程就是自然科学史，它是意义上的人文主义知识。换一种思维如果说我们在教授人文主义知识时，只是纯粹的用语言与文字将其表述出来，忽视了在这过程中自然知识的运用，那

么这样的人文知识充其量只具有表述的功能却没有科学的理性与逻辑。人文主义知识是能够解放人类智力与唤起人类同情心的知识，而自然科学知识是关于人类行动的环境知识（就教育目的来说，自然科学就是关于人类行动的环境的知识），所以从某种意义上说自然主义是具有人文主义特征的知识。

纵观全章，我们了解到科学是在经验基础上获得认知，它拥有的是比纯粹的个人经验更加坚定的信念，它是运用逻辑方法与心理学的方法对个人经验进行改造由粗糙到理智精密。科学的功能体现智力在规划和控制新经验方面，因此如果将偶然的局部的暂时的个人经验解放出来，运用人文主义的情怀，变成能够为全人类利用的普遍经验，最终科学将是推动社会进步的不竭动力。

第四篇：民主主义与教育

《民主主义与教育》讲义

杜威的代表著《民主主义和教育》系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。

书中杜威主要包括三大教育思想：教育即生活，教育即生长，教育即改造。

一、“教育即生活”

“教育即生活”是杜威针对当时美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端而提出来的。他所提及的“生活”既包括个人生活，也包括社会生活。杜威认为：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。

教育和生活是有着密切的联系的。教学，必须立足于生活，立足于学生，发挥学生的主观能动性。杜威认为，培养具有民主主义精神的人，只有在民主的生活环境中进行。

二、“教育即生长”

杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。生长是要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。但这种尊重是有节制的。杜威明确地讲：“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果。”

三、“教育即改造”

在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。细读文章可以知道杜威的经验的改造或改组，它既能增加共同交往的经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。所以教育的目的在于经验持续不断的成长，不断的改造。

为此，杜威也提出“从做中学”。杜威认为教育的本质是成长，成长就是经验的不断改组或改造。所以说教学不应该是直接的注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发。

此书对现实生活的影响

杜威的教育思想都有着其广泛的影响。有人说：20世纪最有意义的教育事件就是杜威划时代的著作《民主主义与教育》的问世。这是自柏拉图的《理想国》以来，关于教育和政治或社会理论方面最重要的论著。杜威的的教育思想，对我国正在实施的新一轮基础教育课程改革有很大的启发性和指导性。我国基础教育的一个最大的问题，就是学生动手能力弱，创新能力不强。学生死读书、读死书的情况至今还相当严重。对于今天处于重大社会变革时期的中国的教育工作者来说，全面了解和分析杜威以《民主主义与教育》为核心的教育理论，对推进中国的教育改革，实现教育民主化，塑造中国社会主义社会新形势下新一代的合格公民，无疑具有特定的借鉴意义。

《民主主义与教育》这部著作可以说是实用主义教育理论的百科全书。在具体的教育实践活动中，杜威提出了著名的“从做中学”的教育思想，这种教育思想对具体的教学过程的设计产生了较大的影响。杜威认为，用“从做中学”代替“从听中学”，必然会促使学校教学过程发生变化，从而使学校的整个精神得到新生。它要求“有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多做事情的机会”。现代教育已经开始普遍地重视理论与实践相配合的问题，在教学、社会实践等方面强化“从做中学”的意识，逐步养成学生在生产实际中发现问题、寻找课题、积累资料的兴趣和习惯，掌握解决问题的步骤和方法，培养了综合能力。

第五篇：民主主义与教育读后感[范文]

《民主主义与教育》读后感

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论。在本书中，杜威呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。他不但强于教育理论，而且富于教育经验，把理论与实际成功贯穿起来。是一部堪与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》相提并论的巨著。

美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威在学生时代时就对此深感不满。大学毕业后，杜威曾先后担任大大小小的中学、大学的教师，经历了长期的教育实践和研究，终于在57岁时著成了这部经典——《民主主义与教育》。概括说来，他在本书中讨论的是两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。

本书大致可分为三个部分。第一部分从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。第二部分阐述了民主社会的教育性质，明确教育即生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这一部分还说明了民主教育的目的就是获得更多更好的教育，即“教育无目的论”。第三部分是以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法做出新的解释。

杜威在书中阐述的几个概念和观点给我留下了深刻的印象。第一个便是对民主社会和民主教育的定义。杜威认为衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。其次，优良社会应当是开放型而非封闭型的，是人类共存、共利和共赖的社会。要知道，在专制国家中，利益集中在极少数人手里，人们共享的利益是不平等的，这势会使特权阶级和受奴役阶级之前缺乏融洽的关系和相同的思想，双方的关系会陷入一种畸形的状态。而在民主社会中人与人之间利益对比不会如此悬殊，人们便不会将主要精力放在阶级斗争上。他们的胸襟会更加开阔，思想也会愈发彰显活力，如此以来，历史的车轮才会滚滚向前。民主主义教育正是建立在民主社会之上的。在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会中，教育绝非是由少数人垄断的，它是要使人人发挥其开拓创新的才能的。这与柏拉图希求通过教育建立政治和文化的金字塔是大相径庭的。总之，在杜威眼中，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

第二个是对教育的途径与方法的思考。杜威认为人类和一般动物不同，使社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一处，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管共处一室，也难以形成真正的社会。要想养成共同的心理因素，则需要人们之间进行联系和交通，而教育正是有效的联系和交通的渠道。何为教育？教育是一个抚养、培育和教养的过程，这需要依靠环境的作用，引起某些反应。为何如此呢？因为教育是要要使群体中未成熟成员具有社会群体流行的各种兴趣、目的和观念。而这些显然不是物质，不可以在空间中简单地搬动和转运。当然，信仰和抱负是思想层面的东西，是不能机械地在物质上取出或者插入的。那该怎么办呢？如何能让年轻人吸收老年人的观点，使年轻人拥有和老年人共同的志趣呢？答案是：依靠环境的作用，引起某些反应。我们从来不是直接地进行教育，而是间接的通过环境进行教育。杜威在一个多世纪前提出的观点我们至今仍很受用。环境的重要性确实在教育中起到了举足轻重的作用。为什么说身教重于言行呢？因为老师、父母的行为举止组成了环境中的一部分，该环境会直接作用于受教育者，他们会对此做出某些反应。因此，作为一名老师要想让孩子们爱看书，不必成天宣扬读书的重要性，只需时不时地在自习课上安静地坐在讲台边看书。我的高中历史老师正是这样做的，给了我不小的影响。学校也当如此，选择社会环境中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化他们的力量。尽力排除现存环境中的丑陋现象，建立一个简化的环境。因为每一个社会都会被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实的邪恶的东西所累，阻碍进步。我们的学校有责任从环境中排除社会中的丑恶的东西，并将有助于未来更美好社会的部分传递下去和保存起来。当一个国家的教育超前于社会现实，那么其一定是欣欣向荣的。这一点可以与杜威“从做中学”的观点联系起来，就是说教学不应该直截了当地注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。这一观点仍沿用至今。而有些教师却脱离儿童生活向学生提出问题，或者有的老师把儿童视为容器而以高压手段灌输知识，其结果只能使儿童学而不思和记而不解，或招致学生的反感。试想我们现在的教育状况又何尝不是这样呢?不间断的模拟考试、各级统考，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，挤占学生的体育、音乐、美术等其他课程的时间，学生真的要成为只会学习的机器了，哪里还有什么自由、兴趣可呢？。

第三个令我感受颇多的是杜威在第十五章“课程中的游戏和工作”中所论述的观点，这是围绕教学法而展开的。杜威认为，教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是乐事，儿童管理也不再是种负担，而学习也比较容易了。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志地学习。课程形成是需要有主动的作业，这种主动的作业与我们现在的作业不同在于它是符合儿童兴趣，注重整体性，与社会情境相联系的。这体现出杜威的“儿童中心”的思想和民主的思想。学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行应促进青年智力和道德的成长。这一做法在当今的教学中仍然盛行，回想我们在小学、初中时所接受的教育，那时候的课堂大多是有趣的。英语课上老师会教我们唱英文歌、会让我们扮演书中的角色；数学课上老师会让我们自己剪出等边三角形、画出平行四边形等等。这些游戏都有一个目的，这个目的就是一个起指导作用的观念，它使一个人的继续行动有意义。做游戏的人们并非仅仅做一件什么事（纯粹身体的活动）；他们正在去试做一件什么事情，或者要取得一个什么结果，这种态度包含激发他们目前反应对未来结果的预测。如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且做出了持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作。谈到这里，可能有人注意到儿童在校外的时候总是在游戏，但为何学习效果不佳呢?这是因为在多数校外环境里，教育的结果不过是游戏和工作的副产品，是偶然的。因此，学校的任务是创设一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”。杜威说“如果工作中始终渗透着游戏态度，这种工作就是一种艺术”。这是我们当今课程改革中需要思考的问题。

当然，杜威的教育思想并不是完美无缺的。例如他在论民主社会时所提到的要消灭阶级对立和民族矛盾，强调社会成员共享福利以及破除国家界限是值得推敲的。教育即生活、即生长、即经验改造的理论等也是有一定的范围界定的。总而言之，杜威的教育理论是具有划时代意义的，但也存在可议的论点，我们在阅读时要多思考，多联系实际，这样的阅读才是真正有价值的。