化学教学中的[范文模版]

第一篇：化学教学中的[范文模版]

化学教学中的“四化教学法”

关键词：化学教学中的“四化教学法”

在化学教学中，应用“四化教学法”，对培养学生分析问题、解决问题的能力至关重要，对提高教学质量较为有效。

一、提炼知识，教学内容问题化

教学中教师可根据大纲的要求，结合教学内容的特点提炼主线知识，并随着教学环节的推进，在有关知识点上设计系列问题。例如，在讲电离度时，可首先演示室温下浓度同为0.1m01／1的氯化钠、盐酸、氨水、醋酸和庶糖几种溶液的导电实验。然后，结合实验现象提问：哪种物质是电解质？哪种物质是非电解质？二者区别是什么？什么是化学平衡？可逆反应方程式怎样表示？接着引导学生进一步观察，并根据观察重点先后提出如下问题：灯泡的亮度与溶液的导电能力及离子的浓度三者之间有什么样的关系？能否按灯泡的明暗程度从实质上对上述物质进行分类？什么叫电离平衡？弱电解质电离的方程式怎样书写？溶液中的微粒有哪些？等等。这些问题，一环扣一环，循序渐近。既是对旧知识的复习，又是对新知识的探讨，既有启动点，又有发展方向。化学教材中的许多内容都可以设计成这样的系列问题，并使问题的提出符合学生的实际水平。

二、引导方法，解决问题有序化

引导方法，解决问题有序化就是在教师的引导下，培养学生学会由表及里地抓住问题的本质进行有序思维的过程。有序化地解决问题，有利于培养学生的逻辑思维能力。如前例中，灯泡的明暗程度不同是外在表现，溶液的导电能力不同是前提，离子的浓度不同是实质，而电离度的不同才是问题的本质。讲解中教师要引导学生透过现象看本质，才能使学生的思维顺序地、流畅地向一定深度发展。

三、衍变发散，有序知识运用灵活化

教师应注意培养学生的灵活应变能力，举一反三地解决化学问题。衍变发散，就是将知识点沿不同的角度发散开来，衍变成多种思维材料。例如，在上例中可继续提出：升高温度，醋酸的电离度是否改变？稀释醋酸溶液其电离度是否有变化？在醋酸溶液中加入少量的盐酸，其电离度怎样变化？等等。设计的问题要尽可能地联系有关理论、性质、实验、结构、条件等知识，在教师的点拨下，展开讨论。通过对比、联想、推理、归纳，最后由学生得出正确的结论，让学生在活动中，掌握知识的深度，促进智力的发展。

四、刻化知识，知识记忆重点化

刻化知识，既课堂的总结阶段。既是对当堂知识的回忆和巩固过程，又是对重点知识的垂炼过程。让学生知道理解什么，掌握什么，怎样应用，怎样记忆；让学生灵活运用对比法、联想法、图表法、口诀法等多种方法去记忆要点知识。>

第二篇：化学教学中采用

化学教学中采用“交流探索 练习反馈”,符合现代教育规律,符合新课程改革的精神,即注重学生在学习中的主体地位。恰当运用“交流探索 练习反馈”教学,不仅能培养学生的自学能力,也能让学生体会到探究知识的乐趣,充分发挥师生“双主体”的共同作用,从而提高并保持学生的学习兴趣,提高课堂学习效率。

在课改新理念提出的形势下,我校实施“交流探索练习反馈”的课堂模式,这一模式实施以来,我校的课堂教学发生了根本的改变,在实施的过程中我们取得了一些成功的经验。下面谈谈我在化学教学中使用“交流探索练习反馈”模式的实践和体会。

一、交流探索的意义交流探索为有效课堂

：师生交流互动是教学过程的本质属性，交流互动是主体间的相互联系与能动的反映，是师生双方相互交流，相互沟通，相互启发，相互补充，教师与学生彼此间形成一个真正意义上的“学习共同体”。教学过程中，教师与学生彼此间分享思维、经验和知识，彼此交流情感、体验，既丰富了教学内容，又求得了新的发展，从而达到共识、共享、共进，以实现教学相长和共同发展的目标。

第三篇：化学教学中

化学教学中

”听课易懂做题难”的现象是当今教学中存在的普遍现象。要改变这种状况必须找出造成这一现象的根本原因，本文结合自已的教学实践，试从教与学两个方面探讨其本质原因。

当前“教”的方面存在的“三多三少”即知识传授多，例题示范少；就题论题多，借题发挥少；教师讲授多，学生练得少。是造成学生做题难的重要的外在因素。

学生“学”的方面表现在：学生掌握基础知识、基本技能不扎实，理解不深不透，各种能力培养不到位，学生仅有学习的热情，但缺乏克服困难的意志力是造成学生做题难的内在因素。

我们要结合教学实践，认真钻研现代教育教学理论，提高自已的教育教学理论水平，努力改进教学方法。要依据学生的生理、心理特征和学生的认知规律进行教学，善于激发学生的学习动机，重视情感因素的开发和培养，创造宽松的教学环境，全面提高教学质量，全面实施素质教育。

每年中考后,我们常常会听到学生反映：“今年的化学试题几乎都是老师平时课堂上讲过的类同题，听课时都懂，就是在考场上做不出，算不准。”这种学生“听课易懂做题难”的现象确实是当教学中存在的普遍问题，它直接影响着化学教学质量的提高。笔者试图从“教”和“学”两方面探讨这个问题的本质原因，供同行参考。

一、从“教”的方面分析

从“教”的方面来说,听课易懂，主要是由于教师下了功夫，把课讲得深入浅出，通俗易懂，教师重视基本概念和规律的教学。想方设法要把基本知识教好，教师明白，如果学生掌握不好基础知识，就谈不上运用知识去解题，但是，学生听懂了课，未必会做题，这两者是既有区别又有联系的。

1、从认识论来看，听课与做题是学生认识事物的两个过程。听课是学生获得知识的过程，这是认识的第一过程，在教师的引导下，学生通过观察和思考，形成概念、掌握规律，从而获得知识。做题是运用知识的过程，这是认识的第二过程。需要学生独立思考，具备一定的思维能力。学生运用知识去解决问题，这是认识过程的一个飞跃。完成这个飞跃学生存在着许多困难，需要教师的指导和帮助。教师要通过典型例题的示范，让学生仿效，“教”学生如何运用知识识去解决问题，而且要精选习题，引导学生反复练习。一定量的积累，方可能有质的飞跃。对此，有的教师缺乏足够的认识，表现在重知识传授，而轻知识运用。一堂课接一堂课地讲授新知识，而分析典型例题的习题课安排得很少，使学生难以消化吸收，不会迁移运用。这里顺便说一句，现行化学课本上的典型例题也很少，不能引导学生把学生学到的知识再用到解题的实践中去。在“教”的过程中，“知识传授多，例题示范少”这是造成学生做题难的外因之一。

2、从方法论看，化学知识来源于实验，化学基本概念、规律的得出，一般是通过实验观察、数据积累、分析、整理和归纳总结得出的。如：质量守恒定律、酸碱的通性等就是由实验通过归纳推理的方法得出。而学生运用规律解决问题的思维方法，主要是用演绎推理的方法。遇到一个问题一般先分析这是什么方面的化学问题，题目给出哪些条件，再考虑用什么规律去解决它。教师授课用归纳法，学生做题用演绎法。这就造成获得知识与运用之间思维方法的脱节。就需要教师通过习题这个环节将两者联结起来。可是有的教师即使安排了习题课，也只是就题论题，把题目解出来就完事了，不能从方法论的高度指导习题教学，对所讲例题不进行类化和变式处理，不能通过例题指导学生应该怎样审题、析题、答题。由于在解题过程中，缺少思维方法的指导，使学生难于提高解题能力，更难体验解题的乐趣。如有这样一道题目：有一包固体粉末，可能由CaCO3、Na2SO4、KNO3、CuSO4、BaCl2中的一种或几种组成。做实验得以下结果：（1）将此固体粉末加到水中，得白色沉沉淀，上层清液为无色；（2）过滤，向白色沉淀中加足量稀HNO3、，白色沉淀不溶解。从实验可判断出，该粉末中一定含有___________，一定不含有___________，可能含有__________。分析解答完本题后，如能举一反三，若将（2）的结果换成“过滤，向白色沉淀中加入足量稀HNO3。白色沉淀部分消失，并有无色无味能使澄清石灰水变浑浊的气体放出。”若再将（2）的结果换成“过滤，向白色沉淀中加入足量稀HNO3，白色沉淀全部消失。”其结果又如何。因此，在“教”的过程中，“就题论题多，借题发挥少”，这是造成学生做题难的外因之二。

3。以教学论看，在教学过程中，既要发挥教师的主导作用，又要发挥学生的主体作用，通过主导作用发挥主体作用。主导作用的核心是启发诱导,主体作用的核心是独立思考。目前教学的弊端之一是：教师讲得太多，我们教师总怕学生听不懂，从课头讲到课尾，讲得确实认真、卖力，而教师的讲包办了学生的观察、思考与分析，学生是在被动情况下被“灌”懂的，并没有经过自已的大脑将其想懂、悟懂。抑制了学生思考的积极性。一堂课往往是教师讲到底，很少有学生讨论、思考、发问的时间。教学过程不能充分暴露学生的思维过程，教师也无法发现学生的错误。有时教师滔滔不绝地讲，学生却无动于衷。究其原因，教师没有能提出学生迫切需要解决的问题，为能激发学生学习兴趣，得不到学生的积极响应。教师教授的内容不能转化为学生的知识技能，教学要求也没有落到实处。考试时，有的题目曾经是教师上课讲过的题，学生仍不会做。这种现象说明，教师讲题时，学生没有经过自已独立思考，也就不会留下深刻的印象。由于教师缺乏培养学生思维能力的明确要求，缺少激发学生积极思考的有效方法。因在“教”的过程中，“教师讲得多，学生练得少”这是造成学生做题难的外因之三。

综上所述，“教”的三多三少：知识传授多，例题示范少；就题论题多，借题发挥少；教师讲得多，学生练得少。这是造成学生做题难的外因。

二、从“学”的方面分析

从学的方面来说，学生做题如同学习游泳，听教练讲游泳要领是易懂的，要学会游泳还需要到水中去练习一番，把游泳要领跟水中动作结合起来。要不怕困难，呛几口水也是常事，经过反复的实践体验，就能获得在水中的自由。做题也是如此，需要学生自已下功夫去反复练习与体味，会不会做题，跟学生掌握知识的质量、思维能力的高低、意志坚强的程度紧密相关。

1。从知识上看，有的学生觉得听懂了，可是一做题就发现，知识并没有真正理解。其主要原因是学生不求甚解，不去深入地领悟所学知识，更不重视对探索过程、发现过程的反思，有相当一部分学生从小到大在传统模式的培养下已习惯于老师“灌”，只求知道最终结果和基本套路，这样的懂是经不起考验的，一旦题型变化或深化，他就感到束手无策。如在学习物质分类知识时，有这样一道题： 例1 经测定某物质中只含一种元素，该物质：

A 一定是纯净物 B 一定是单质 C 不可能是化合物 D 不可能是纯净物

简析：本题只有学生真正理解物质的分类知识和同一种元素能形成多种不同的单质的知识，才能顺利解答。该物质如果是由一种元素组成的一种单质，则它是纯净物，同时属于单质如果是由一种元素组成的几种单质，则它就属于混合物（即不是纯净物），但它不可能是化合物，因为化合物必定是由不同种元素组成的纯净物。故应选C 再如有这样一道题：由C、H、O、Ca四种元素中的若干种元素最多可组成化合物：

A 四种 B 五种 C 八种 D 一千万种以上

简析：这道题若按常规试图把这些元素可能组成的化合物写出来加以判断是不能找到正确的答案的，只理解了有机化合物的概念才能作出合理的判断。正确的就选D。

2。从能力上看，运用知识去解决问题，有个独立思考的过程，问题能否解决，很大程度取决于学生的思维能力的高低，有的学生不善于对问题作出具体分析，不能根据具体情况灵活运用所学知识，做题受思维定势的消极影响，而造成错误，有这样一道题：

例2 取一定量含有杂质的某金属R的样品，将其投入到73g质量分数为20%的盐酸中，金属与盐酸恰好完全反应（杂质不反应）测得所得金属氯化物中氯元素的质量分数为74。7%。①计算样品中金属R的质量。②所得溶液中溶质的质量分数。

简析：本题涉及到金属与酸的反应，一般学生习惯于根据化学方程式的计算的解题模式，结果是计算繁琐，小题大作，这种算多思少，不善巧解，表现出学生思维缺乏灵活性和创造性，其实，本题可通过观察利用化合式和元素在反应前后的质量守恒就很容易地解出来

3。从意志上看，做题并不是轻而易举的事，常常遇到困难，能否用坚强的意志去克服困难，这关系到做题的成败，成功的希望往往在于再坚持一下的努力之中，失败的教训在于放松对自已的要求，有这样一道题：

例3，3g木炭和5g氧气在密闭容器中完全反应，下列叙述正确的是：

A、产物全部是CO B、木炭过量，产物是CO C、产物全部是CO2 D、产物是CO和CO2的混合物 简析：有的学生看到这个题目，知道该题涉及到到木炭和氧气的反应，也知道随着两者的质量比不同，产物不一样。面临较为复杂的情况，有的学生会感有些为难，有的学生采取的态度或是不再去思考或是马上去问老师，其实如果他能知难而上，坚持再分析思考，是可以独立地解出这道题的。综上所述，“学”的方面，知识、能力、意志是学生会不会做题的三个重要因素，知识理解不深、思维能力不强、克服困难的意志力薄弱是造成学生做题难的内在因素。

“教”的方面三个欠缺，“学”的方面三个不足，造成了学生做题难。我们教师既要克服自身的欠缺，更要帮助学生改正学的方面的不足。要依据学生的心理特征，在教学中启发学生的学习动机，重视情感因素的开发和培养，全面提高教学质量。

第四篇：化学教学中如何转变后进生

化学教学中如何转变后进生

无论农村还是城市，不管是何级何类学校，都不同程度地存在着不同类型的后进生。因此，后进生的转化是教师教育教学工作永恒的主题，能否及时有效地转化后进生是教学质量从整体上能否得到提升的关键因素。对于化学这一学科而言更是如此，结合本人在化学教学中的实践经验，本文就化学教学中如何实现后进生的有效转化，使后进生同样得到全面提高，推进本学科素质教育来进行展开。刚开始进行化学教学时，和大多数教师一样，我也是将教育教学工作的中心放在中等生或者优等生上，忽略了对后进生的关注，但这样下来，我发现了这一套方法在农村学校中根本行不通，以致在一学期下来整体的化学成绩反而还出现了滞后。后来经过反思我发现了原因所在：班上后进生人数偏多，平时我所关注到的只是少部分学生，因此，仅仅只是少部分学生成绩好，综合下来，成绩不但没能得到上升，反而还出现了下滑。后来，在把握了后进生的特点后，我对教学策略作出了一些调整，取得了良好的效果。

一、结合化学学科后进生的特点因材施教

（一）要进行因材施教，首先要把握住学科后进生的特点。

在教学中后进生的主要特点为：化学基础知识上的薄弱或缺陷、缺乏良好的学习习惯和方法等。造成后进生的因素既有学生学习方法和习惯、学习心理、更有教师素质、教法等因素。后进生一般都有自尊心强、求知欲低的特点，要在教学中针对后进生的特点进行帮助和教育，采取不同的措施，才有可能取得理想的转化效果。

（二）把握后进生的类型。

通过查看学科成绩、召开学生座谈会、调查问卷等途径发现，后进生的类型大致有以下几种类型：

1.高能后进生：这部分学生智商高，反应能力、接受能力强，学习成绩暂时较差。且以男生居多。特点是：好动、贪玩、在学习上投入时间太少。

2.偏科后进生：是指那些对化学不感兴趣，甚至放弃学习者，较普遍原因是学习方法不对头，自信心不强。

3.整体困难型：这部分学生主要表现为，学习习惯差、理解能力弱、没有人生目标、不听劝导、逆反心理强。是老师和家长最为头痛的学生。

（三）根据后进生类型因材施教。

要做到因材施教一定要先了解每位学生。找到学习成绩差的原因，用不同的教学方法帮助他们。

1.转变高能后进生的策略

对于高能后进生，采用“聚焦法”。这类学生脑子灵、反应快，稍微懂了就不愿听，注意力很难集中。教师只要想方设法把他们的精力“会聚”到学习这个焦点上来，即可摘掉后进生的帽子。一般采取以下方法：

（1）在校园中组织课外小组，组织他们开展“小创造、小发明、小实验、小制作、小论文”等第二课堂活动，以增强其学习化学的兴趣。

（2）鼓励他们参加各种竞赛，促使他们多看书、多练习、多动脑、多动手，把他们心思集中到钻研化学上来。

（3）联系各科老师、家长和同一个学习小组的同学，共同来督促他们的学习让他们养成爱学习的好习惯。

（4）让他们和偏科的后进生结成帮扶学习小组，既提高了偏科后进生的学习又增加了这部分学生的学习兴趣和学习的动力。

2.转变偏科后进生的策略

这部分学生多为女生，在学习上死记硬背的多，灵活应用的少。可以通过观察和谈心、帮扶等多种形式帮助其改进学习方法，让他们尝到成功的喜悦提高他们的自信心。具体有下面的方法：

（1）对上课害怕回答问题的，尽量提简单的问题让其回答，以增强她们的自信心;

（2）预先培训后让其做演示实验，使其从成功中认识到自己的能力。

（3）让其担任课代表，利用青年争强好胜的心理特点，促使其非学好化学不可。

（4）与其他学习方法好的同学结成学习小组，学习他人的学习方法和解题方法。

3.转变整体困难型的方法

这类后进生学习习惯差，逆反心理强很不容易劝导。一般采用下面方法：

（1）耐心劝导，多组织他们参加集体活动。让其体会到老师和同学的关心，转变他们以自我为中心的思想。

（2）联系家长并随时沟通，及时地掌握其心理动向。

（3）让他们多参加课外兴趣小组，提高学习兴趣。

（4）和其他同学组成学习小组，通过组内的同学来带动他们的学习。

二、结合化学学科特点，对后进生实行巩固提高

要实现后进生的转化做到前面的因材施教还不够，还需要不断的巩固提高。可以通过以下几个方面来实现：

1.重视实验教学

实验教学是提高学生学习化学的兴趣，培养其分析和解决问题能力的重要途径。教师既要重视教材规定的演示实验、实验习题和学生分组实验，又要根据教学需要适当做一些操作简单、现象明显的课外实验，以帮助学生理解概念、原理。

2.开放实验室

实验室是学生感到“神秘”的地方。只要学生提出合理的实验方案，就让他们进实验室，后进生可优先，教师作现场指导。鼓励学生勇于探索，增强他们学习化学的信心。

3.无错误作业和测试

对作业和测试卷进行“无错误”，作业错了不要急于“×”而是要当面给他们指出来改正后“√”，测试卷也是，这样可以消除他们怕考试怕做作业的心理，同时又能自我检查自我提高。

三、结合后进生特点，在化学教学中让其体会到成功的乐趣

后进生往往在学习中有很强烈的挫败感，因此，在实际的课堂教学中还可以降低教学的起点，在习题、答问、作业等学习活动中，亦对后进生实行了“倾斜”，使后进生对新内容作出正确反映，使他们也能感觉到“我能学懂”，以提高他们的学习自信心。当然，要想维持后进生持久的这种“学”的状态，必须要以兴趣为出发点，结合化学与实际生活的联系，让他们体会到化学是有用的化学，从而爱上化学，进而主动学习。

通过以上情境的引入，整节课学生特别是后进生激情高涨，通过阅读等学习很快理解了相关知识，也掌握了燃烧和灭火的原理。

总之，转变化学学科的后进生，必须在教学中特别关心学习有困难的学生，尊重他们，减轻他们心理压力，不断地发掘他们的积极因素，帮助他们树立信心，培养学习兴趣，培养良好的学习习惯，辅以科学学习方法的指导，从而使后进生真正成为学习的“主人”，使教学质量得到提高。

第五篇：浅谈化学教学中的情境教学

浅谈化学教学中的情境教学

【摘要】情境教学是将情感活动与认知活动相结合所创设出的一种教学模式，情境教学能够激发出学生的情感，激发出学生的学习兴趣，让学生产生积极的态度倾向，培养学生分析问题与解决问题的能力，在教学中得到了广泛的应用。好的情境教学的创设不仅使教师教的轻松，学生学习时也能接受更多的知识。对情境教学的研究能够给教育者带来更好的教学体验，同时提高自己的教学水平和学生的学习成绩。【关键词】情境教学 教学反思 化学

情境教学是一种以情与境、情与理、情与辞、情与情为出发点，创设好适宜的情景，激发出学生的学习兴趣，将情感活动与认知活动相结合而创设出的一种教学模式。情境教学能够激发出学生的情感，让学生产生积极的态度倾向，培养学生分析问题与解决问题的能力。新一轮课程改革对教学方式提出的新要求及情境教学自身所具有的与新课程理念相契合的特点，使得情境教学法在新课改课堂中得到了广泛运用。

情境教学是在教学环境中，通过教师创设一系列的情境，作用于学生，培养学生的情感、认知、思维和智力的教学模式与方法。情境教学强调利用情境开展教学。情境教学运用新颖的形式、丰富的教学道具和有意义的场景吸引学生的注意力，激发他们学习的兴趣，调动学生的主观能动性。实施情境教学的难点在于根据教学内容设计紧密相关的情境，不能为了情境而设计，而要让情境服务于教学，帮助学生更快地进入新知识的学习和增强对抽象知识的理解。所以情境教学的创设首先得符合教学内容，根据教学需要创造环境、情境，并结合学生的思维习惯来建立。

高中化学新课程标准指出：高中化学教学应该以提升学生科学素养为教学宗旨，激发出学生的学习兴趣，促进学生的个性化发展，帮助学生获得未来发展的技能与方法，提升学生的探究能力。在高中化学中加强情境创设是与新课程标准提倡的教学理念不谋而合的，那么，在高中化学课堂中如何开展情境教学呢？笔者主要通过化学教学来试着谈谈情境教学在教学中的应用。

我们都知道化学其实源自生活，在日常生活中，我们随处都可见化学的影子，因此，生活就是很好的化学教学素材库，此外，高中化学新课程标准也提出，化学教学要回归生活，从学生的生活实际与已有的生活经验为出发点，帮助学生认识到化学知识与生活、生产的紧密联系。正因为如此，在进行中化学教学活动时，教师可以以学生的日常生活为出发点，贴近生活，创设好生活化的教学情景，激发出学生学习化学知识的兴趣和信心，鼓励学生在生活化的情景之中深化对相关知识的理解，提升自己的综合水平。

例如，在讲述氯气的性质时，就可以使用多媒体化工厂氯气泄漏事件的图片和视频播放出来，这样就能够很好的引起学生的注意力，此时，即可提出以下的问题：同学们，氯气泄漏是非常严重的，如果你们是化工厂的员工，如果发生了泄漏事件，想要正确的逃生，就必须要了解氯气的性质，那么你们能够总结出氯气的性质么？这会是一个非常好的例子，因为它与我们的生活息息相关，学生在接收信息时也能贴身体会到化学的意义所在，能够分清物质的特性，有毒还是无毒，怎样防治，甚至还能救人，一个情境的创设就能让他们接收到很多的知识点。在此案例中，教师试图改变原有的教学模式，而是将教学内容与学生熟悉的生活联系起来，期望为学生的学习创设一个真实可感的情境。体现出了情境对教学的辅助和促进作用。

通常我们在创设情境时往往会设置巧妙的问题，留下悬念，给学生思考的空间。在提出问题后，可以让学生进行分组讨论得出答案，讨论完成后，有的学生会谈到密度、有的学生会谈到气味和颜色，总之会有各种各样的讨论结果，当然涉及的知识也会有很多，你会发现其实学生的思维还是很活跃的，有的时候甚至老师都想不到的知识点，他们会提及。这样，通过对这个问题的分析与讨论，学生就可以很快的分析出氯气的性质，了解到性质后，就能够提出逃生的方法了。可以看出，创设好生活化的情景不仅能够帮助学生更好的理解化学知识，也能够让学生感受到化学知识的用处，从而全面的发挥出学生学习化学的积极性与主动性。

新课程标准的核心理念是“以人为本”，要充分体现“人人学有价值的化学，人人都能具备必需的化学素养”，“不同的人在化学上得到不同的发展”，那么就要特别强调化学教学的有效性，而有效化学教学应指向学生有意义的化学学习。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助，通过意义建构而获得的，学习环境中的情境必须有利于学生对化学课内容的意义建构。因此，创设有利于学生意义建构的情境是化学有效教学中最重要的内容之一，也是教学活动有效进行十分有效的方法。

我们常说实践是检验真理的唯一标准，从古到今，在认识事物的过程之中，实践都有着十分重要的意义，为了深化学生的知识体验，在高中化学课堂中，教师就必须为学生创造出有效的实践环境，鼓励学生主动的进行实践，深化学生对于化学知识的理解和认识，将单一的学习转化为实践体验的过程，比如在引导学生进行实验时，先模拟实验，让他们通过自己对知识点的理解来给出自己的实验结果或结论，然后通过自己动手操作来证明自己的观点是否正确，这样，学生就可以对理论知识有更加深入的理解与认识，此外，学生的动手能力与合作能力也能够在这一过程中得到有效的提升。

还有就是历史，化学史料不仅真实记录了化学知识的演变规律与发展过程，也体现了科学家优秀的科学品德与科学思维，在教学当中，笔者发现学生对于化学家的事件或者化学历史事件表现出浓厚的兴趣。在高中化学课堂教学中以史料为背景能够帮助学生体验科学家们探究的过程，也能够让学生学习到他们的科学方法与科学思想，这对于培养学生的智力与人文精神都有着积极的作用，还能在一定程度上起到激励他们学习的动力。

例如，在进行硝酸的教学中，就可以讲述关于玻尔诺贝尔金质奖章的事件，让学生感受到玻尔的爱国主义精神，去感受化学家的聪明才智，去体会化学在生活中的实际运用，以激发出学生的兴趣，集中学生学习的注意力，这样在让学生学习理论知识的同时与也能够帮助其树立好正确的人生观与价值观，这是一种简单而有意义的教学方法。

然而，教师在创设情境时，不能刻意追求形式，要经过仔细思考备课，类似种种非学生熟悉的，不符合实际的或者完全人为的编造的，与所学知识联系不多的，对学生的学习没有帮助，学生不能正确或者准确理解，导致对教师所讲不知所云，甚至起阻碍作用的应坚决割舍。那么，教师在进行教学设计时，怎样设置教学情境才算是成功的呢?笔者认为创设一个好的教学情境应当充分考虑以下几个方面的因素：

1．情境的速效性。教学情境的表现形式多种多样，但无论选用哪种形式，都要为学生的学习服务，而不是教师的主观想象。因此，教师设置的教学情境应力求体现速效性，从而在最短的时间内吊起学生的“胃口”，激发学习兴趣，调动学习热情，让学生以最佳的学习状态投人到学习活动中去。

2．情境的适度性。教学情境的创设是为了有效教学活动的开展，并非教学情境多多益善，越多越好，而应保持一定的尺度。曾经听过有一位小学教师在一节课中创设了十多个教学情境。一会儿参观动物园，一会儿参加跳绳比赛，一会儿做游戏„„学生忙，教师更忙。在忙乱中一节课匆匆结束了。在这匆匆忙忙中，学生更多关注的是情境本身，教学效果可想而知，在课程结束时学生其实可能也忘的差不多了。

3．情境的现实性。创设情境要选择与学生现实生活密切相关的、富有时代气息的内容，在进行设计时要充分了解学生的生活以及他们所接触到的东西，时时从学生的角度来看问题，这样创设的情境才能更好也更容易让学生进入。

4．情境的思考性。教学中，并不是所有的数学知识都要有一个实实在在的生活原型。即使是创设生活化的情境，也不等于将生活画面原原本本地搬到课堂中来。创设教学情境，不在于情境的华丽生动，不在于气氛的热烈，也不在于问题提出方式的“与众不同”，而在于学生有无对问题作出反应，能否使学生具有产生认知冲突，产生困惑、矛盾等情绪体验；能否真正调动学生探究数学问题的兴趣。这是我们教师应该思考的地方，一个教学情境也许很好，但未必就能让学生理解接受。

情境教学是高中化学课堂教学不可缺少的环节，对提高课堂教学的有效性很有促进作用。化学教师在创设情境时不能盲目追求新颖性，而忽略了科学性和体验性。要在完成教学目标的基础上，创造生活，激发学生的兴趣，根据不同的教学内容，不同的学习条件，创造最适合的情境，激发学生的学习动机，使学生积极参与教学，提高教学效率。只有在教学具体实施的过程中充分和适当地运用情境教学策略，才能够激发学生学习化学的兴趣，支撑学生积极学习化学的探究活动，真正帮助他们成为化学学习活动中的主体，真正实现教与学的高效进行。

参考文献

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