浅谈幼儿园课程改革的发展趋势

第一篇：浅谈幼儿园课程改革的发展趋势

浅谈幼儿园课程改革的发展趋势

课程改革与知识观有着密切的联系，具有不可分离性。随着课程的发展和改革，其主流思想也是不同的，建构主义知识观是在20世纪90年代课程改革中占主导地位的知识观，它对当前的课程改革有着重要的影响。

关键词：课程改革建构主义知识观关系发展趋势

课程改革是指“按照某种观点对课程和教材进行改造，是一种课程变革的形式。包括课程观念的变革和课程开发体制的变革，是一项有目的，有计划的行动，以一定的理论基础。”它的具体是指课程的指导思想，课程的诸要素所发生的整体的或是局部的变化，包括课程设计，目标，内容，实施和评价等。并且，课程改革是一个继承发展的过程，不是全盘的否定，创新。

建构主义知识观的内涵：知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的知识结构中，没有主体的主动建构，知识不可能由别人传递给主体，主体也不会对别人传递的知识原封不动的全部照收。主动的关键在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的知识并赋予意义。因此传统教学认为的可以通过教师的讲解把知识直接传授给学生是不可能的，知识的意义必须靠学生根据个人经验主动建构，强调主动性。知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化因为个体先前的知识经验是有限的，我们又是根据有限的知识经验来建构知识的意义，因而我们也无法确定我们所建构出来的知识是否是世界的最终写照。知识不是随意的建构，而是需要与他人协商并不断调整修改，同时不可避免地受社会文化因素的影响。知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助学习并获得他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必须的学习资料通过意义建构获得的。因此，情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学习的质量是学习者构建意义的能力，而不是重现教师思维过程的能力。因此，学习质量取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生要在学习中发挥主体作用。这样的知识观能够激活学习者的求知的热情以及创新精神，赋予学习者战胜困难的信心。

瑞吉欧在吸收皮亚杰的认知建构论、维果茨基社会建构论的基础上，走向了社会文化互动的、后现代的知识建构观，从中我们看到：知识不是教师从外部灌输的，而是儿童自我建构的，是由个体基于自己的经验背景而建构生成的；知识是通过儿童在方案活动中的小组形式的合作学习，经过认知冲突不断调整自己的观点们最终达共识而逐渐建构的；知识是通过社区中的互动获得的，强调社区文化背景中儿童知识的建构。

关系：课程的变革要基于变革的学术知识的范式、视角和观点。幼儿园课程应该考虑知识的建构性、情境性等特点，鼓励个体化的、富有创造性的学习，而不是把知识及其学习仅仅作为满足预订目标的尝试。幼儿园改革应该强调幼儿对知识的主动建构。以建构为导向的课程与教学策略关注学生对学习材料的思考，并通过对提示和问题的慎重考虑，使学生对新的教材有更深刻的理解。

因此，综上所述，幼儿园课程改革的发展趋势：课程改革是理念的建构，课程改革不仅仅是编制教材。教师应该是课程决策的参与者，是课程实践的研究者。课程培训是课程改革成功的条件，取决与教师培训成效。现在的课程发展方向开始与教师结合。教师不再是被动者，而开始成为参与者。这样加大了教师的活动范围。儿童的本质是积极的，他们本能地喜

欢和需要探索与学习，他们的认知结构、知识、能力与个性 等是在儿童与客观环境交互作用过程中建构的，我们应当实现全面发展与充分发展是每个儿童的权力。儿童的学习方式是多种多样的，我们要尊重他们的每种学习方式，并为他们创造相应的学习条件。幼儿教育应该是素质教育，是面向全体幼儿的全面发展教育，幼儿教育过程的逻辑顺序是在研究儿童与社会需要的基础上，提出幼儿的发展目标，根据发展目标再选择教学内容和教学方法等。幼儿教育的过程是教师与幼儿的情意活动和认知活动相互作用的过程。幼儿教育是面向未来的教育，要让幼儿学知、学做、学会生存、学会生活、学会学习。教师要尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿在原有水平上充分发展。教育教学渗透到一日生活的各个环节中，做到随机教育。幼儿天生好奇、好动、好玩，因此要让幼儿在探索中学习，在游戏中学习，愉快地接受教育。幼儿园课程应该更多地从幼儿实际出发，吸纳各种课程理论，创造或选择各种课程模式。

第二篇：中小学课程改革及发展趋势

中小学课程改革及发展趋势

天津市教育教学研究室/高拉庭

摘自：《天津市中小学教育教学研究室》

新世纪第一年，国务院召开了建国以来全国第一次基础教育工作会议。这次会议的成功召开具有特别重大的意义。这次会议及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步强调了基础教育在我国社会主义现代化建设事业中的重要地位和作用，对全面推进中小学素质教育进行了部署，绘制了我国“十五”期间基础教育改革与发展的蓝图。这是以江泽民同志为核心的党中央在我国初步实现基本普及九年制义务教育、基本扫除青壮年文盲的宏伟目标后，实施科教兴国战略、推进基础教育改革与发展的又一重大举措，也是教育工作者实践邓小平理论和江泽民同志“三个代表”重要思想的具体体现，必将对我国基础教育的改革和发展，产生重要的指导和推动作用，对提高全民族的思想道德和科学文化素质，增强我国的综合国力和21世纪的竞争力，实现中华民族的伟大复兴，产生重大而深远的影响。

基础教育是实施科教兴国战略的奠基工程。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》是指导我国新世纪基础教育工作的纲领性文献，认真学习、宣传《决定》精神是基础教育领域的一项紧迫而重要的任务。

伴着新世纪的到来，人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。当前人类已进入21世纪，在这个新世纪，社会和经济的发展将越来越明显地呈现出信息化、网络化、可持续发展的趋势，我们面临着一个竞争更加激烈、变革更加迅速、创新更加广泛的社会。在这个社会里，人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的产生、传播和应用，知识将成为我们社会和经济发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革，对人的素质提出了新的更高的要求，对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，它要求教育尤其是课程及时作出敏锐的反应。课程改革是社会变革的一部分。为了不断提高新世纪教育质量，培养适应新世纪社会和经济发展需要的创新人才，就必须根据新世纪社会的变革来探索基础教育课程改革。

国务院关于基础教育改革与发展的《决定》特别指出，要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，并把这项工作作为“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”的核心内容。经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》是落实《决定》的重要配套文件，是指导基础教育课程改革的纲领性文件。我们要在课程改革实践中落实《纲要》精神，加快推进课程教材改革，更新教学内容，全面推进素质教育。今天，拟就中小学课程现状，跨世纪课程改革的基本思路及我们应采取的措施等问题，概括地介绍一下中小学课程改革与发展趋势。

一、建国以来中小学课程的历史演变与现状(一)课程概念的理解

人们对课程的认识是经过漫长的课程建设的实践而逐步提高的。在我国，课程一词始见于唐宋间。唐朝孔颖达为《诗经.小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋代朱熹在《朱子全书.论学》中，多次使用了课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”云云。孔氏、朱氏所说的课程含有所分担的工作以及学习的范围、时限、进程或是教学与研究的专门领域的意思。他们对课程的看法同我们今天所说的课程有一定的区别。当前，我国教育界普遍认为，从广义上说，课程是所有学科的总和，进而认为是学

校一切教育活动的总和；而从狭义上说，课程是指一门学科。

事实证明，课程这种教育现象是一种动态的发展的现象。从建国初期学习苏联教育开始，在我国长期的集中管理体制的背景下，不少人已习惯于把课程当成为教学制订的一种“计划”文件。这是在特殊历史条件下产生的一种观念，是典型的“小”课程观。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”逐步向中央、地方和学校的“三级分权”型转变。在这种背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识。这种认识要求我们建立起崭新的大课程观。大课程观内涵十分丰富，专家们也众说纷云，我们认为应强调以下几点：

在处理课程与教育、教学的关系中，大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含着教学进程，教学的实践就是课程实施的主要形式。

在课程结构上，大课程观认为：课程应包含学科课程和活动课程、显性课程和隐性课程。

在课程研究的范围中，大课程观认为：课程应包括课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程资源与教材、课程评价及课程的组织、实施与管理等。

在课程资源物化表现形式方面，大课程观超越了课程就是教材的观念，扩大为在课程教材方面包括课程原理、课程计划、课程标准、课本教学指南、教师指导、补充材料、多媒体课件等。

实践中，我们所说的“课程”具体表现为，课程方案、课程计划、课程标准、教材及其和学生相关的一切教育教学活动。课程作为知识的载体，为促进人的发展服务，为人的终身发展打基础。

(二)建国以来中小学课程的历史演变

1.课程由国家高度集中统一的“国定制”时期(1949年～1965年)资料显示，在这段时期，我国基础教育课程的演变与发展大致经历了三个阶段：建国初期(1949年～1952年)，第一个五年计划时期(1953年～1957年)，50年代末到60年代中期(1958年～1965年)。

建国初期。新中国成立伊始，百废待兴。国家在迅速恢复和发展国民经济的同时，立即开始了以“改造旧教育体制，创建新民主主义的新型教育制度”为宗旨的大规模教育改革，并确立了新的教育方针、学制和学校培养目标。这一时期，教育部颁发了新中国历史上第一个《中学暂行教学计划(草案)》和《小学教学计划》。1950年，国家确定中小学教材由全国统一供应的方针，中小学教材编写的专门机构----人民教育出版社应运而生。人民教育出版社根据1950年全国第一次教育工作会议制定的“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借鉴苏联经验，建设新民主主义教育”的方针，编写了第一套全国通用的中小学教材。

第一个五年计划时期。1953年至1957年是我国开始大规模经济建设和文化建设的重要历史时期，中小学教育被纳入了国民经济发展计划的轨道。在这一时期，迅速发展的经济建设对教育提出了新的要求，国家对中小学课程先后做了一系列的调整和改革，在系统总结建国初期课程建设经验的基础上，编制了一套中小学教学大纲和教科书，根据培养全面发展的人的需要，在中小学首次设置了基本生产技术教育科目，并注重将学校课程改革同减轻学生负担结合起来。但是，这段时期课程变动过于频繁(颁布了5个中学教学计划、10个补充通知)，不利于稳定教学秩序和教师积累经验及提高教学质量。

50年代末至60年代中期。1958年，全国城乡掀起了工农业生产“大跃进”的高潮，这一高潮波及并引发了教育

领域中的“教育革命”。从1958年到1961年，根据“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的精神，人教社赶编了一套十年制学校教材，各地也开始自编教材，劳动时间大量增加，正常的教学秩序受到冲击。

60年代初，国家提出了建立正常的教学秩序的要求，着手对中小学教育进行调整和改革，中小学学制恢复为12年。1963年，教育部颁发了中小学教学计划和各学科教学大纲，具体制定了全日制小学、初中和高中应设置的课程，教学必须依据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行，还首次提出了在高中阶段应设立必要的选修课。

这一段时期，课程是在我国实行计划经济体制的历史背景下编制的，实行的是由国家高度集中和统一的教育管理体制。

2.教学秩序不正常时期(1966年～1976年)这段时期是十年**时期。这一阶段，中小学的教学秩序很不正常，一般由学校自订方案、自定课程、自选教学内容，甚至自编教材。在“左”倾错误的影响下，教材过分强调工农业生产知识，严重破坏了各学科的科学体系，削弱了基础知识；教材不适当地突出所谓的“政治”，以政治口号和语录代替教学内容，等等。总之，这一阶段给我国中小学课程带来的破坏和造成的损失是非常严重的，也是无法弥补的。

3.急起直追，蓬勃发展时期(1977年～1985年)1977年七八月间，邓小平同志几次提出要恢复全国统一的中小学课程，并要求1978年秋季新生入学时能够使用新教材。鉴于当时全国大多数地区的中小学都是十年制，1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为10年，中学5年(初中3年、高中2年)，小学5年。1978年秋季，各科教学大纲、第一册教材同时在全国发行和使用。这标志着由国家统一管理、统一编制课程和通用教材的地位得到了重新恢复，对迅速扭转十年**造成的中小学教育混乱局面、恢复正常的教学秩序和提高教学质量，都起到了极为重要的作用。但是，由于是一个过渡性计划，不足之处也较多，如学制过短，授课时数少，没有选修课等等。

1978年12月，党的十一届三中全会以后，我国进入了一个全面兴盛发展的历史时期，改革开放成为时代的主旋律，中小学教育事业得到了迅速发展。进入80年代后，邓小平同志关于“教育要面向现代化，而向世界，面向未来”的指示为新时期中小学教育的发展指明了方向。随着中小学学制由十年制向十二年制的逐步过渡，中小学课程教材有了较大的改革和发展。1981年和1984年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学、五年制小学的教学计划，对1978年颁发的各学科教学大纲进行了重新修订。

4.稳步发展，课程教材的实质性变革时期(1986年～1999年)随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围内科学技术的迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才培养的规模和素质要求发生了变化，由此对中小学教育提出了更高的要求。

1985年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。同年，国家教委组织专家教师按照“适当降低难度，减轻学生负担，教学要求明确具体”的原则，较大幅度地修订并颁发了各学科教学大纲。

1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立。从此，我国教科书制度开始实

行由“国定制”向“审定制”转变。这一改革为实现中小学教材“一纲多本”提供了现实的基础。

1992年国家教委正式颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案》，该课程方案包括课程计划、各学科教学大纲和教科书，首次将几十年一直沿用的“教学计划”更名为“课程计划”，在课程概念的规范性和科学性方面迈出了第一步，而且体现了许多创新之处。如，加强了课程的灵活性和多样性，把课程分为国家、地方两个层次，将活动课程正式纳入课程计划，增加了选修课等等。

为适应义务教育课程方案的逐步实施，国家教委决定分两步建立与之配套的高中课程方案。第一步，对1981年颁发的高中教学计划进行调整，于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，并开始研究新的高中课程方案；第二步，1993年11月，国家教委成立了“普通高中新课程工作小组”，正式揭开了新高中课程计划制定工作的序幕。1996年3月，国家教委印发了《＜全日制普通高级中学课程计划(试验)＞的通知》。1997年秋，新高中课程计划，教学大纲和教材在天津、江西和山西进行试验，边试验边修订。2000年秋季，该试验已扩大到江苏、山东、安徽、河南等10个省市。2001年秋季，将在全国各省市推广(个别省区如西藏等除外)。

从以上课程的历史沿革情况看，建国初期学习苏联经验，并在很长一段时期内把“课程标准”的“总纲”称为“教学计划”，把“各科课程标准”称为“教学大纲”，这显然是不合适的。一方面，把“课程计划”称为“教学计划”容易使人们联想到教师的教学计划，导致概念混淆；另一方面，教学计划和教学大纲的称名反映了当时人们对课程的理解，具有强烈的时代特色。而今，课程理论的发展已在很大程度上深化和丰富了课程的内涵、拓展了课程的外延，因此，以往的名称已不能体现今天大课程论的观点。90年代初，我国正式将“教学计划”更名为“课程计划”，在即将实行的新课程方案中，又将“教学大纲”更名为“课程标准”，实现了课程本义的回归，更好地体现了大课程论的思想。

当前，世界课程改革的潮流表现为课程体系在统一性与多样性之间寻找有机的结合。综观世界课改趋势，主要表现为以下两种：一是美、英、加等国，过去实行高度的地方分权，现在由原来的分权、多样向集权、统一演变；二是法、日、中、俄等国，过去实行高度集中统一，现在管理权限逐渐下放，使课程体制更富有弹性和灵活性。这两种趋势实际上是在统一性和多样性之间相互借鉴、相互学习。两者之间的趋同将成为主要发展趋势。

(三)对课程改革的几点认识

综观建国以来中小学课程在不同历史阶段变革与发展的基本情况，我们认为：

1.建国以来，中小学课程的发展过程虽然曲折，但取得的成绩是主要的。50年来的中小学课程基本上适应了我国不同历史阶段社会发展的需要，为国家培养了大批合格人才。

2.课程改革是一个长期过程，不能指望通过一次改革就能使课程达到尽善尽美的境地。

3.课程是一个历史范畴，课程随时代的步伐不断改革与发展，不断适应国家与社会发展的需要。

4.我们应该历史地、客观地、辩证地评价和研究我国50年来中小学课程的变革历史，尤其是改革开放20年来基础教育课程的改革。例如，90年代的课程改革促进了人们课程观念的更新，使课程结构发生了很大的变化，深化了教学改革，对落实培养目标起了积极的推进作用。

(四)对改革开放以来我国基础教育课程改革的反思

改革开放以来，我国基础教育及其课程教材经历了20余年的改革与发展，取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。由于课程毕竟属于历史的范畴，80年代、90年代的课程只能反

映在此之前人们对经济、社会发展的认识，因此难免具有历史局限性。今天，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。概括起来，原有基础教育课程体系存在以下6个不足：

第一，课程过于注重知识传授，忽视学生学习，未将让学生学会学习放在应有的重要地位。

第二，课程结构过于强调学科本位，且门类过多，缺乏整合。例如，在九年义务教育阶段，仅国家规定的学科课程就多达18门，各学科自成体系，且还有十几种专题性教育内容未纳入课程。

第三，课程内容繁、难、偏、旧，交叉重复，脱离实际。特别是脱离社会、经济发展、科技发展和学生发展的实际。

第四，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。教学中，只注重结论性知识的传授，忽视让学生感受、理解知识产生和发展的过程。

第五，过分强化评价的甄别与选拔的功能，评价内容、方式单一。正如俗语所说，“考、考、考，教师的法宝；分、分、分，学生的命根儿”。在大多数情况下，对学校教学来说，依然把升学率当作评定学校总体工作的唯一标准；对教师来说，学生的考试成绩依然是评价教师的唯一标准；对学生来说，依然是“一卷定终身”，一张试卷决定一生的命运。

第六，课程管理过于集中，适应性不强。

但是，应该看到，任何改革的过程都不会是一帆风顺的。如何处理好课程改革的继承性、复杂性和前瞻性是应当认真考虑的问题。如果不对课程改革的继承性、复杂性和前瞻性有充分的认识，改革就有可能成为一厢情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终的失败。学校课程是培养和造就未来人才的蓝图，它涉及人的培养和发展的共同要求和不同层次、不同规格，涉及教育系统工程的各个方面，牵一发而动全身。全社会的广泛参与和观念的转变与更新，是课程改革顺利进行并最终获得成功的先决条件。理想的课程要转化为实践的课程，需要理论工作者、行政工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急功近利的误区，出现政策和实践相脱节的空壳化情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。只有用上述指导思想来思考和分析当前我国课程改革的问题和趋势，才能有更清楚的认识，并从中找出解决的方案。

二、跨世纪课程改革的基本思路

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，要“切实增强德育工作的针对性、实效性和主动性”；“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”；“实行国家、地方、学校三极课程管理”；“贯彻„健康第一‟的思想，切实提高学生体质和健康水平”；“中小学要按照国家规定开设艺术课程，提高艺术教育教学质量”；“教材编写核准、教材审查实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两极管理，实行国家基本要求指导下的教材多样化”；“改革考试评价和招生选拔制度”；“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化”；“积极开展教育教学改革和教育科学研究”，要求在课改中“教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务作用”。

回顾了新中国成立以来基础教育课程发展所走过的道路，总结建国后特别是改革开放以来我国课程改革的经验教训，国家教育部根据《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，在广泛调研的基础上，组织有关专家反复论证，研究制定了《国家基础教育课程改革纲要(试行)》，并正式颁发施行。《纲要》对新世纪基础教育课程改革作出了科学的、全面的规划。

本次课程改革的理念与灵魂：为了每一个学生的发展。

“学生的发展”就是指学生独特个性的发展，承认每一个学生发展的具体性和特殊性。因为，每一个正在从事知识技能学习的人，首先也是有个性的人。

“为了每一个学生”集中体现了教育的本性。教育不能追求整齐划一，也不能只关注极少数的人；我们的教育是为了每一个学生，要体现教育的公平和民主。

课程改革追求的第一个目标应该是，课程内容更加关注学生的身心健康发展，使学生具有健康的体魄、健全的人格，培养学生终身学习的愿望和能力。以“学生发展为本”的内涵与素质教育的内涵是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。

本次课程改革是渐进式的改革，采取的方式是先立后破，先实验后推广，滚动式发展。

下面从八个方面介绍基础教育课程改革的基本思路。

(一)课程改革的目标

教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为使学生达到教育目的的手段。因此，把教育目的转化为课程目标，进而指导课程编制工作是我们要面对的一项重要任务。

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，确保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注到教师的教与学生的学，关注到课程内容与社会需求的关系。此外，确定课程目标还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

1.课程改革的指导思想

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

2.新课程的培养目标

新课程的培养目标应体现时代要求。

(1)总体目标：

①要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀文化传统和革命传统；

②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；

③逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

④具有社会责任感，努力为人民服务；

⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

⑦具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

(2)具体目标：

①课程功能：强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。

②课程结构：整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③课程内容：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④课程实施：倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

⑤课程评价：发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥课程管理：实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

(二)课程结构

课程结构是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合与相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。课程结构是课程的命脉，课程结构内部的矛盾运动是课程发展的动力。只有深入了解课程结构，才能深刻认识课程的本质，正确地把握课程设计的关键。

新的课程设置体现了积极稳妥地走向课程综合化的趋势。一是学科领域的综合化。表现为：本学科向儿童经验与生活回归；不同学科追求彼此关联；新设置了综合学科，例如，品德与生活，品德与社会，历史与社会，科学，艺术。二是设置了综合实践活动。

1.整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等5门课程；小学中高年级开设品德与社会、语文(含写字)、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等8

门课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动，共计9门课程。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

2.高中阶段以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务。在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

在这里需要明确以下三个问题：

(1)在新一轮课程改革中，特别强调发现学习、研究性学习，但这并不是唯一的学习方式，而是为了扭转以往过于重视接受学习的现象。实际上，接受学习和研究性学习是相辅相成的、相互结合的。

(2)分科课程和综合课程都有各自存在的理由，都有各自的优势和不足。综合课程有利于开阔学生的视野，增强学生对客观世界的整体认识，有利于课程内容的重组和更新，也有利于减轻课程门类过多给学生带来的负担。一般说来，年级越低，综合的程度可以越高一些，这是符合儿童认识规律的。

(3)我国基础教育的重要优势之一是重视“双基”教学，这个优势永远不能丢掉。无论21世纪如何发展，重视基础知识和基本技能教学，都是基础教育阶段必须承担的重要任务。问题是，我们要赋予“双基”新的内涵，根据未来社会的需求，丰富和扩展它的内容，而不是抛弃它。当然，在重视“双基”的同时，我们必须切实加强能力的培养。

综上所述，新课程结构改变了以往课程门类过多，整齐划一，缺乏统整的倾向，加强了课程结构的综合性和多样性；改变了过分注重经典内容、过分注重学科体系的严密性和系统性的倾向，加强了课程内容与社会发展和学生生活的联系。

(三)课程标准

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

1.在制定国家课程标准的过程中，专家们进行了以下几方面的研究工作，并把研究成果作为制定国家课程标准的依据：

第一，对科学技术、社会生产和社会文化发展状况的研究，确定学校课程与上述各方面的关系；研究和总结古

今中外的课程论遗产及其新的发展趋势，以形成科学的课程编制理论和指导思想。

第二，关于当前社会对人的基本素质和人才类型的客观要求的研究，并对未来的社会要求做出尽可能准确的预测。

第三，对我国青少年儿童在各个年龄阶段上的一般发展水平的研究，并对未来的发展趋势做出科学的预测。

第四，根据上述几方面的研究成果，并根据我国宪法、教育法规以及党和国家的其他有关政策、决议所规定的教育目的，分析学校的基本条件和性质，提出培养目标和主要的教育教学任务。

第五，分析各学科的性质、任务及其在学校课程整体结构中的地位和各学科之间的相互关系，确定课程设置、课程类型和范围，安排教学时间。

第六，确定与学校教育教学有关的各种课外、校外活动的范围和要求。

2.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。

3.特别需要指出的是：

(1)幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

(2)义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

(3)普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

(四)教学过程

1.把教学过程纳入课程体系的意义

把教学过程纳入课程体系是新课程改革最具新意之处，同时也集中反映了大课程论的观点对课程改革的影响，即课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程与教学实际上是无法独立和分离的。布鲁纳的《教育进程》一书，将“教学什么”和“怎样教学”两个问题连在一起进行专门探讨。他对它们的回答分别是：“教学学科基本结构”和“创用发现学习法”。布鲁纳把这两个问题以及课程理论与教学理论糅合在一起，并将书命名为《教育进程》，这是对课程与教学之间关系认识的深化。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适当的教学形式、途径、方法和手段。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学理应是作为课程的有机环节。教学方式的变革可能是这个时代将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程特别是在教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益重要。

2.在新课程体系中，教学过程是课程实施的基本途径，是师生交往、共同发展的互动过程。

(1)教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习。

(2)教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和利用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

3.加强信息技术与教学的整合

大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

(五)教材开发与管理

1.教材改革努力达到现代化、多样化、系列化、立体化

(1)教材现代化，需要我们对中小学尤其是九年制义务教育的“基础”予以定位。它不仅是内容、形式现代化，更重要的是师生如何对待教材、如何使用教材的观念现代化。

(2)教材多样化，是指在保证统一的基本要求的前提下，提倡教材的层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。

(3)教材系列化，就是作为一课之本的教科书要削枝强干，删繁就简，去旧增新，少而精，约而简。而必备的教师参考书、学生课外书，应该系列配套，丰富多彩，可供选择，以利于师生博览与思考。

(4)教材立体化，就是说今天的教材早已不限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体，音像与电子教材为两翼，展开双翅才能飞翔。这样的教材更形象、更生动、更活泼，既便于教师指导、辅导，又有利于学生探索、研究。

2.教材是课程的重要载体

有位课程论专家在讲到新课程的内容时，强调了三点：一是把学生的生活及其个人知识、直接经验作为课程内容。要尊重儿童文化，发掘童心与童趣的课程价值。二是把火热的当代社会生活作为课程内容。三是关注文化(科学、艺术、道德)的新发展，关注信息技术知识。这是很有见地的。新课程的教材编写，强调以下两点：

(1)教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。

(2)教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

3.积极开发并合理利用校内外各种课程资源

(1)学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用。

(2)广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰

富的自然资源。

(3)积极利用并开发信息化课程资源。

4.完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化

(1)国家鼓励依据国家课程标准编写中小学教材。建立教材编写资质和编写工作核准制度。

(2)完善教材审查制度，除经教育部授权外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审定委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。严格实行编审分离的教材审查制度。

(3)改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。

(4)加强对教材使用的管理。教育主管部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育主管部门及专家指导下的教材选用制度。严禁以不正当竞争手段推销教材。

(六)课程评价

在课程系统的运行过程中，当课程设计工作初告一段落时，课程评价活动就随课程的实施而展开了。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面是否有价值的活动构成的。虽说评价只有一个基本目的----评价某一事物的价值，但它可以起很多的作用。评价在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度等等。

1.建立多元化的课程评价体系

随着课程改革的深入，课程评价的重要性日益凸现出来。为了更好的发挥评价的各项功能，新课程必须建立自己的评价体系。特别需要指出的是，该体系应注重发挥评价的导向和激励作用。

(1)建立促进学生素质全面发展的评价体系

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

(2)建立促进教师不断提高的评价体系

强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

(3)建立促进课程不断发展的评价体系

周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

2.继续改革和完善考试制度

(1)在普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。

(2)高等院校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

(3)考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每一位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

(七)课程管理

课程改革，要树立“整体大于部分之和”的系统观。简单的加减是难以奏效的。除优化课程整体结构外，还要改革课程管理体系，实行国家、地方和学校三级管理。既要确保国家课程，使学生打好共同的必备的基础，又要因地制宜、因校制宜创造性地开发地方课程、学校课程，使之进一步联系本地区社会实际，贴近学生生活实际，使中小学课程更实、更新、更活，有利于因材施教，培养学生的创新精神和实践能力。

为此，必须改革课程管理体制。

1.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

2.教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理的政策，确定国家课程门类和课时。制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

3.省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区实际情况，制定本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。

4.学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

(八)课程改革的组织与实施

1.教育部领导并统筹全国基础教育课程改革工作；省级教育行政部门领导并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作。

2.基础教育课程改革是一项系统工程。

(1)应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。同时，要利用新课程的研究和实验成果，对现行课程、教材及时进行调整。

(2)基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等学校、科研院所的专家、学者和中

小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践。

建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

(3)在教育行政部门的领导下，各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。

(4)建立课程改革持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参与基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。以上介绍了教育部关于新世纪国家基础教育课程改革的总体思路。本次课程改革从今秋起在全国27个省市中的38个实验区进行实验，在实验的基础上，对课程方案进行修订，然后推广。按原定计划，用5～10年的时间，构建一个开放的、充满生机与活力的、现代的基础教育课程体系。根据形势的发展和中央的要求，实验周期将缩短为3～5年。我市大港区经积极申请被市教委认定、并经教育部批准为国家基础教育课程改革实验区。从2001年秋天起，大港区从一年级开始，实验新课程方案，逐年推进，5年为第一个周期。全市其他区县仍按原课程计划执行。

三、面对新的课程改革，我们的应对措施 1.严格执行课程计划

课程计划是实施素质教育的基本蓝图，是国家意志在教育教学领域里的集中体现。国家制定的课程计划吸收了现代课程论的思想和国内外的教改和课改成果，具有鲜明的时代特征。实践证明，造成学生素质不高、发展不全面的主要原因，就是课程计划得不到很好的落实。因此，全面严格地落实课程计划，是实施素质教育的一项重大举措。根据教育部的规定，国家的课程计划是指导性文件。省级可以根据本地区实际情况对课程计划进行必要的调整。省级制定的课程计划是指令性文件。学校要严格执行省级教育行政部门调整后的课程计划，即市教委下发的课程计划安排意见，不得随意设置课程，增减课时。强调毕业年级的非统考科目必须开齐开足，并不得随意提前结束课程，高中不得过早进行分科教学。特别要强调重视写字、音乐、美术、体育、劳动(技术)的教学及社会实践活动。承担教育教学改革试验的学校，确需改动课程计划的，要履行正常的报批手续，由市教委批准并备案，且试验规模要严格控制，不宜过大。特别是涉及课程计划、教材选用方面的问题，更要慎重，不要随意更改计划，要保持课程计划的严肃性。

2.大力加强师资培训

教师是实施素质教育的主力军。优化教学过程，落实素质教育，最终要靠第一线的广大教师。只有全面提高教师的政治、业务素质，使其能全身心地创造性地投入教学工作，敬业、爱生、奉献，素质教育才有希望实现。由于教师也是课程研制者，和课程专家一起成为课程规划、教学活动和评价活动的主体，所以，加强教师培训，提高教师素质是保证课程改革顺利推行的前提和关键。

首先，要加强教师对课程改革重要性和必要性的认识。应该使广大教师看到，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，特别是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出的重大变革措施，给基础教育课程改革指出了更加明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。根据素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程、教材和教学，以培养学生创新精神和实践能力为重点，更新课程观念，调整其中落后的不符合时

代要求的教学内容和教学方法，以这次课改的新理念指导教学，是当务之急。

其次，通过培训，要帮助教师深入了解与课程改革相关的理念，并用以指导教学，熟练地掌握并运用有关技能，才能有效地实施课程改革，改进课堂教学。因为，实验研究表明，教师在课程实施中起着关键作用，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。对课程产生影响的其他因素，一般也要通过教师这个因素发挥作用。

再次，通过培训，要使教师不断提高文化修养和业务水平。在信息时代、知识经济社会，必须牢固树立终身学习的思想。不学习，不加快学习，就必定会落后于时代，甚至落后于自己的学生。而且只有不断地学习，加强教学研究，教师在实践中才能运用科学的教学方法，创造性地开展教学活动，不断地提高教育教学质量。

最后，要加强教学的基本功训练，注重引导并帮助教师提高三个能力。一是提高教学设计能力，即在正确的教学思想指导和全面了解学生的基础上，科学、合理地确定教学目标，开发教学资源，安排教学内容，选择教学方法、手段，分配教学时间等；二是提高教学实施能力，即充分发挥教师的主导作用，优化教学过程，创造性地组织实施教学；三是提高教学监控能力，即为了达到预期的教学目标，在教学过程中对教学活动进行自觉主动的评价、反馈和调节、矫正的能力。教师素质的全面提高是学生素质全面提高的保证。但是，我们也应该认识到广大教师自身素质的提高需要一个过程，要从自身做起，从现在做起。概括起来讲，应要求教师注意做到“七要”。一要努力学习邓小平教育理论和现代教育教学理论，并用于指导教学；二要熟悉课程计划，掌握教学大纲(课程标准)，钻研教材、教法；三要精通本专业，不断学习进修，更新知识结构，具有较扎实的业务功底；四要了解本学科与其他学科的关系，加强学科间的横向联系；五要学习、掌握现代教育技术，把传统教学媒体与现代化教学手段结合起来，特别是注重加强信息技术与教学的整合，提高单位时间内的教学效益；六要大练教学基本功，不断提高教学能力和水平；七要具有一定的教学科研能力，结合本学科教学实践，开展教学实验与教学研究，创造性地搞好本学科教学。

3.努力优化教学过程

教学是学校的中心工作，现行中小学课程计划中，学生在校活动时间总量的3/4以上在课堂教学中度过。基于中小学教育的任务主要是通过教学来完成的，又基于当前中小学教学的组织形式主要是班级授课这一基本事实，落实素质教育的主阵地是课堂教学。构建素质教育的课程体系，优化教学过程，是素质教育的核心。大力优化教学过程，必须认真转变教育观念，树立正确的教育观、人才观、质量观，自觉地以素质教育的要求指导教学。在这方面，要强调以下5点：

(1)教学要面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件。

(2)要尊重学生的身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。

(3)要尊重学生的主体地位，构建符合素质教育要求的教学模式。

(4)要因材施教，培养学生的个性特长。

(5)要注重“五种能力”的培养，即注重培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。

要大力优化教学过程，有许多工作要做，但应强调以下6点：

(1)课堂教学要根据学生实际制定准确恰当的教学目标，使教学成为达成教学目标的过程。

(2)要加强学科德育，结合学科特点，做到寓德育于各学科教学之中。

(3)要加强学科美育，促进学生智力的开发，培养学生欣赏和创造美的能力。

(4)要积极改进教学方法，大力推进启发式、讨论式和探究式教学，激发学生的独立思考和创新意识，要让学生感受、理解知识产生的过程，注重培养学生的科学精神和创新思维习惯。

(5)要积极改进教学手段，推动运用现代教育技术于教和学，特别是要加强信息技术与教学的整合，切实提高课堂教学效率和学生自主学习的能力。

(6)要继续加强教学检测与评价的研究，注重学生知识能力的形成过程，对教学过程进行有效的质量监控。

4.切实加强教学管理

加强教学管理，是优化教学过程，落实素质教育的根本保证。目前，我市各区县、学校都已建立了一批教学管理常规，确保了学校教学秩序的正常运行。为了确保素质教育的落实，各区县、学校应在原有基础上，采取切实有力的措施，将本地区、本学校的教学管理提高到新的水平。当前，应注意着重做好以下三个方面的工作：

一是认真贯彻落实《天津市九年义务教育学科素质教育指导纲要》。“指导纲要”是当前我市中小学学科课堂教学实施素质教育的指导文件。各区县和学校要组织全体任课教师认真学习“指导纲要”，把握精神实质，用于规范、指导我市九年义务教育各学科的教学工作，将素质教育的各项要求落实到课堂教学中。

二是加强对教学过程有效的质量监控。深化考试改革的研究，变重终结性考试为重形成性检测，及时反馈，调整教学；正确把握合格水平检测的性质，变重单纯知识性的检测为重综合能力的检测，使广大学生对自己的学习情况做到心中有数，促进学生生动、活泼、主动地学习、发展。

三是切实加强对教学工作的领导。各级领导要高度重视教学工作，切实把教学工作作为学校的中心工作，摆上重要议事日程，经常研究解决教学中存在的问题，对教学工作加以具体指导。特别是学校的领导要加强对日常教学各个环节(包括教研、备课、上课、作业、检测、辅导等)的指导和检查，确保教学工作在学校各项工作中的中心地位。要把着眼点放在提高教学的质量和效益上，全面推进素质教育。教研部门要与教育行政部门相互配合，密切合作，共同推进素质教育的实施，共同谱写21世纪我市教育的光辉篇章，为科教兴市做出新的贡献!

第三篇：浅析当代世界基础教育课程改革的发展趋势

浅析当代世界基础教育课程改革的发展趋势

当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上,注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡;在课程结构上,注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要;在课程实施上,注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。

课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。

一、课程政策的发展趋势：课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。

一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4]

值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。

二、课程结构的发展趋势：课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：

（一）注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性。

（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力。

（三）加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路。

（四）重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化。

三、课程实施的发展趋势：当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：

（一）教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越。

（二）课程实施中的社会参与越来越广泛。

（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制。

四、课程评价的发展趋势：课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点：

（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展。

（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准。

（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注。

（四）评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合。

（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。

综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。

第四篇：幼儿园课程改革

在幼儿园课程改革中应注意以下几个问题： １．如何更新幼儿园课程观念 新的课程需要新的课程观念的引领和支撑，因此，深化课程改革，客观而迫切地需要我们形成新的幼儿园课程观念，包括新的本质观，新的价值观，新的系统观和新的构成观等。人们普遍地把幼儿园课程看成是一种特殊的活动，但需要进一步探讨和研究的问题是：幼儿园课程是一种什么活动？后现代主义指出，课程是教师与学生的对话，这样的思路，对幼儿园课程观念的更新有什么启示？ 2．幼儿园课程怎样合乎幼儿的学习生命 从根本意义上说，幼儿园课程本质上是幼儿的学习生命存在及其活动，幼儿的学习生命存在于青少年具有显著差别，概括起来表现为“四好”的天性，好奇、好想、好问和好动，这分别来自于幼儿的四钟潜能：观察力、想象力、求知欲和创造力。新的幼儿园课程，必须最大程度地满足幼儿好奇、好想、好动和好问的需要，从而实现培养幼儿的观察力、想象力、求知欲和创造力的目的。3．构建什么形态的幼儿园课程 过去的幼儿园课程受中小学课程的影响，深深地打着“授受式”学科形态的烙印。这样的课程形态把幼儿完全置于被动的接受学习的状态，从而严重地压抑了幼儿学习的积极性和主动性。现在，人们普遍提倡构建游戏化的幼儿园课程，游戏是幼儿活动的主要形式，游戏化课程实质也就是活动化课程，新的幼儿园课程应该是游戏化课程，还是活动化课程。抑或是其它形态的课程？这关系到幼儿园课程改革的目标选择，是一个需要加以深入研究和解决的重大问题。4．幼儿园课程改革怎样为创新教育奠基 知识经济的发展和信息时代的来临，呼唤着创新教育，创新教育需要教育创新，教育创新的核心是课程创新。幼儿园课程是大中小学课程的基础，在创新教育快速发展的背景里，幼儿园课程改革就面对“怎样为创新教育奠基”的重大问题，创新教育的关键，是培养儿童的“创新精神和实践能力”的潜能，幼儿园课程改革的一个重要任务就是激发幼儿的特别潜能，使幼儿的“创新精神和实践能力”得以发掘和发展。5．怎样加强幼儿园教师的专业发展 课程教育的核心，教师是课程动力，教师的课程动力源自教师的专业发展，课程改革的成败，决定因素是教师的态度和能力，没有幼儿园教师的专业发展幼儿园课程改革就难以达到预期的目标。长期以来，我国幼儿园教师的教育一直比较落后。一是规模小，二是层次低，三是资源缺乏。导致了幼儿园教师自身的专业发展不能适应幼儿教育和课程改革飞速发展的需要。在这样条件下，需要研制和实施超常的措施，需要国家、地方、高等学校和幼儿园以及教师本人一起，群策群力，大力发展和加强幼儿园教师的培养和培训，把幼儿园教师的专业发展落到实处

第五篇：当代世界基础教育课程改革的发展趋势11-12.2.

当代世界基础教育课程改革的发展趋势

广州大学教育学院 冯冬雯

摘 要：通过比较分析,当代世界基础教育课程改革呈现以下发展趋势:在课程政策上,注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡;在课程结构上,注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要;在课程实施上,注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控；在课程评价上，评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展，评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准，评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注，评价主体上强调参与与互动、自评与他评相结合，评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。

关键词：课程改革；课程政策；课程结构；课程实施；课程评价；趋势

课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。

一、课程政策的发展趋势

课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。

一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4]

值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。

二、课程结构的发展趋势

课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：

（一）注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性

从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]

（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力

为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为27.5% ,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%。[6]这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养学生的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(No Child left Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就

[8]是涵盖了几个学科的核心课程；英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。

（三）加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路

现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上？各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中

[10]尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。

（四）重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化

为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology)改为“信息和交流技术”(Information and Communication Technology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]

在中小学课程中加强职业技术教育（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。[12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]

三、课程实施的发展趋势

当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：

（一）教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越

当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。

当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。

（二）课程实施中的社会参与越来越广泛

各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。

（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制

各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。

为了保证课程质量,许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。[14]

四、课程评价的发展趋势

课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。

（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展

随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。

（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准

传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。

（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注

关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。

（四）评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合

一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。

（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。

综上所述,当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。

参考文献：

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[14]王艳玲.发达国家基础教育课程实施的经验[J].外国中小学教育，2006(5).[15]赵大成.澳大利亚小学生考评体系评价.外国中小学教育，2000（3）.作者简介：冯冬雯,1964年12月生，广州大学教育学院副院长，副教授，硕士学位；研究方向：课程与教学论、教师教育。

改革开放以来课程与教学改革的演进

根据以上标准，改革开放以来课程与教学的演进历史可以粗略地分为三个阶段。

(一)起步阶段(20世纪80年代中期以前)“文化大革命”结束之后，如何在政治上彻底拨乱反正，在经济上从根本摆脱十年间造成的巨大伤害，走向健康发展的道路，走向繁荣富强，促进社会进步，是摆在全国人民面前的历史性课题，教育改革就是这个课题的重要内容。在这一段的最初几年中，在“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论下，同其他领域一样，课程研究领域开展了解放思想、拨乱反正的工作。

十年**期间，中学教育事业遭到了严重破坏，中学通用教材被全盘否定。因此，此阶段课程与教学改革的指导思想和立足点是规范教育内容。在“调整、改革、整顿、提高”方针的指导下，1978年把“文革”的“三机一泵，三酸两碱”式的教材改成了以学科基础知识为主的学科中心式教材，把只讲实践活动的教学改成侧重“双基”的教学，强调以正规的课堂教学为主，以学习人类的间接知识为主。这反映了我国改革开放以来第一次课程观的变革，即改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，而强调基础知识、基本技能和学科知识学习的系统性。1981年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学和五年制小学的教学计划。本着“降低难度，减轻负担”的精神，新编或修订了全套中小学十二年制教材。这套教材是这一时期课程体系的代表，它重视思想教育，重视“双基”，强调统一要求和必修。但是随着生产力的发展，社会对教育的需求日益提高，这套课程的缺点也越来越明显。如，全国实行统一的教学计划和教学大纲与我国幅员广大、人口众多、经济、文化、社会发展不平衡的国情很不适应；课程结构和教学内容偏难、偏深；课程结构和教学要求比较单一，课程结构比较固定、死板，缺乏灵活性和弹性；有些教材内容脱离学生生活环境和实际经验，内容比较陈旧，需要更新等等。

(二)深化阶段(20世纪80年代中期——20世纪90年代末)随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围的科学技术迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才的培养规格和素质要求发生了巨大变化，对基础教育提出了新的要求。而我国此时的教育体制是在计划经济体制下形成的，它过于集中、统一，单一的办学机制，国家统得太死、管得太细、包得太多。在此背景下，1985年8月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布加快了课程改革的步伐。同年，在教育部的领导下，全国中小学教材审定委员会成立。它的任务是审查按照国家颁发的教学大纲编写的中小学各科教材，这意味着任何团体、机构、个人都可以从事教材编写工作。这一组织的成立标志着中国基础教育的教材由国家全部控制的历史正式结束，开始了教材多元化的时代。

1988年，教育部制定了《义务教育全日制小学初级中学教学计划(试行草案)》，经过试验修改，于1992年更名为《课程计划》。这一课程计划及其配套的诸家教材，是这一阶段课程的典型代表。它体现了国家现行义务教育课程计划的指导思想，即“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合。”由此观之，此阶段的课程计划从设计理念上看是一种社会本位，但同时它也注意到了“促进学生个性的健康发展”，而为学生全面发展打好基础主要是根据社会对劳动力和人才的需要决定的。

这一阶段的课程改革，在培养目标上增加了新的要求，灵活性得到了提高(1992年将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”；1996年在《全日制普通高级中学课程计划(试验)》中又规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”)，课程结构更加合理，并适当降低了难度，在一定程度上克服了第一代课程的一些缺点，但还存在一些“改而未改”的问题，如教育观念滞后，人才培养目标与时代发展要求不能完全适应；学科之间封闭，滞后于时代发展；死记硬背的学法和题海训练的教法普遍存在；课程评价过于强调筛选功能等。

就教学改革而言，从20世纪80年代中后期到90年代，进行了一些教学试验，如情境教学法、学导式教学法、发现法、创造教学法等，而且在20世纪80年代末90年代初，受国际课程与教学改革思潮的影响，我国教育理论界提出要进行“全人教育”。新课程中蕴含着的新的教育思想在一定程度上得以实现，但还存在着与课程改革相互脱节的问题。

总的来说，这一阶段的课程与教学改革，属于“系统水平的社会渐变”引发的“三个面向”思想指导下的教育微调。

(三)拓展阶段(20世纪90年代末至今)在这一阶段，时代的发展表现出新的特征，具体有：知识经济初见端倪，国际竞争空前激烈，人类的生存和发展面临着困境。在知识经济时代，原有专注经济发展、较少关注人的发展的教育模式的弊端引起越来越多有识之士的关注。当前的国际竞争主要体现在综合国力方面，由于教育在综合国力竞争中起着奠基作用，综合国力的竞争必将体现到教育上来。人类生存和发展面临的困境，不仅表现在人与自然和谐关系的破坏，还表现在由于工具理性对价值理性的长期压抑，人的精神力量、道德力量削弱甚或消失。因此，本着“人的发展”的理念，当前世界各国普遍进行教育改革(尤其是课程与教学改革)也就不难理解了。就我国的教育而言，历经20年来的发展与改革之后，取得了巨大成就。但与此同时，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。就课程领域而言，固有的知识本位、学科本位的问题没有得到根本的转变，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。因此，我国的基础教育课程到了非改不可的地步。

1999年1月，国务院批转发布了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施‘跨世纪素质教育工程’”；1999年6月，中共中央、国务院召开第三次全国教育工作会议，发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”；2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务；同年，教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，就课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训以及课程改革的组织与实施等九个方面进行了明确规定。2002年12月26日，教育部下发“教育部文件(教基[2002]26)号，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》”，从政策上彻底解除了一些学校和个人“用新课程教，用旧大纲考，怕课改吃亏”的顾虑；教育部部署的2003年工作要点之一是加快课程教材改革，进一步做好基础教育课程改革试验工作。可以看出，国家在此阶段对课程与教学改革的关注超过了以往任何一个时期，称此阶段为“课程改革的时代”是名副其实的。

此阶段的课程改革是以素质教育为核心的。“一切为了孩子的发展，为了一切孩子的发展，为了发展孩子的一切”是新课程的根本理念，形成了一种比较明显的儿童发展本位的价值取向。改革要实现几个根本变革，即教育目标的根本变革、教育内容类别及其组织原则的根本变革以及课程评价标准的根本变革。因此，此阶段的课程改革，无论从广度还是从深度而言都是前所未有的。如果说前两个阶段的课程与教学设计是以结构主义为基础，此阶段则偏向了建构主义；前两个阶段的课程与教学以“双基”为主，此阶段则达到了“四基”，即“双基”+基本观念和基本态度。教学第一线的广大教师是课程的实施者，“最终将是教师们根据自己的理解来改变学校的整个世界”，因此，扎实推行素质教育，从“双基”到“四基”，为教学改革提出了新的课题。

三、课程与教学改革的特征

纵观我国课程与教学改革的历程，概括起来，有以下几个主要特征：

(一)与经济、社会改革的紧密性

改革开放后三个阶段的课程与教学改革都是在我国经济与社会发生重大变革的环境中孕育而生的。第一次是在“文化大革命”之后拨乱反正的伟大社会变革和全党工作重心转向以经济建设为中心的历史条件下出现的；第二次改革是在我国经济体制、政治体制改革提上日程、经济稳步发展的背景下产生的，它属于“系统水平上的社会渐变”引发的教育微调；第三次改革是在物质与精神文明建设取得巨大成就、知识经济初见端倪、国际综合国力竞争对人才素质的要求突显出来的背景下产生的，无论在广度还是深度上，这次课程与教学改革都是前所未有的。

(二)思想的先行性

每一次课程与教学改革都是在一定教育思想的推动和指导下完成的。邓小平关于教育与经济发展相适应的思想揭开了第一次课程与教学改革的序幕。在此思想指导下，拨乱反正，确立了以“双基”为基础的课程与教学体系。随着改革开放的深入及邓小平“三个面向”指导思想的提出，原有课程与教学体系已不能满足社会对人才的需求。因此，此阶段的课程与教学在各个方面都进行了“微调”，使课程结构更加合理，灵活性得到增强，培养目标上也增加了新的要求。到了近期，国际上的课程改革形成了“大众教育”的指导思想，尤其是初见端倪的知识经济更是要求各国调整人才培养目标。在我国，扎实推进素质教育成了基础教育课程与教学改革的核心，使这次改革无论在广度还是在深度上都超越了以往任何一次。

(三)改革的渐进性及长期性

课程与教学改革不可能一次解决所有的问题，只能根据现有的条件确定本次改革需要且能解决的问题。第一阶段的改革，在很大程度上解决了教育结构问题，但教育体制问题未能解决，教育目标也不甚明确。通过第二阶段的改革，课程管理体制更加灵活，课程结构更加合理，在目标上也增加了新的要求，但仍存在一些“改而未改”的问题。第三阶段，即现阶段的改革，主要解决的是教育目标的问题，在此基础上一系列的配套工程，如课程结构与标准、教学过程、课程评价与管理等也必然要相应地进行变革。改革的长期性包括两方面的内容：一是指每次的改革都具有一定的未完成性，需要在以后的改革中逐步加以完善；二是就社会发展而言，社会发展每进入一个新的阶段，都必然要对教育继而对课程与教学提出新的要求。因此，任何改革都不可能一劳永逸，都具有长期性的特征。

总之，课程与教学改革是一项系统而长期的工程。时代的发展、社会的变迁要求学校课程不断进行改革，而课程改革又会引起教学过程的一系列变革。课程与教学改革要取得成效，关键是要坚持实事求是的原则，客观地分析国内外教育及其他领域内的发展状况，客观地制定我国的课程与教学改革政策。