PCK(学科教学知识)综述

第一篇：PCK(学科教学知识)综述

PCK（学科教学知识）综述

朱倩梅

引言

从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识;70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。[1]

美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。当时，在美国许多州的教师资格认证过程中，往往只测试教师的学科知识和教学知识。学科知识多是测验一些事实知识的记忆，教学知识仅是涉及准备教案和评价，识别学生的个别差异，教室管理与教育政策等，完全看不到学科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题，然而，学科问题对教学很重要，如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量，教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式，教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman，1986)。Shulman把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式”.（董涛，课堂教学的PCK研究[D]，上海：华东师范大学，2008.4.）

1．PCK的特征与类型

PCK这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告,该项目由斯宾塞基金会所资助,研究对象为斯坦福大学一组科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师,研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK)概念,即Pedagogical Content Knowledge,将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。[2]

1．1 PCK的内涵及基本特征

1．1．1 PCK的内涵

PCK是教师个人独一无二的教学经验,教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合,是教师对自己专业理解的特定形式。舒尔曼的观点把PCK作用教师最有用的知识，能够区分教师与学科专家，并且是最有效的类推、阐述、示范和解释。[3]总之，舒尔曼对PCK的定义实际上是将PCK作为多种知识的综合,包含教师对学习者的知识、课程知识、教学情境知识和教法知识等,它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。格罗斯曼(Grossman)则定义PCK由四部分组成:“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”。[2][3]

PCK是学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)的简称。教师必须拥有所教学科的具体知识：事实、概念、规律、原理等，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。

1．1．2 PCK的基本特征[4]

一、与内容相关。

教师的PCK是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生的知识。因此,教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授,与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。

二、基于经验的反思,具有实践性。

教师的PCK是关于如何教的知识,是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验,并对其进行反思、归纳与总结,经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此,教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反

思。而获得PCK的过程中,始终离不开教师工作、生活的专业场景。正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思„„的不断往复的知识结构重组与学习的过程中,教师获得了成长与发展。其离不开教师的实践，所以PCK具有实践性。

三、个体性。

PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内,不断将各方面知识综合、创新的探究过。具体而言,教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”(public knowledge)的理解、概括与系统化,并通过与教育实践行为之间的不断互动,才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识,即教师的“个体知识”。此外,不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时,由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学

知识表现出较大的个体差异。所以教师的PCK具有明显的个体性，不同的教师的PCK是不同的。

四、情境性。

教师的PCK涉及教师如何教的知识,而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分,情境不同,所产生的教学与学习也不同,教学与学习受到具体的情境特征的影响。教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。所以教师的PCK具有情境性的特点。

五、整合性。

PCK是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性。莱德曼和拉茨认为，教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。PCK本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。

1．2 PCK的类型

一、静态PCK

舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个,一是关于学科内容知识的呈示,二是对学生前概念、概念以及具体学习困难的理解。[5] 罗斯曼(Grossman)通过对英语学科中研究总结出的PCK较为系统，有四个因素。马克斯(Marks)通过对小学数学教师学科教学知识的研究,提出教师应掌握关于学生的知识、关于媒体教学的知识、具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。塔米尔(Tamir)则提出PCK应包括关于课程的知识)、关于学生的知识、关于教学的知识、关于评价的知识。不同的学者对PCK进行较为系统的研究，可是总体来说对PCK的内涵并没有发生根本上的变化，只是为PCK这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。在Grossman等看来，强调的是“知识”，而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。所以PCK属于一种静态的知识体系,它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。

二、动态PCK

科克伦等(Cochran,DeRuiter&King)认为,PCK应该由pedagogical content knowledge改为pedagogical content knowing,即学科教学认识,因为“知识是静态的,认识是动态的,学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解,总是处于连续的发展过程中,随着学科教学认识的发展,教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略,帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。相对于舒尔曼的PCK,PCKg增加了两种成分,一种是关于学生的知识,另一种是有关学习情境的知识。这里,关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念。关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的理解。［５］

构成PCKg的四种成分是相互关联、整合在一起的一个融合体,这四种要素的整合过程就是个体观念变化、整合最终形成学科教学认知的过程。在这里,“综合的”(synthesized)与“整合的”(integrated)成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。PCKg不单单是知识的新形式,是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin)等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。尽管舒尔曼所使用的术语“转换”(transformation)在一定程度上也是合适的,但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得PCK隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。

Veal和Makinster将不同文献中提到的PCK成分加以搜索归类,然后将PCK分为:普通PCK(General PCK),学科PCK(Domain Specific PCK),包含历史、科学、数学和英语等,地理、物理、生物、化学统称为科学,话题PCK(Topic Specific PCK),例如化学中的溶解、氧化和化学计量等。它们的共同基础是教育学中的教学法。[6]

2．PCK的作用及意义

2．1 PCK的作用

一、促进有效教学。

PCK与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、解释和证明，总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相对其它的知识来说，PCK能够促进有效教学。

二、区分教师与其它的学科专家。［７］

PCK是教师区别于其它学科专家的根本特征，是教师所特有的、作为其专业基础的知识。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection），就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成（transform）在教学意义上有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。”

2．2 PCK研究的意义［６］

一、它揭示了PCK是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水,这只是说明了教师知识量的关系,如果这一桶水只是教师的学科知识,而忽视了其他,这一桶水不能完全发挥它的教学效率。）

二、PCK中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导, PCK中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。

三、教师的PCK是实践性的,在实践前,行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的,优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例,可以为其他教师提供借鉴,新手教师应该从积累话题PCK开始。

四、PCK发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK,所以要改进教师培训课程的内容和方式。

3．国内对PCK研究的现状

一、对国外的PCK的研究进行综述，注重PCK的内涵及结构。

郭玉英[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出PCK的背景简介基础上,综述当前关于PCK的理论基础及定义等方面的主要研究成果。廖元锡[6]介绍了国外开展PCK研究的背景,PCK的内涵,PCK中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华[8]主要对PCK进行定位，即对PCK进行界定及其发展的来源进行大量的描述。朱小燕[9]对过去二十年，PCK的产生的背景，PCK的构成部分和建立的模式进行了综述。杨彩霞[4]关于《教师学科教学

知识：本质、特征与结构认识》其实也是对PCK的综述，有关PCK的本质，特征和结构，是对国外的PCK的发展作了一个分析。另外刘清华[12]从结构观来看PCK，对国外的文献进行综述，存在着不同的结构观，有PCK的结构观和后结构观。

二、由国外对PCK的认识，对我国的教师教育改革提供新的要求。

大量的研究者都在对国外PCK的研究进行综述的基础上，从不同的视角来分析，国外的PCK对我国的教师教育改革提供了新的要求。刘小强[10]针对80年代后期出现的PCK，通过研究PCK对美国教师教育的影响，从而指出我国教师教育存在的问题以及PCK对我国当前教师教育改革的指导意义，并提出了建议。赵新云[11]对PCK的内涵进行了综述，并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上,分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施，这是对高师院校培养高师生的研究方向。

三、进行学校实验，从课堂教学的视角及学习者的角度来看PCK的发展。

徐章韬，龚建荣[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study,即LPS)剖析一个典型课堂教学案例。这是从经验的层面上进行实验验证，给出了具体的例子，在国内，这是较少见的，可以说是一个全新的视角。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。另外，青浦实验[14]还对小学数学新手和专家教师PCK比较进行个案研究，该论文采用的是个案研究，分别选择一名新手教师和一名专家教师，通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?”的课例进行文本分析、录像带分析、参与式观察、深度访谈、测试与问卷调查相结合的研究方法，研究教师的PCK。其中他们存在的问题是样本太少，不具有统计意义。

4．国外对PCK研究的现状

一、对PCK的介绍和界定。

J.Gess-Newsome and N.G.Lederman对教师的PCK进行了介绍及定位。[3] SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO[19]对科学教师的PCK的性质、来源以及发展进行了阐述。

二、以某学科为例研究教师的PCK，促进教师教育。

Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps[3]针对在科学和数学教师教育的研究，发展变革性的学科教学知识。这个教师教育的项目的研究主要是在瑞典耶夫勒大学进行，对象是该大学的未来的科学和数学教师。他们的目的是为适应教师教育的目标而最后改进一些课程，并提供了培养未来科学和数学老师的一个新的课程结构。Jason Silverman，Patrick W.Thompson[16]对有关数学教学发展的结构的框架的研究。

三、教师PCK的地位及其重要性。

Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop[18]中有关教师PCK的地位及其重要性进行研究。

四、调查及测量教师的PCK。

Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps [17] 教师的PCK进行调查及测量。在教育创新的内容上，对于有经验的科学教师的PCK的发展的研究。[20]该论文历经三年的时间由一个新手教师到一个有经验的教师的过程，来研究教师的PCK的发展。

参与文献

[1]白益民.学科教学知识初探［J］.现代教育论丛.2004（4）：27-30

[2]杨薇,郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育.2008（1、3）：6-10

[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and Iiris Attorps..Developing Transformative

Pedagogical Content Knowledge in Science and Mathematics Teacher Education [J].University of Gävle, Sweden

[4]杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构［J］.教育科学.2006（22、1）：60－63

[5] 冯茁,等.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向［J］.外国教育研究.2006（33、198)：58-63

[6]廖元锡.PCK——使教学最有效的知识［J］.教师教育研究.2005（17、6）：37-40

[7］胡青,刘小强.分离还是融合：教师教育专业化中形式与实质的矛盾——兼谈学科教学知识（PCK）与当前我国的教师教育改革[J].江西社会科学.2005(11):188-192

[8]刘清华.学科教学知识的发展之源［J］.天中学刊.2005（20、1）：131-133

[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS AND MODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWO DECADE［J］.中国英语教学.2007（30、5）：84-95

[10]刘小强.教师专业知识基础与教师教育改革：来自PCK的启示［J］.外国中小学教育.2005

（11）：5-9

[11]赵新云.论高师生的学科教学知识素质的培养［J］.江西金融职工大学学报.2006（19、2）

[12]刘清华.学科教学知识的结构观［J］.河南大学学报.2005（45、1）：134-137

[13]徐章韬，龚建荣.学科知识和学科教学知识在课堂教学中的有机融合［J］.教育学报.2007（3、6）：34－39

[14]上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究［J］.教改前沿.2007：47-50

[15]J.Gess-Newsome and N.G.Lederman(Eds.).PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE: AN INTRODUCTION AND ORIENTATION[J].PCK and Science Education.3-17

[16]Jason SilvermanPatrick W.Thompson.Toward a framework for the development of mathematical knowledge for teaching[J].Math Teacher Education 2008(11):499–511

[17] Brian Rowan Steven G.Schilling Deborah L.Ball Robert Miller With Sally Atkins-Burnett Eric Camburn Delena Harrison Geoff Phelps.Measuring Teachers’ Pedagogical Content Knowledge in Surveys: An Exploratory Study.[18]Ineke Henze & Jan H.van Driel & Nico Verloop.ScienceTeachers’ Knowledge about Teaching Models and Modelling in the Context of a New Syllabus on Public Understanding of Science.Res Sci Educ(2007)37:99–122

[19]SHIRLEY MAGNUSSON, JOSEPH KRAJCIK AND HILDA BORKO.NATURE, SOURCES, AND DEVELOPMENT OFPEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE FOR SCIENCE TEACHING

[20]Ineke Henze, Jan van Driel & Nico Verloop.The development of the pedagogical content knowledge of experienced science teachers in the context of educational innovation.

第二篇：课例《九色鹿》提炼语文学科教学知识PCK

课例《九色鹿》提炼语文学科教学知识PCK

《九色鹿》是上则流传甚久的传统童话（又称民间故事）。故事遣责了调达的贪心与负义，颂扬了九色鹿的善良与正义。

一、着力提高学生的语文素养

《语文课程标准》明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”由此可见，语文课程主要的目的就是为学生的全面发展和终身发展打好基础，这个基础也就是基本的语文素养，这个基本的语文素养，能够满足学生现在和将来的社会生活基本需要，能够为学生的终身学习提供基本保障。听、说、读、写样样本领都少不了。所以我们语文教师最具体的教学目的和任务就是想方设法加快提高孩子们语文能力和语文素养的速度，提高语文教学的有效性。

薛法根老师在《九色鹿》阅读教学中，引导学生学习识字写字，在一定的语境中理解词语，品读词语，在读书中揣摩文章的表达顺序，体会文章的思想感情等，充分培养了学生的语文素养，做得更好。

我认为，语文阅读课就是要提高学生的语文素养，这是语文教学的“纲”，学生绝大部分时间里要学习识字写字、阅读、习作和口语交际，这就是语文课上的学生言语实践活动。作为语文教师，一定要保持清醒的头脑，时刻牢记语文教学姓‘语’，不管怎样创新，要体现语文阅读教学的特点。课不能上得华而不实，甚至哗众取宠。白白浪费时间去干别的什么，而不让学生进行语文实践活动的课不能算是语文课。

二、预设与生成的和谐

预设的目标既不是高不可攀，也不是一成不变，要以学生的需求和发展为目的，将教师、学生、文本和教学情景统摄于学情的变化中，或启发式，或参与式，无论哪种形式，教师应保持敏锐的教学机智。学情是伴随着师生、生生交往和对话中不断生成和变化的，教者要把从学生那里涌现出来的各种各样的信息，进行捕捉、判断和重组，将有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，从而构建预设与生成的和谐统一。

薛法根老师根据学生的学情，在学生学习完四组词语之后指着第四组（见利忘义、背信弃义、恩将仇报）提出“这组词语有什么特点”，“灵魂肮脏的脏和环境肮脏的脏有什么不同呢”这两个问题，立足于学生的认知水平，使学生的理解有根有据，在这种寻根问底的探究中进行了语言文字的学习，凸显了语文学科的特点。薛法根老师引导学生借助课文中调达的具体表现描述这三个词语的含义，以这三个词语为框架复述课文，诠释童话所表达的情感。薛老师高超的引导来源于吃透文本。吃透文本的价值取向就得咀嚼、吃透语言文字，在与文本充分

对话中方能获得。教学中学生的独特体验是应得到老师尊重的，也正是新课程在传统教法的继承上的创新之一。但是这独特体验必须是在充分地与文本的对话，对语言文字的咀嚼的基础上。只有这样，才能与文本进行高质量的对话与交流，才能对文本进行正确的理解、体验和感悟。新课堂倡导“自由读说”，但也不能缺少教师正确的目标导向、科学的方法指导、及时的质疑解惑、有效的组织教学，如若不然，学生就可能读不到重点，说不到正题，甚至走向歧路。

小学语文的教学，要有强烈的创新意识，不断追求创新，勇于实践，就一定能找到一条适合自己而又促进学生发展的创新之路。

第三篇：语文学科教学知识是什么

语文学科教学知识（PCK）是什么？

今天，收看专家讲座，苏立康教授讲座中提出一个问题“什么是学科教学知识？”我学到很多知识，针对语文学科的特点，我也这么认为。

在不同的学生及其不同的年龄阶段，当然要有不同的且要递进的教学知识安排。但是，不论是在哪种年龄层，教师都要考虑到语文是母语教育，所以要考虑其思想性、文学性和工具性。

一、语文学科知识的思想性

语文学科不同于其他纯知识性的学科，其是母语教学；所以语文学科的教学知识中首先要考虑其思想性。

例如选入语文教科书的文章，首先注重的是作者深厚的人生经历和情感感悟，考虑文本中对人生对社会的理解思考和探索愿望。所以语文教师在教育教学中，在传授学科知识时，首先要 挖掘这些文章中显现或者隐藏的思想价值，并有意识地运用这个价值教育学生、影响学生。这就是语文教育的根本所在！

二、语文学科知识的文学性。

语文是培养学生品味美丽的学科。语文知识的文学性，就是注重通过典型形象来认识生活、反映生活的，这些典型的形象具有生动性、可感性，其灌注着美的因子。学生在学习这些作品、感受这些形象时，就会受到强烈的感染，获得更高更强烈的美感，得到更大的快感和满足感。

通过学科知识来开发智力是包括语文在内的所有学科教学的义务，但是“进行文学审美教育”才为语文学科所独有，是语文课堂内外都要关注的一点重要特色。

三、语文学科知识的工具性。

听说读写，是一个人存在于社会的基本能力。一个人要正常生活于人群中，就要拥有听说读写的能力。这就是语文学科知识的工具性及其意义所在。

语文教学不去重视这四项能力的培养和提高，就远离了语文学科教学的本原。教师要在语文课堂上，引导学生去学会倾听，学会表达，学会阅读，学会抒写；去接触这些学科知识，去提升这些知识眷顾下的能力。当然在不同的学生，不同的学生年龄阶段，这四项基本能力的要求是有阶梯性的。

鉴于语文学科知识的思想性、文学性和工具性，鉴于这“三性” 之间的关系，我用一句话来说，那就是——语文是给予每一个人思想与美丽的工具。

第四篇：PCK学习心得体会

PCK学习心得体会

这些天夜以继日的学习，本人感觉这次的远程教师PCK办得非常好，让我收获很大，有种听君一席话，胜读十年书的感觉。这次的学习解决了我在教育教学中遇到诸多方面的困惑，更新观念，开阔视野，使自己的专业和理论水平有了进一步的提高感受如下：

1.通过专题研究和一系列实践和反思活动，增强自主学习与发展的意识与能力，提升理论修养和教学研究的能力。能够真正着眼于提高数学教育教学与研究的水平，提高实施新课程的能力。达到了“洗脑”、“充电”的目的。

2.通过现代教育教学基础理论的研习，促进我更新教育观念，拓宽学术视野，提高审视、反思课程改革，参与小学数学课程建设的能力，增强学科研究能力。

3.通过培训，使我能正确区分国内外多种教育理论，感受不同教育理论的魅力，并结合本地实际情况，用先进的现代教育理论指导教学实践。能独立操作并灵活运用现代教育技术获取新的信息，辅助教学，为学科教学服务。促进我优化知识结构，提高运用现代教育技术设计教学的能力，提高开发课程资源的能力。

4.通过相关新课程及新教材的研习，促进我加深理解数学学科课程改革的基本理念以及课程设计、课程实施与评价的思路和要求；通过自主研修以及持续的有目的校本研修，帮助我了解、吸纳教育教学研究的最新成果，并灵活运用于教学实践中，从而提高实施新课程的能力，提高数学教育教学与研究的水平。

5.通过在网上进行即时性、错时性讨论，我们学习者与学习者之间、学习者与指导者之间进行平等的交流与合作，实现真正的教育资源共享。感谢教育科研部门采用新科技，借助现代信息技术平台，为新课程改革助力。

新课程改革是一项艰巨的任务，只有踏踏实实，契而不舍，持之以恒才能有所作为。因此，我们每一位教育工作者只有勤于学习、敢于创新、勇于实践、勤奋刻苦，才能肩负教育改革的重任，才能完成民族振兴的历史使命！

第五篇：pck学习新得

PCK心得体会

开学来临之际，单位给我们老师组织了一系列学习培训活动，其中让我最为好奇的便是PCK了。PCK对我这个新教师而言，这是一个全新的概念。而正因为这个新的名词，也正是这个新的词语让我在这次分享会上让听的津津有味。

本次培训是通过学习石老师的一节数学活动的思考，我知道活动设计要掌握这些知识：

1、知识的概念性

2、经验的把握性

3、环节的递进性

4、材料的常见性

5、活动的游戏性

6、知识的迁移性。

知识的概念性：首先教师要了解知识的内涵，就像排序类的数学活动，排序的表现方式是多种多样的，要了解不同表现形式的难易程度，递进性地设计教学内容，如从具体到抽象、不同物体到相同物体等。通过这一次石老师的分享拓宽了我的想法，重新认识了知识的概念性。这也让我重新思考了以前的传统教育方法，只是简单枯燥的ABAB教学确实没有这个理念中的游戏教学吸引幼儿，让幼儿更加感兴趣。

经验的把握性：让幼儿理解就需要将规律结合幼儿生活、知识经验。幼儿思维发展特点的把握分为规律的识别、规律的复制、规律的扩展与填充、规律的创造、规律的比较与转换。经验与现实的结合，让幼儿更好的理解规律，这次的班级环境改造中，我们班重视了这一点，如厕所文化，打造海底世界时，我们分为一条大鱼一条小鱼，一个高的水草一条矮的水草。

活动的游戏性：在进行数学教育活动时，要以游戏的口吻导入活动，不要一味地说教，活动过程中尊重幼儿的自主性，鼓励主动参与，允许一定程度的活跃性，允许个人见解的表达。这样的课堂就会变得活跃起来，这也可以让幼儿更快的接受知识，理解知识，从而掌握知识。而且整个课堂也不会显得过于死板。

知识的迁移性：最后，幼儿的数学学习是一个相对长期而复杂的过程，幼儿的数学学习更应在一日生活中进行，数学领域的核心经验不仅体现在数学活动中，还体现在其他领域的渗透和运用。

通过本次的培训后，我还到网上去查阅关于pck的其他知识，更加深入的知道了PCK是学科教学知识（pedagogical content knowledge）的简称，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合，它是教师专业化的核心问题之一也就是说PCK指能提升教师专业水平的相关知识。PCK虽是一种知识储备，但不是一般的知识，它针对的是专门领域的知识，甚至包含了专门领域内的策略性知识，因此对于实践有着直接的指导意义。

在PCK的三类知识中，彼此相互关联，其中教师对数学学科知识的理解是核心。当教师对数学知识的理解加深了，其在教学任务的设计与实施中就更能将问題类型、问題难度与儿童的解决方法联系起来，教师就更多的机会了解学生在解决问赳时的思维策略，因而在教学中能够为学生创造更多的学生交流的机会。总之，幼儿园教师数学领域PCK的核心内涵是将数学知识“转化”为幼儿可接受的形式，这种转化需要数学学科知识、儿童的知识、教学的知识三部分组成，三者互相联系，其中教师数学学科知识的理解是至关重委的因素。

通过此次培训，让我意识到了在教育教学的实践中自身存在着许多不足，无论是专业知识还是个人修养，自己都还存在着这样或那样的欠缺，因此，必须牢固树立终身学习的思想，认真看书学习，用先进的教育教学理念和专业知识武装自己，不断加强自身的道德修养，并且我还会让孩子们从小养成一个热爱学习热爱思考的好习惯，在愉悦的游戏中潜移默化的加以运用和理解教学将是我今后工作的目标和方向。只有这样，才能不断进步，才能成为一名真正合格的优秀的人民教师。在此我还要感谢黄村二幼，感谢朱老师和石老师的分享，让我在本次学习中，得到新的提升促进我更新教育观念，拓宽学术视野，提高审视、反思课程改革，增强学科研究能力、通过培训，使我能正确区分多种教育理论，感受不同教育理论的魅力，并结合本园实际情况，用先进的现代教育理论指导教学实践。

付裕