寇彧 大学生亲社会倾向、亲社会推理以及它们的相关模式 - 副本

第一篇：寇彧 大学生亲社会倾向、亲社会推理以及它们的相关模式 - 副本

寇彧：“大学生亲社会倾向、亲社会推理以及它们的相关模式”，《心理科学》，2004，27（2）。

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1、引言

亲社会行为(Prosocial Behavior)指一切自愿使他人获益的行为，包括助人、分享、谦让、合作、安慰、捐赠、自我牺牲等一切积极的、有社会责任感的行为。亲社会行为领域的实证研究始于2O世纪7O年代，目前虽然已经积累了大量的研究，但在概念和理论上的整合还很不够，无论在年龄发展趋势还是在性别差异等方面，都没有得到相对一致的结果。而且迄今为止还没有一个可靠的测量工具。

研究亲社会行为的传统方法主要有两种：一种是观察法，即在某些自然情境中观察某种特定的亲社会行为并对其发生频率等进行量化记录；另一种是问卷法，通过自我报告、教师评定或同伴报告来判定儿童的亲社会行为。但是这两种方法都有一定的弊端，观察法虽然测量的是某种具体的亲社会行为，但这种测量具有情境特异性，测量结果仅适用于每个具体研究本身，无法普遍应用，而传统问卷法对不同的亲社会行为区分不够，因此主要是进行整体测量。Carlo指出正是传统的整体测量方法在一定程度上导致了亲社会行为研究结果不一致的现状，因此他扬弃了整体测量方法．提出对亲社会行为要进行多维测量，并编制了多维测量工具PTM(ProsociaI Tendencies Measure)L3,4,51，PTM的六个分量表分别测量自我报告的公开、匿名、利他、依从、情绪性和紧急等六种亲社会倾向。公开的倾向指在公众场合或有人看到的情况下的亲社会倾向；匿名的倾向指在受助者不知道帮助者是谁的情况下的助人倾向；利他的倾向是出于为他人减轻痛苦等完全利他动机的亲社会倾向；依从的倾向指在他人请求下做出帮助等亲社会倾向；情绪性倾向是在具有情绪唤起的情境中产生的亲社会倾向；紧急的倾向是在发生紧急事件的情况下做出的亲社会行为倾向。

Carlo的研究发现，美国大学生自我报告最多的是利他的亲社会倾向，接下来依次是依从的，情绪性的，紧急的和匿名的亲社倾向，公开的亲社会倾向被报告的最少(详见表

1)，不同性别大学生报告的六类亲社会倾向也不相同，女生呈现更多利他和依从的亲社会倾向，男生则呈现了更多公开的亲社会倾向。

社会认知理论认为，人产生社会行为之前都会经过特定的信息加工过程，将收集到的社会信息与个体以往的经验等结合起来进行综合分析．最终做出特定的选择并执行某种社会行为。因此，个体对情境的认知．在很大程度上决定了他将采取怎样的行动。亲社会行为的产生也同样要受社会认知过程的影响。对亲社会行为的认知过程研究最典型的是道德判断领域的研究，尤其是Eisenberg提出的亲社会推理客观测量(Prosocial Reasoning Objective Measure，PROM)。

Eisenberg认为，在亲社会情境中，人们会面临自我需要与他人需要二者之间的冲突，如选择帮助他人就同时意味着自己要付出一定的代价。人们在面临这样的两难问题时往往会根据一些原则和标准做出抉择，这些原则和标准就是研究者所关心的亲社会推理的不同类型和水平。Eisenberg描述了五类亲社会推理：(1)享乐主义定向的推理。也即自我关注的推理，是否帮助他人取决于个人的直接获益，将来的互惠．自己的需要以及是否喜欢对方等；(2)需要定向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，对他人的需要表示关注，是否提供帮助主要取决于对方是否真的陷入困境而需要帮助；(3)赞扬定向的推理。重视他人评价，关注的是别人怎么看自己的帮助或不帮助行为；(4)刻板定向的推理。帮助或不帮发布者：ccme 发布时间：2007-1-10 阅读：548次

助的理由取决于好人或坏人，善行或恶行的判断标准，比如问为什么要帮助，回答可能是“因为这是学雷锋做好事”；(5)内化价值定向的推理。自己内化的价值观、责任、义务、信念等是决定是否助人的依据。

个体是否实施亲社会行为，实际上受制于他在面临自己需要与他人需要相冲突的情境时进行的社会信息加工，亦即在进行推理或判断的基础上，做出的行为决策。研究者普遍认为个体的道德推理水平在一定程度上影响着他是否做出亲社会行为，亲社会推理与亲社会行为之间有显著的相关。但是，以往主要研究的是亲社会推理与整体测量的亲社会行为之间的相关，而整体测量的弊端前面已经谈到。事实上，整体测量揭示的道德判断与亲社会行为之间的关系笼统而模糊．无法对亲社会行为的社会认知过程做出详细的描述，而多维测量则为研究者深入探讨不同类型亲社会行为的独特道德推理模式提供了可能

因此，本研究有两个目的：一是考察中国大学生的上述六类亲社会倾向，同时检验PTM和PROM在我国的适用性；二是考察中国大学生的亲社会推理及其与上述六类亲社会倾向之间的相关模式。

2、研究方法

2．1 被试

北京某高校本科生165人，年龄l7至20岁，剔除无效问卷12份，最终获得有效问卷153份，其中男生74人，女生79人；理科135人，文科18人。

2．2 研究工具

《亲社会倾向测量》(PTM)。PTM是由6个纬度共23个项目构成的5点量表，分别测量公开的(4个项目)、匿名的(5个项目)、利他的(5个项目)、依从的(2个项目)、情绪性的(4个项目)和紧急的(3个项目)六类亲社会倾向，六个纬度的α系数依次为0．78，0．85，0．74，0．80，0．75，0．63。《亲社会推理客观测量》(成人版)(PROM)。成人版PROM 包括7个亲社会两难故事，每个故事后面有9个问题．被试在七点量表上分别对每个问题做出重要性评价PROM测量了享乐主义定向(14个项目)，需要定向(7个项目)．赞扬定向(14个项目)．刻板定向(7个项目)和内化价值定向(14个项目)共五类亲社会推理，分量表α系数依次为0．85，0．71．0．93，0．77，0．87。

研究工具分别由2名心理学专业研究生独立翻译，经过科研小组专家多次讨论修改，最后由专业英语教师进行了部分回译。结果表明翻译后的PTM和PROM具有较好的内部一致性。中文版PTM 中公开的、匿名的、利他的、依从的、情绪性的、紧急的亲社会倾向六个纬度的α系数分别为0．75，0．83，0．63，0．73，0．64，0．63；PROM 中享乐主义定向、需要定向、赞扬定向、刻板定向、内化价值定向的推理五个纬度的α系数分别为：0．83，0．66，0．88，0．73，0．75。

2．3 施测

课后集体填答问卷，被试完成PTM 和PROM 两个问卷大约需要20—30分钟。

2．4 资料整理分析

本研究采用SPSS 8．0对资料进行整理分析。主要采用了独立样本t检验和Pearson积差相关等统计分析方法。结果与分析

3．1 大学生的六类亲社会倾向

由表1可知，中国大学生自我报告最多的是利他的亲社会倾向，接下来依次是紧急的、情绪性的、依从的、匿名的、和公开的亲社会倾向。对亲社会倾向进行性别和专业的独立样本t检验，结果表明中国大学生在利他的亲社会行为倾向上性别差异边缘显著(P=．087，男=74，M男=3．90，SD男=．67； 女=79，M女=4．09，SD女=．68)，而其它五类亲社会行为倾向的性别差异不显著。排除性别因素后检验文理科差异，发现在利他的亲社会行为上的专业差异达到．05显著性水平(P=．032，n理 =135，M 理= 3．95，SD理= ．68； 文= 18，M 文= 4．39，SD文=．58)。

注：M 代表该类推理占整个五类推理的比率，五类的比率相加后和为1。

3．2 大学生的亲社会推理

表2显示，中国大学生亲社会推理五种类型中比率最高的是内化价值的推理和刻板定向的推理，接下来依次是需要定向和享乐主义定向的推理，所占比率最低的是赞扬定向的推理。

对五类亲社会推理进行性别和专业差异独立样本f检验，发现中国大学生仅在赞扬定向推理上性别差异边缘显著(P=．071，n男=74，M 男=．14，SD男=．04；n女=79，M 女=．13，SD女=．04)，其它四类推理上性别差异均不显著。排除性别因素后，检验文理科的专业差异，发现在享乐主义推理上的专业差异显著(P：．024，n理=135，M理=．18，SD理=．03；，n文=18，M文=．16，SD文=．04)，赞扬定向的推理上专业差异边缘显著(P=．078，n理=135，M理=．14，SD理=．04；n文=18，M 文=．11，SD文=．03)。

3．3 大学生亲社会倾向与亲社会推理之间的相关

表3显示，亲社会倾向与亲社会推理之间有特定的相关模式，中国大学生公开的亲社会倾向与赞扬定向的推理正相关，与需要定向的推理负相关；匿名的和利他的亲社会倾向与刻板定向及内化价值定向的推理正相关，与享乐主义定向和赞扬定向的推理负相关，利他的亲社会倾向还与需要定向的推理正相关；情绪性亲社会倾向与内化价值定向推理正相关；紧急的亲社会倾向与享乐主义定向的推理负相关；而依从性亲社会倾向与五类推理之间都未见显著相关。

中国大学生的六类亲社会倾向与其亲社会推理之间的相关模式存在一定的性别差异，男生的依从性亲社会倾向与亲社会推理之间未见显著相关，而女生的依从性亲社会倾向与刻板定向的推理和内化价值的推理正相关，与享乐主义定向和赞扬定向的推理负相关。4 讨论

4．1 中美大学生跨文化比较的结果

中美大学生的利他亲社会倾向都在六种倾向中居于第一位，但中国大学生公开的亲社会倾向比美国大学生公开的亲社会倾向要高，而依从的亲社会倾向则低于美国大学生依从的亲社会倾向。从亲社会推理方面来看，中国大学生更多内化价值的推理和刻板定向的推理，以后依次是需要定向的推理和享乐主义定向的推理，赞扬定向的推理所占比率最低；美国大学生虽然内化价值的推理也是最多，但随后依次是享乐主义的推理和赞扬定向的推理，需要定向的推理和刻板定向的推理所占比率并不高。

比较分析中美大学生亲社会倾向与亲社会推理之间的相关模式，也许能够帮助我们理解上述差异的原因。中国大学生公开的亲社会倾向与赞扬定向的推理正相关，与需要定向的推理负相关，而美国大学生公开的亲社会倾向却与享乐主义的推理正相关，说明中国学生

做出亲社会行为是由于寻求外界的赞扬而不是根据求助者的需求，美国大学生却是为了自己快乐而做出亲社会行为；中国大学生利他的亲社会倾向与内化价值的和需要定向的推理正相关，与享乐主义定向和赞扬定向的推理负相关，美国大学生利他的亲社会倾向与赞扬定向的推理呈显著正相关，与需要定向的推理相关不显著，说明具有利他倾向的中国学生是那些具有利他价值观的人，是那些以他人需要为重，而不是追求个人享乐和外界赞扬的人，而美国学生则相反；中国大学生依从性亲社会倾向并不强烈，而美国大学生依从的亲社会倾向强烈且与内化价值推理正相关，这正好印证了美国人尊重个人生活界限，应别人要求而帮忙的习惯。

4．2 亲社会行为的多维测量

目前亲社会行为领域的研究存在以下三方面的问题：首先，研究者主要按现象对亲社会行为分类，现象分类导致亲社会行为概念界定不统一，如对帮助、合作等行为并没有明确的界定，难以获得对亲社会行为本质的把握。其次，亲社会行为的测量方法存在一定局限，如前所述，观察法是针对于某种具体的亲社会行为，这种测量具有较高的情境特异性；传统的问卷法又对不同的亲社会行为区分不够，主要是对亲社会行为的整体测量。第三，概念定义不统一导致了研究结果不一致，比如对亲社会行为一致性和连续性方面的研究并没有得出跨情境和类型，以及亲社会行为随年龄如何变化的一致性的结果；我们的另一项研究结果表明，不同种类的亲社会行为是不同质的，其背后可能有不同的认知机引。

可见，亲社会行为领域的研究迫切需要一种新的方法，能够更本质地划分亲社会行为的类型，从而更有效地测量亲社会行为。Carlo创立的多维测量法更注重亲社会行为潜在的倾向性，CarIo认为正是亲社会行为背后的潜在倾向，为个体在不同情境下表现不同的亲社会行为提供了基础，于是他对亲社会行为的倾向进行了划分。这种划分有助于研究者了解亲社会行为的本质，目前的实证研究也检验了PTM的有效性。

4．3 探讨亲社会行为的认知机制

Carlo在研究中发现，PTM 测量的六种亲社会倾向与PROM测量的个体的亲社会推理之间具有某种相关(见表4)（略），也就是说，具有公开的亲社会倾向的个体在决定是否帮助他人时，更多从自我享乐出发来考虑并做出选择，也更多因为关注外在的定向表扬而较少因为关注对方的需要做出选择，更不是从内化价值定向的推理出发的；而那些具有利他亲社会倾向的个体，在决定是否帮助的时候更多考虑的是对方的需要，他们根据自己内化的价值进行推理，而不是根据享乐主义定向的推理来做出行为抉择。在本研究中，我们也得到了中国大学生在这两方面独特的相关模式(见表3)（略），虽然中美大学生的结果不同，但都显示了亲社会倾向与亲社会推理之间的相互关联。由此可见，不同的亲社会倾向与亲社会推理之间会具有不同的相关模式，探讨这种特定的相关模式，实际上就是探讨个体行为抉择之前的认知过程，探讨个体依据于什么进行亲社会行为的抉择。Batson认为，利他主义是一种以增加他人的利益为终极目标的动机状态，本研究的结果正是对上述观点的证明。本研究结果所揭示的不同亲社会倾向与亲社会推理独特的相关模式也有助于更好的描述造成亲社会行为个体差异的原因。另外．弄清亲社会行为的认知机制．可以帮助研究者从认知训练人手对之进行干预．使儿童青少年亲社会行为的培养更有针对性

4.4 本研究的局限及进一步研究的方向

(1)本研究尝试运用PTM和PROM对中国被试进行测量，并检验这两个工具在我国的适用性．我们发现．工具的翻译、回译都没有问题，但验证性因素分析发现PTM的依从和紧急纬度上项目有些混合，我们将对青少年群体进行进一步的施测，深人研究该工具，完善发展PTM的六个纬度；(2)本研究的样本有一定缺陷，文理科人数相差较悬殊．因此对专业差异的检验结果还不足以做最后的结论；(3)本研究没有发现亲社会倾向的性别差异，与Carlo(2002)关于美国大学生六类亲社会倾向存在性别差异的结果不同，究竟在亲社会倾向

和亲社会推理方面是否存在性别差异，还需要更多的实证研究来探索；(4)下一步应该考察更多的变量，比如个体的发展性与 M、PROM 之间的关系，以便能够更详细地描述个体差异和亲社会行为的发生机制。

5、结论

(1)中国大学生自我报告的六类亲社会倾向由高到低依次为利他的、紧急的、情绪性的、依从的、匿名的和公开的。

(2)亲社会推理五种类型中，中国大学生选择比率最高的是内化价值定向的推理，接下来依次是刻板定向、需要定向和享乐主义定向的推理，所占比率最低的是赞扬定向的推理。

(3)亲社会倾向与亲社会推理之间具有特定的相关模式：公开的亲社会倾向与赞扬定向的推理正相关、与需要定向的推理负相关；匿名和利他的亲社会倾向与刻板定向的推理和内化价值定向推理正相关，与享乐主义定向及赞扬定向的推理负相关。

(4)中美大学生的亲社会倾向，亲社会推理以及它们的相关模式都存在一定的差异。

第二篇：提倡孝亲敬老促进社会和谐

提倡孝亲敬老促进社会和谐

——老科协建议在全县开展“孝亲敬老”活动的报告

“孝亲敬老”是中华民族的传统美德。在改革开放，经济发展，社会繁荣的新形势下，倡导和弘扬“尊老爱幼、互敬互爱、文明高尚”的人际关系和生活方式，是加强社会主义核心价值体系建设，树立社会主义荣辱观，优化社会环境，促进社会和谐，推动群众性精神文明建设深入开展的重要组成部份。因此，建议在全县开展“孝亲敬老”活动是非常必要的，也是可行的。

“弘孝道而明世道，播亲情以暖人情”。县老科协白塔分会根据白塔埠镇的情况，于2011年底倡议弘扬“儒学、仁风、孝道”为主题，开展“孝亲敬老”活动，已列入党政工作议程（试运作）。

调查了解：白塔埠镇全镇总人口为59396人，16831户，60岁以上老人有6700多人。占总人口8%（80岁以上1100人，90岁以上950人）接近老龄化社会，其中无子女“五保”老人183人。随着市场经济发展，年青夫妇外出打工，看家护院老人超过5000人，留守儿童1000多名，这一新的民间“世道”，需要传承和发扬“孝道”，以孝敬父母，善待长辈，增进家庭和社会的温馨和睦。

开展“孝亲敬老”活动方法的拟定：

一、成立“孝亲敬老”活动组织机构。

开展“孝亲敬老”活动，要有组织保证。建议由县精神文明建设指导委员会负责领导实施，可在相关部门设立专门组织，称谓“东海

县弘扬孝文化协会”或“孝亲敬老委员会”简称“孝委”、“孝协”等。其工作人员可聘请离退休、身体好、愿意奉献的老同志做一些适量的业务资料搜集整理工作。上下各级、各单位也相应组成，以便深入开展。

二、开展“孝亲敬老”活动宣传教育

弘扬中华传统美德，开展“孝亲敬老”活动，要充分利用媒体、广播、电视、报刊等舆论工具，进行宣传教育动员工作，努力做到家喻户晓。在各级召开的精神文明建设工作会议上，有内容、有布署、有要求。形成良好的氛围。

三、纳入突出贡献先进人物“十佳”评选

“爱老爱亲行孝道，和谐社会倡文明”。东海县每年都开展评选出为“两个文明”建设做出突出贡献的“十佳”人物，而“行善、积德、孝道”为家庭和睦、社会和谐、善待老人、关爱他人做出奉献的也应该受到表扬，因此，全县每年也应在同时评选出“东海县十佳孝星”，予以表彰，弘扬家庭美德、社会公德。

四、“孝亲敬老”典型个人评选条件

1、爱党、爱国、爱社会主义，拥护和执行党的方针政策，遵纪守法。

2、遵守社会公德、职业道德，树立家庭美德，具有良好个人品德。

3、孝敬父母，善待长辈；对老人经济上供养，生活上照料，精神上抚慰，医疗上保证，权益上维护，人格上尊重。

4、明礼诚信，热爱家庭，关爱邻里，家庭和社会人际间温馨和睦。

5、孝老、爱亲、友善事迹感人，表现突出在社会上有一定影响。

五、“考亲敬老”组织单位评选条件（略）

六、“孝亲敬老”典型评选方法

1、个人自荐或单位推荐（含群众举荐）。

2、逐级（村、镇）推荐评比评选上报县评选“十佳”

3、县“孝协”或“孝委”组织考察、走访、座谈、确定初步候选人。

4、社会公示，接受群众监督（村镇典型也要公示），公示期5天，期间视情况确定评选资格。

七、其它事项

1、各级党委、政府应高度重视“孝亲敬老”活动的开展，广泛宣传，精心组织。特别是典型的评选工作，要指定专人领导负责，认真做好审查推荐工作。

2、制作各级“十大孝星”评选推荐表（表样附后）。

3、被推荐人的事迹要感人真实，有据可查，不得弄虚作假。

4、开展“孝亲敬老十佳孝星”活动，每自下而上评选一人，长期坚持，必将形成“感恩晶都倡孝义、弘扬海陵荡仁风”，促进东海“两个文明”建设一年上一个新台阶。

东海县老科技工作者协会

2012年7月16日

“十大孝星”评选推荐表

所在单位：填报日期：年月日

第三篇：幼儿亲社会行为的培养：学习人际交往

“教育诊断”栏目：

您好！“自主点心”是我园的一个特色活动，形式是在早晨的点心时段，将用点心和区域活动结合，孩子们在活动中可以自己选择活动的内容。同时，每周我们还有一个内容是孩子们必学的。可以说，这一环节既是点心与区域的结合，又是自选与必选的结合。这样自主的活动形式很受孩子们的喜欢，因为这个活动发挥了孩子的主动性，调动了孩子的积极性，充分体现了孩子的主体性。这时，也是我们老师最喜欢观察的时候，因为每个孩子的个性、特点和发展水平，都会得到不同程度的显现。

这天，我们中一班的自主学习内容是泥工“可爱的蜗牛”。由于在周一我们已经集体介绍过，所以今天就直接进入了活动。孩子们看着自主活动的图示，走到了自己选择的活动区域，而我则在一边静静地观察着他们。

突然，子舆大声地叫我：“杜老师，我没有橡皮泥！”我问：“你的橡皮泥呢？”因为在开学时，每个小朋友都领到了一份橡皮泥。“我的橡皮泥带回家去了！”我说：“那你就和小朋友商量一下，让他们借点给你用用吧！”就在这时，子舆右边的睿博主动说：“我的橡皮泥借给你吧！”边说边递了过来。没想到，子舆看了一眼说：“你的橡皮泥太硬了，我不要！”说着，还将睿博的橡皮泥推了回去。子舆的言行让我出乎意料，心想：别人主动借给你，你还挑三捡四的。睿博肯定也没有想到会有这样的结果，他有点尴尬，有点失落，然后自我解嘲：“不要拉倒，本来我自己还要玩呢！”

没有等我说话，子舆又侧着头对左边的彬睿说：“你的橡皮泥借给我用用，好吗？”彬睿边捏着自己的蜗牛，边说：“我的橡皮泥也很硬的，你捏不动的！”彬睿的话让我很惊讶，这个小家伙居然用这样的话来拒绝子舆，但转念一想，这或许正是让子舆审视自己言行的方法。于是，我没有说话，继续观察。面对彬睿非常直接的拒绝，子舆没有说话，他绕过去走到相印的旁边，侧着脑袋问：“你的橡皮泥借我用用，好吗？”相印也是边捏着橡皮泥，边头也不回地说：“我的橡皮泥也是硬的，你捏不动的！”……就这样，子舆遭到了一组所有小朋友的拒绝，转了一圈的他，又回到原来的座位上，带着哭腔对我说：“杜老师，你看他们都不借给我！”

观察到了事情全过程的我反问他：“那你有没有想一想，他们为什么不愿意借给你呢？”我的反问，给子舆带来了思考。后来，在我的引导下，子舆似乎明白了自己借不到橡皮泥的原因，但是从他的表情中，我可以清晰地感觉到他并没有从内心中表示认同。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中规定的社会教育的目标中，有“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”。可是反思整个事件，我觉得从子舆自身社会性发展的角度来说，同伴们拒绝的语言虽然可以帮助他反思自己的言行，在自然后果法中尝试到自己言行带来的后果，从而调整自己的言语和行为，但是效果却不明显；而从同伴的社会性品质来看，他们的言行恰恰又表现出了消极的一面。说实话，几个孩子非直接拒绝的话语让我感到了惊讶，惊讶于他们的拒绝方式、拒绝能力。反思自己的言行，我又担心在事件发展过程中，我的无反应会不会对他们的助人情感、同情心产生不良的影响？希望专家能指点迷津，遇到此类事件应该如何引导？

江苏省张家港市花园浜幼儿园

杜晓燕

杜老师：

您好！

儿童社会化的重要目标之一，就是要学会与他人交往，而一个人社会技能的高低，将直接影响其社会交往的效果。幼儿在三四岁时面临的一个重要挑战，即要与他人建立起良好的社会关系，在这一时期，他们对同伴的兴趣增加了。对4岁的子舆来说，他正处于建立童年友谊的需求时期，有同伴交往的需要，但是由于缺乏人际交往的技巧，即使在您的引导下向睿博求助，可是当睿博给予他帮助的时候，他以“你的橡皮泥太硬了”为由拒绝了睿博的帮助，进而导致了同伴对他的“拒绝”。

一、“拒绝”背后的原因

通常，幼儿的社会行为可分为亲社会行为和反社会行为。亲社会行为是人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，比如在别人需要帮助时帮助别人，在别人痛苦时能给予安慰，与别人一起分享喜悦与痛苦等，它是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础。幼儿在亲社会行为的人际交往中往往表现出谦让、帮助、合作或分享等，反之则表现出矛盾、冲突、冷漠或拒绝等。当然，案例中子舆的表现决不意味着他存在道德问题。学前阶段的幼儿由于受到自我中心倾向的影响，社会行为中没有利他观念，表现出利己行为是很正常的，然而如果长期得不到成人的关注或引导，就容易发展成为只管个人喜好、只关注个人需要的利己主义者，只关注个人利益，对别人的忧伤漠不关心，对别人的困境视而不见，甚至对别人给予的帮助也会掂量轻重再选择接受。在儿童的社会生活中，没有什么比同伴的接纳更能引起他们的注意了。利己主义者被同伴接纳的程度较低，他们在与同伴交往的过程中长期处于不利地位，很少得到同伴的接纳和喜爱，难以与同伴进行合作、交流，对其社会性和整个心理的发展都是十分不利的。

当子舆向其他同伴求助的时候，他遭到了同伴们一致的“拒绝”。为什么会这样？也许，当大家发现彬睿用“我的橡皮泥也很硬的”理由成功地拒绝了子舆的请求时，自觉地模仿而学习了这样的“行为模式”，这也是学前期孩子的正常反应。我们知道，社会化是儿童学习与发展的中心任务之一，主要是通过人际交往以及与社会环境的相互作用进行的，这是一个复杂的过程。而在人际交往和社会适应的过程中，模仿是幼儿社会学习的基本方式之一。然而，提供幼儿这种模仿榜样的根源从何而来？每个孩子从出生那一刻就处于一定的社会环境和社会关系之中，这必然会对其身心发展造成影响。很多看到案例的父母可能会惊呼：“怎么会，我们在家里可不是这样教的。”其实，幼儿模仿的榜样可以是现实生活中的真人真事，也可以是电视、图书或故事中的虚构想像，其中，家庭与幼儿园的生活、同伴间的游戏、社区环境及文化、大众传媒等都可能成为幼儿社会学习的影响源。环境是具有同化作用的，所谓“近朱者赤，近墨者黑”，正是借助了模仿以及同化，幼儿逐渐习得所在社会群体认可的价值观和行为方式。值得注意的是，影响源未必都能给予幼儿正向的引导，有时候还教会了幼儿自我中心回避责任的办法。

二、如何帮助幼儿学习人际交往

在案例中我们看到，您并没有直接干预出现问题的双方，只是用反问的方式提醒子舆反思自身言行是否合适，并暂时采取了“无回应”的方式应对拒绝子舆的孩子们的行为。在我们看来，“无回应”的方式至少当下胜于立刻对孩子们的“拒绝”进行评判或强行纠正。如果，您只是简单地要求子舆“别人给你帮助，你就应该接受”；对于“拒绝”子舆的孩子们，要求“别人向你求助，你就应该帮助”、“别人有需要，你就应该分享”……这其实是一种不正确的观念和做法。试想，幼儿社会性发展的目的如果只是为了让其“听话”、“给予”或“接受”，高控制求得幼儿温顺驯服，易形成其对成人的高依赖，变相地助长了幼儿的伪装和迎合，将直接影响到幼儿自主性的形成，导致自律意识与思考解决问题能力的缺乏，一定程度上又加剧了幼儿教师或成人对幼儿的控制，形成恶性循环的怪圈。可见，简单地让幼儿从“拒绝”变为“迎合”并非解决良策。

不善交际的幼儿更易遭遇孤立，主动孤立的幼儿更易招致同伴的拒绝。那么，作为成人该如何帮助幼儿学习人际交往呢？

移情：结合具体情境，引导幼儿换位思考

作为成人，我们必须相信孩子是可以理解、可以沟通的，关键是成人要愿意“蹲下去”倾听幼儿，与幼儿对话，并试图读懂孩子的“密码”，了解他们的真实想法，才能真正理解幼儿。比如在案例发生之后，您可以与幼儿真诚对话，引导他们换位思考：“假如你是子舆，所有的小朋友都不愿意借橡皮泥给你，你有什么感受？”“子舆，你非常愿意给你的好朋友帮助，可他却嫌你的东西不够好，不要你的帮助，你心里怎么想？”……并鼓励幼儿说出自己的想法，提醒幼儿注意、了解他人的渴望、情绪和意见，才有利于幼儿克服自我中心的思维，学会“设身处地”地站在他人的角度考虑问题，这样的方式，我们叫做移情。

移情也即感情转移，它是个体对他人的情绪反应。在以往的研究中认为，移情与亲社会行为呈正相关，也即移情的能力是有助于亲社会行为诸如分享、助人等行为的产生的。移情与利他行为之间有更高的相关，善于移情的幼儿不仅能够识别别人的情感，而且也能够去感受这种情感。以分享为例，分享是一种与他人共同活动过程中经常出现的利他行为，分享行为的发出者常常会伴有一定的牺牲或损失，但如果我们能借助移情的方式帮助幼儿理解当他分享时给别人带来了快乐，并从分享的行为中得到情绪上的愉悦和满足感时，就更能体味“痛并快乐”的情感，进而逐渐了解分享行为的意义。当幼儿能够以他人的视角来看待问题，这样才能不至于完全地以自我为中心。

体验：在活动中学习人际交往的规则与技能

学前期既是人社会性发展的重要时期，也是个性初具雏形的时期，这一时期社会化程度的高低，不仅直接影响幼儿童年生活的幸福快乐与否，更可能影响其一生的学习、工作与生活。教育必须要帮助孩子在社会化的进程中不断发展并奠定良好的社会性与健康个性。然而，幼儿社会领域的学习与发展，并非单一的“社会课”的“教”所能实现，正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出的，“社会领域的教育具有潜移默化的特点”，“社会学习往往融合在各种学习活动中，并渗透于幼儿一日生活的各个环节”，实践活动中的体验是幼儿学习人际交往的最佳途径。

案例

开学后，中二班新开了一个建构区，里边投放了很多孩子们以前没有玩过的玩具，开展区域活动时建构区一下子挤进十几个人，争吵声、哭闹声、抢夺声此起彼伏。为此，老师在区域活动后组织孩子们进行了讨论。

师：“你们在建构区里游戏的时候遇到什么问题了？”

幼：“大家都在抢玩具，没办法玩了。”

幼：“老师，里面的人太多了。”

师：“是啊，建构区地方不大，挤那么多人进去是没办法玩了。可是，有什么办法可以解决呢？”

幼：“老师，别给那么多人进区吧。”

幼：“每次只给6个人玩。”

幼：“如果很多小朋友都想进去玩，就轮流玩。”

幼：“谁先去谁先玩……”

之后，老师在如何有效控制建构区的人数上将规则建立的权利提交给了幼儿，并鼓励幼儿通过去平行班参观、小组讨论、常规试行等方式商议体验，最后通过投票的方式选出了最佳办法。正是因为是幼儿自己讨论、感受、选择的，实施起来特别顺畅。

案例中，当幼儿感受到没有规则的不便，就自然理解了建立规则的重要性，这是需要以体验为基础的。大多数幼儿在家庭中是没有分享、轮流、等候、接纳等的经历的，即便他拥有兄弟姐妹、家庭中材料足够丰富，他们可以充分自由地选择，而在教室中，空间、设施和材料有限，幼儿必须学习这些最基本的同伴交往技能，这也是形成良好社会行为的基础。因此，教师可以通过创设各种各样的活动情境，引导、帮助幼儿体验，如当幼儿被别人拒绝接纳的时候，与之讨论什么样的行为受大家欢迎，想要得到别人的接纳应该怎么做；当幼儿拒绝接纳的时候，引导其发现别人的优点和长处去尝试接纳，就算是不能接受也能坦诚自己的理由；当幼儿与同伴发生矛盾或冲突时，指导他尝试用协商交换、轮流、合作等方式解决冲突；当别人向幼儿发出“分享”的请求，教师可以通过亲自示范、角色扮演等方式帮助幼儿学习如何与他人分享；当然，别人也有拒绝与幼儿分享的权利，当幼儿因为不能够与他人分享而情绪低落时，引导他尝试用注意转移、反向思维、离开现场等方式进行自我调适……结合具体的情境，帮助幼儿学习人际交往的基本规则和技能，所有的利他行为也需要幼儿在活动中反复锻炼实践，通过具体行为规则的内化，转变为幼儿自觉的行为。

榜样：教师与家长形成合力

幼儿亲社会行为的学习和形成，主要是通过观察性的学习和模仿达到的，因而成人在影响幼儿的社会行为方面起着重要作用，《3～6岁儿童学习与发展指南》在社会领域特别指出，“幼儿的社会性主要是在日常生活和游戏中通过观察和模仿潜移默化地发展起来的”，因此，“成人应注重自己言行的榜样作用”，基于学前期幼儿最容易塑造和施加影响的特点，通过给幼儿正向的言行示范，引导其行为习惯的行成。

案例

休息时，教师让孩子们排队去喝水，队伍总也排不好。有几个小调皮总要去“加塞”，其他的孩子不服气，一个顶一个地往前挤。最前面的孩子被挤得摇来晃去，一下子把水泼在了身上。教师扯起嗓门提醒孩子们“队伍排好了”，可过了一会儿还是乱了。这时，教师也口渴了，端起杯子准备去接水，碰到水龙头的一瞬间，她下意识地停住了，转而排到了队尾。孩子们看见了，互相交头接耳：“快看，老师也排队了。”队伍慢慢变直了，几个小调皮乖乖地排到了教师的身后。

幼儿的社会性培养还需要家园保持一致，密切配合，教师要学会请家长成为自己强有力的支持者。家长如何支持，又怎样支持呢？教师必须将幼儿社会性培训的要点和家长配合的要求告知家长，不管选取的是什么方式，直接、明确是关键点。以社会性技能人际交往的“轮流”为例，我们都知道，让幼儿“有规范”与尊重幼儿并不矛盾，适当地“延迟满足”，有时候比“即时满足”、“常量满足”、“提前满足”有更多的益处，让孩子体验轮流等待，才能变得更有耐心，更会做到自我控制的孩子也会更懂得珍惜。但是，如何让家长理解这样的道理并积极地给予配合呢？一名幼儿教师就恰当地利用了“小贴士”，与家长进行真诚沟通。

亲爱的家长：

9月份您孩子在幼儿园正在学习的社会性技能是“轮流”。请帮助提醒您的孩子在家里也要学习“轮流”，支持我们在幼儿园的工作！

下面是您的孩子在园尝试“轮流”的主要内容：

当您的孩子和他的小伙伴游戏时，他能够轮流；

您的孩子会说“该我了、该你了”，“你先玩，我后玩”；

您的孩子可以和他的小伙伴轮流玩玩具。

希望您也能给他创造与同伴一起轮流玩的游戏情境，同时，当他能跟他人轮流玩的时候，请给予他表扬和鼓励。

期待您的配合！非常感谢您！

这张便条，清晰地解释了教师指导幼儿学习交往的社会性技能，既让家长很好地了解到教师的工作，也提供给家长如何参与并帮助幼儿迁移的方法，这样的方式简单有效。家园协作是两个同样肩负着幼儿人生启蒙教育重任的社会组织及其成员之间的携手，它使得来自两方面的学习经验更具有一致性、连续性和互补性。只有家园协力，为幼儿创设温暖、关爱、平等、一致的生活氛围，才能更利于幼儿在积极健康的人际关系中获得安全感与信任感，形成基本的认同感和归属感。

成人与幼儿是两个完全不同的世界，幼儿有自己认识世界的独特方式、处理事件的独特话语方式和表现方式，此刻读懂孩子，是我们理解与尊重他们的前提。然而要读懂孩子并非易事，不仅需要抽象而普适的爱，更需要我们以专业的眼光解读幼儿言行的能力。人是社会的存在，因此，发展起能建立良好人际沟通关系的个性与技能，对于维持儿童的生存十分必要。幼儿正是在人际互动中体验交往的乐趣，学习交往的技能，理解交往的基本规则，从而形成对人对己的正确态度；而幼儿也正是在学习与人相处的过程中，学会了怎样看待自己，怎样对待他人。

第四篇：角色游戏活动,培养幼儿亲社会行为

摘要：角色游戏是培养幼儿亲社会行为的重要手段，幼儿通过游戏的进行健进其认识发展，本文通过文献法、观察法和个别访谈法，研究角色游戏过程中幼儿谦让、帮助、合作、共享等亲社会行为的发生情况。通过实践研究发现角色游戏能够有效提高幼儿在社会行为中分享、合作共玩、谦让、助人的意识。教师应该重视在游戏中幼儿亲社会行为的教育功能，应有意识地为幼儿创设游戏情境、提供相应的材料，让幼儿通过游戏过程来明确处理问题的方法，建立良好的亲社会行为。

关键词： 角色游戏 亲社会行为 条件创造

一、幼儿亲社会行为调查，发现可塑源泉

在《心理学大辞典》中指出:亲社会行为是“人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为”。这是个体社会化过程中常见的一种社会行为，也是个体社会化的重要指标。近年来诸多研究表明：幼儿的社会性，尤其是其亲社会行为的发展不容乐观。很多幼儿不懂交往、谦让、分享与合作。而目前对幼儿“亲社会行为”的研究多半集中于幼儿亲社会行为的发展特点、影响因素等,很少关注幼儿亲社会行为是如何发生的。此外，本次研究将采取文献法、观察法和个别访谈法，重点观察中班幼儿在角色游戏中其亲社会行为发生的主动性程度，以此作为教师指导的理论依据。

在大量文献检索的基础上设计如下步骤，首先选择并编制了观察量表，记录中班上学期幼儿亲社会行为记录表，主要包括分享、谦让、助人、合作共玩。其中每种形式按照其发生的主动性程度，从强到弱设定了4个水平等级。然后采用事件取样观察法，从江干区某幼儿园两个中班所有幼儿作为观察对象，对角色游戏过程中幼儿亲社会行为的发生现状进行了现场观察与记录。观察时间为:2010年10月周二、周四下午3:00—3:30，共计5天。

中班上学期幼儿亲社会行为的发展状况 等 级 标准差

总是能 有时能 需要提醒 不能 分享 0 22% 68% 10% 0.3 共玩 10% 28% 54% 8% 0.21 谦让 2% 13% 59% 26% 0.2 助人 13% 33% 47% 6% 0.19 本次调查表明，中班上学习幼儿正处于小班到中班的过度期，亲社会行为较弱。从调查中看出：

㈠分享

在角色游戏中“极其乐意与同伴分享的”发生率为0；“经过老师提醒学习分享的”出现的比率占68%比重最大。通过调查我们也可以看出，有无教师的引导对孩子的影响差别很大。观察过程中曾问过部分孩子：“你为什么同意分你的玩具给他呢？”回答通常是：“老师让给的，老师会表扬我。”“我也可以玩他的啊。”这类答案透视出孩子的分享动机主要是“诱发、互惠、权威”等等。无论如何都不会把玩具分给别人”这类现象还是存在的，占了10%。孩子的理由是“谁让他先拿到玩具啊？”总的来说，分享对中班幼儿来说更多的是作为解决矛盾的一种方式，不具有明显的道德意义。

㈡合作

合作是出现最多的亲社会行为，各个水平所占的比重也与其他亲社会行为有所差异。由调查结果可以看出，有无教师指导对孩子的表现影响不大。观察中，我们也发现自主自发合作的特别多。但对游戏材料或角色的选择经常会发生纷争，许多孩子都会向老师告状，说别人怎么不对、在抢什么操作材料等。

㈢谦让

谦让不同于分享和合作，就游戏材料玩具来说，在分享和合作中“玩具是大家一起玩，是大家共有的”，而谦让就不一样，对孩子来说“玩具给了你，我就没有了”而不是“你有我也有，大家都有”；就游戏角色来说，“你要扮演，我也要扮演，你演了，我就演不成了”，孩子们很难想到“大家可以轮换着演”，所以通常没有积极主动的谦让。

㈣助人

助人是指在同伴有意或者无意地受到了心灵或者身体上的伤害时给予安慰。中班的孩子在四个水平上的表现可以说出人意料。例如：主动帮别人捡东西，扶起摔倒的小朋友，同时语言上还伴之以“不哭哦”“不痛不痛啦”等。但也有个别孩子无论怎样一点都不同情别人，甚至有点幸灾乐祸的表现。

二、角色扮演法，塑造幼儿亲社会行为发展

《幼儿园工作规程》指出：游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。幼儿生性爱玩好动，而游戏正是一种集自由、兴趣、需要、快乐、满足于一体，以幼儿为主体的积极主动的活动过程。因此，游戏符合幼儿的天性，且与他们快乐地生活、健康地成长有着密切联系，在幼儿的成长过程中，有着极端重要的作用。

㈠ 角色游戏的基本特点

⒈ 角色游戏

角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用想象，创造性的反映个人生活印象的一种游戏。

⒉ 角色游戏的基本特点：

⑴ 幼儿对社会生活的印象是角色游戏的源泉

角色游戏是幼儿对现实生活的一种积极主动的再现活动，游戏主题、角色、情节、材料的使用均与幼儿的社会生活经验有关。幼儿生活经验越丰富，角色游戏的水平也就越高。

⑵ 想象活动是角色游戏的支柱 角色游戏过程是创造性想象的过程。在角色游戏中，幼儿可以自由地发挥其想象力和创造力，因而他们对角色游戏的兴趣最为浓厚，幼儿玩角色游戏的主题、角色、情节也十分多样与新颖。

㈡角色游戏的结构以及形式 1．角色游戏的结构

角色游戏是幼儿自己确定主题，编造情节，扮演角色，自己布置游戏环境，自己选择材料，制作玩具用品，自己设计情节，想象适当的语言、动作来进行的一种游戏。2．角色游戏的形式

“游戏是儿童为了寻找快乐而自愿参加的一种活动，并具有多样化特点。”就是说一种活动能使幼儿感到开心、好玩、有意思，并以此为目的主动投身其中，积极从事的，这就是游戏。而角色游戏就是其中的一种，它是幼儿通过模仿、想象、扮演角色、使用玩具、创造性反映现实生活的一种活动；又是幼儿独立自主的活动。

㈢ 角色游戏培养幼儿亲社会行为

⒈ 培养幼儿的分享意识

在角色游戏中，幼儿根据自己的经验和意识进行游戏，以角色的身份要求自己完成游戏，角色游戏可以培养幼儿分享行为，在游戏开展过程中，我们不断设置各种分享的游戏练习以提升他们与他人分享的意识。

例如：在“娃娃家”游戏活动中，为幼儿提供一部电话机、一辆小推车和若干大小不一的食物，并向孩子们提出当有“客人”来“娃娃家”做客时，“妈妈”、“爸爸”、“宝宝”应当怎样分配这些物品？启发幼儿学习分享，共同享用娃娃家内的物品、玩具，并用各种食物招待客人等等，让他们在游戏交往的同时分享行为也能随之产生。

⒉ 培养幼儿的合作意识

角色游戏为幼儿提供了实践社会交往行为的机会。幼儿通过扮演的角色，反映着现实生活中人与人的交往关系，模仿社会生活中人们的行为准则，学习劳动者的合作交往的方式，待人接物的态度，体验着他们的情感。幼儿在角色游戏中逼真的表现所担当的角色，与同伴合作交往。

如：在玩“开餐馆”的游戏中，扮演服务员的小朋友，会热情地接待每一位客人，说：“欢迎光临”。客人入座后便向他们询问：“小姐需要喝点什么?”，“先生请您点菜”。客人吃完饭走了以后，服务员便彬彬有礼地对客人说：“欢迎下次再来。”又如：“娃娃家”的游戏中，“爸爸”下班回到家了，“孩子”说：“爸爸，您累了吧!快洗洗脸，先喝杯水，休息休息吧!”这样幼儿便学着关心他人，尊敬长辈等好的思想行为，学会正确的方法与同伴合作玩，发展正常的交往关系。

⒊ 培养幼儿的谦让意识 角色游戏中要进行角色的分配，为了培养幼儿的主导性，体现以幼儿为主体，角色游戏应由幼儿自己分配角色，但这样会出现争抢角色的现象。在活动中，你要当售货员，我也要当售货员，你要做司机，他也要做，争论不休。怎么办呢? 如：在一次角色游戏中，有两个幼儿在玩角色游戏，他们打算开汽车，但是角色中有少许的车辆提供，于是就有两个幼儿都想享用同一辆汽车，这时一个幼儿就对另一个幼儿说：“我们来猜拳，看谁赢了谁来当今天的司机。”另一个幼儿说：“好吧。”在彼此的协议下，角色分配就这样获得了成功。而在这个时候，又有其他的幼儿想加入他们的游戏，人数越多，角色的分配就越复杂，他们之间的合作行为就越能体现出来，有限的外部环境促使他们不得不学会谦让——后来居上的幼儿就会使出浑身解数进行协商。

⒋ 培养幼儿的助人意识

角色游戏的内容与形式贴近幼儿的生活，符合他们的年龄特点和兴趣。幼儿通过角色扮演而实现其角色转换过程，进入他人角色并体验他人情感和行为经验，每为幼儿都有参与角色行为练习的机会，他们能在不知不觉中学会理解帮助别人的快感。

例如：我在介入游戏时，当一名没钱来医院里治病的重伤病人，这时，我发现大多数幼儿都能慷慨解囊，主动上前帮忙或是积极地想办法，表现出了最起码的同情心和责任感。我对这些表现都给予了极大的鼓励和正确引导。

三、适时指导，为幼儿亲社会行为创造条件

通过对中班幼儿游戏过程中亲社会行为发生现状的观察研究，我们发现“分享、谦让、助人、合作、公共道德”等五种亲社会行为都不同程度地出现在游戏中，但幼儿亲社会行为的发生在很大程度上都依赖于教师的引导，所以，教师的观念和引导方式对幼儿亲社会行为的发展至关重要。

游戏中的角色、情景、幼儿自己的表现与展开，都依赖于幼儿间的社会交往。角色扮演法要求教育者根据幼儿社会性发展的特点，选择相应的角色，使角色扮演具有针对性，以提高角色扮演的效果。角色游戏对于幼儿亲社会行为有不可忽视的作用，那么该如何有效组织开展角色游戏，促进幼儿亲社会行为的发展呢？

第一、材料灵活多变，丰富游戏内容

良好的环境包括自然环境与社会环境。幼儿游戏中的社会环境主要是指教师布置的环境、材料的投放。教师所选的材料首先要符合幼儿的年龄特点，其次要种类丰富，不一定要形象、逼真的。材料简单，可以充分发挥幼儿的想象力、创造力，以物代物、一物多用。如果提供的材料是现成的，分工非常细，幼儿就不需要协商讨论，更不需要想象与创造，那么孩子就不感兴趣，材料就成了摆设。再次要定期增添或更换部分材料，吸引幼儿兴趣。在幼儿熟悉的游戏环境中加入新材料，往往会对幼儿所熟悉的情节形成挑战，促使幼儿尝试新的玩法，发展出新的情节。如:在“娃娃家”放一支笔，会使“妈妈”教娃娃画画，放上牙膏、牙刷，会让“父母”提醒“娃娃”刷牙，保护牙齿健康。材料的投放可以是逐渐增加、变换的，不要一步到位，这样就限定了游戏情节。

第二、教师认真观察，适时角色参与

在游戏中教师先观察幼儿游戏情节的发展情况，如果情节简单，应考虑如何丰富幼儿这反面的经验。然后观察幼儿的行为习惯是否正确。如有的幼儿用手拿东西“吃”，“司机”开车到处跑，不遵守交通规则，这些都需要教师纠正。

幼儿特别喜欢教师跟他们一起玩，教师参与游戏时，幼儿非常兴奋。幼儿在角色游戏中遇到困难，教师要鼓励幼儿自己解决问题。如：在一次游戏中，教师以一名角色身份（顾客）参与了幼儿的活动，招呼——入座——点菜——上菜——品尝——征询——致谢，这一系列过程中，教师就把“点菜”这一新颖的游戏方式传递给了幼儿，影响幼儿的游戏。幼儿在角色游戏中各有分工但有相互协调配合，教师要鼓励得到锻炼与发展，为幼儿以后的社交提供必要的准备。

第三，最后教师讲评，愉快结束游戏

要使幼儿愉快地结束游戏，就需要教师掌握时机，即在幼儿游戏兴致尚存的时候结束游戏让幼儿还盼着下次的游戏。收拾整理材料是结束游戏的主要内容。好的结束可以培养幼儿爱惜玩具，做事有始有终。游戏结束后应进行简单的讲评。教师与幼儿一起讨论游戏得失，更有利于促进下次游戏的开展。

第四，家园共同教育，积累社会经验

在丰富幼儿的知识、经验时，不要只注意“物”，更要注意“人”。角色游戏的开展为幼儿提供了一个知识经验相互交流学习的机会，有利于促进幼儿经验的积累，认知水平的提高。角色游戏反映的主要是人与人之间的关系，因而要注意引导幼儿观察人的分工合作关系，同时在游戏中学会分配角色、协调同伴间关系，对于促进幼儿亲社会行为有很大的影响。一般来说，幼儿明辨是非的能力差，在积累经验的过程中难免全盘吸收，这就需要教师与家长的正确引导。

四、实践结果

通过一学期的角色游戏的锻炼，再次从分享、谦让、助人、合作共玩、归还物品方面来调查幼儿亲社会行为的发展状况，观察时间为:2011年3月周二、周四下午3:00—3:30，共计5天。

中班上学期幼儿亲社会行为的发展状况 等 级 标准差 总是能 有时能 需要提醒 不能 分享 19% 29% 46% 6% 0.17 共玩 27% 30% 40% 3% 0.16 谦让 22% 28% 43% 7% 0.15 助人 34% 20% 42% 4% 0.17 本次调查表明, 在角色游戏中能促进幼儿亲社会行为，使幼儿逐渐掌握社会行为规范和道德准则，学习正确处理人际关系，为他们更好地适应社会生活提供有利的学习环境。角色游戏材料的使用、角色选择的范围、角色扮演技能、游戏时间、互动行为和语言沟通6个方面是幼儿在角色游戏中的直接表现，这些反映了幼儿亲社会行为水平的高低。通过一学期的调查，幼儿亲社会行为与其心理水平都有一定的发展，幼儿已经具备了初步的观点采择能力，能够注意和体会他人的情感和需要，具备一定的自我控制意识和能力，这为其友好交往行为的发展奠定了必要的基础。另一方面，通过对幼儿在角色游戏中的观察发现，角色区的规则教育，以简单的一两句话告诉幼儿应该遵守的行为规则。

五、总结

《心理学大辞典》中对于“亲社会行为”的解释是人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为。在角色游戏中幼儿必须分享、合作、谦让，以保证游戏的顺序进行。本文就角色游戏对中班幼儿亲社会行为发展的影响做了实践研究，将江干区某幼儿园两个中班所有幼儿作为观察对象，通过文献法、观察法和个别访谈法，研究角色游戏过程中幼儿谦让、帮助、合作、共享等亲社会行为的发生情况。通过实践研究发现角色游戏能够有效提高幼儿在社会行为中分享、合作共玩、谦让、助人的意识，进一步确定角色游戏对于幼儿亲社会行为有不可忽视的作用，为了提高角色游戏的质量，教师要创设良好的游戏情境，提供丰富的游戏材料和内容，积极参与其中，联合家长共同努力。参考文献：

［1］曹中平，幼儿教育心理学，辽宁师范大学出版社，2001.9.［2］庞丽娟，幼儿社会交往的研究，教育导刊，2006.10.［3］朱智贤，心理学大辞典，北京师范大学出版社，1989.6 ［4］杨丽珠、吴文菊主编，幼儿社会性发展与教育，辽宁师范大学出版社，2000.

第五篇：《儿童亲社会行为的发展》的开题报告

课题名词：儿童亲社会性行为的发展 学

校：重庆医科大学 院

系：公共卫生与管理学院 专业年级：2010级应用心理学 报 告 人；蒋学蹇 指导老师；黄小兰

2011年12月22 儿童亲社会性行为的发展

一.亲社会性行为的定义：

亲社会性行为（prosocial behavior）：亲社会行为又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等，心理学家把这一类行为称为亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。

二.该课题研究的目的与意义：

研究儿童亲社会性行为的目的旨在探求何为儿童的亲社会性行为、如何培养儿童的亲社会性行为以及对儿童亲社会性行为培养的影响因素。亲社会性行为是一种积极的社会行为，是一种典型的利他行为，对儿童亲社会行为的研究能极大增强父母或者教育工作者对于儿童亲社会性行为的认知度和重视培养度从而增强儿童亲社会行为使得儿童健康成长发展。

三.国内外该课题的研究：

对于亲社会行为的研究，西方心理学家从２０世纪６０年代末就开始了，中国的学者则从８０年代才开始。

（一）.我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园的亲社会行为进行了观察研究。结果表明：（1）儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师；（2）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴的次数接近，而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少；（3）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。

葛沚云对幼儿谦让行为的发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门的谦让行为训练前，也就是说在日常的教育影响下，他们的谦让行为水平不高，能够自觉谦让的幼儿，小、中、大班都不到半数，分别为11．36%、18．37%、41．35%，但各班之间有非常显著的差异。这说明在自然教育影响下，幼儿的谦让行为水平虽然不高，但随着年龄的增长也有所提高。实验班幼儿经实验的专门训练后，与实验前比，各班的谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。

满晶采用自行设计的实验情境，探讨了幼儿互助行为的发展水平和一般趋势。结果表明，幼儿期儿童存在以利他为目的的互助行为。随着年龄增大，各年龄组之间在发展水平上差异不显著，但在互助行为发生频率上却有下降趋势。

（二）.格鲁塞克(Grusec,1982)考察了4~7岁儿童的亲社会行为，他要求母亲在为期4周的时间内用摄像机记录下他们的孩子试图帮助另一个孩子的一切行为（规定的任务除外）。结果（见表3-11）显示，当母亲看见自己的孩子作出助人行为时，很少有人不对此作出反应。大多数孩子的这些行为都获得了母亲的言语“报偿”：或被感谢，或受到赞扬，或被报以微笑，或被拥抱。同样，表中另一半数据表明，如果母亲认为孩子应该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子的这种行为。

母亲报告的对儿童行为的反应表

承认、感谢、表示赞赏 微笑、热情感谢、拥抱 赞扬行为或赞扬儿童 无外在反应

儿童没有作出助人行为/%

道德告诫 利他要求 责备、皱眉 移情训练

指导或强迫性训练 接受利他的缺失

4岁组 26 22 18 6 6[ 8

7岁组 30 30 15 5 5 5

儿童自发作出助人行为/% 4岁组 33 17 19 8

7岁组 37 18 16 9

Eisenberg，N．(1983)，The Development of Prosocial Behavior.New York：Academic Press，p．140.四.该课题研究的立足点：

(一).斯特恩(L．Stern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受他人悲伤的能力„„并力图安慰帮助他人。

（二）.勒温（1942）研究了18个月的幼儿，认为在对社会事件的理解意义上的社会敏感性，是早期儿童的突出特点。

（三）.沙利文(H．Sullivan)也认为，早期儿童对他人需要表现出极大的敏感性和同情心。3个月婴儿就能对友善和不友善作出不同反应，6~7个月的婴儿能分辨愤怒和微笑的面孔。

（四）.布雷瑟顿（I．Bretherton,1981）等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，他们的语汇即表现出对他人的需要和意向等内部状态的理解和推测。

（五）.莱茵戈德（H．Rheingold）认为，许多行为反映了儿童给予他人及与他人分享的早期能力

五.理论框架和实验设计：

（一）.研究对象：

重庆市两所城市小学和两所农村小学以及两所城市幼儿园和两所农村幼儿园。

（二）.研究的材料：

1.借鉴相关的研究成果编制问卷；

2.借助相关研究人士的研究成果或者是教育成果，了解关于儿童亲社会行为研究的过去状况和当前现状；

3.访谈社会人士，从而获得相关的资料；

4.请教相关领导或者老师寻求解答途径。

（三）.研究方法：

1.观察法：

到相关学校或者科研基地进行实地实时的研究和观察，真是的记录和观察相关儿童的亲社会行为的发展情况。

2.问卷法：

通过请教老师或者相互讨论，依照理论依据，准确的编制相应的问卷，通过问卷调查的方式从父母老师或者学生本人那里获得相关的理论数据。

3.测验法：

制定科学严谨的测量表，科学测量，通过儿童的语言行为从而推断儿童亲社会性行为的发展情况。

4.访谈法：

通过对社会人士、家庭成员以及教育工作者进行面对面的交谈，从他们那里获得他们熟知儿童亲社会性行为发展的第一手资料。

六.预期成果：

（一）准备阶段（2012年3月1日－3月10日）组建研究小组，明确分工。共同制定调研的实施的计划及备案。系统丰富相关的理论知识，设计相对科学严谨的课题方案并请相关老师对该课题进行论证；

（二）摸底阶段（2012年3月10日－3月20日）走访课题设计中提到的重庆学校相关领导以及老师商榷具体的活动事宜记录并总结相关信息。及时调整计划，做好预备；

（三）收集资料阶段（2012年3月20日－3月31日）系统收集前期准备的相关资料文献，制定、发放问卷并收集问卷；

（四）整理并分析资料（2012年4月1日－4月10日）对收集到的各种资料和问卷进行系统的整理和分析，为研究成果做好准备；

（五）撰写论文并开展总结工作（2012年4月10日－4月20日）及时做好总结工作，撰写好相应论文并开展相关研讨会总结成败；

（六）申请结题验收和研究成果鉴定（2012年4月20日－4月30日）邀请老师对该课题研究成果进行鉴定和评价；

（七）开展经验交流会（2012年5月1日－5月20日）在校内或者各学校教育机构之间展积极的经验交流会，增强交流，分享成果。

七.实验可能存在的难题极其解决措施：

（一）可能存在的问题：

1.课题研究成员对于相关知识的匮乏或者工作方法的不得当、不科学、不严谨；

2.实验工具的运用不熟悉，造成资料收集和研究难度增大；

3.需要跨区域跨学校进行调研，为工作增加了难度，需要相关学校的领导老师进行大量的配合；

4.对老师或者是家长进行访谈的时候可能因为主观因素造成相关结果的不准确性和不科学性；

5.儿童的活动性强自主性相对较差也可能会为工作带来一些难题。

（二）解决措施：

1.必须寻找能积极主动与儿童交往的相关工作人员，还必须做好工作前宣传工作，成员必须要有耐心和爱心，不怕吃苦。另外工作人员必须要有较强的理论知识背景，能熟练的操作相关工具，分工要明确；

2.请求院系领导对这种跨区域的工作进行协调，使得工作更加的方便轻松。

3.记录工作前做好访问对象的工作，客观分析，力求数据来源的科学严谨性。

八.经费预算：

（一）前期宣传：喷绘50元。信息登记表、宣传册、登记表等共20元。

（二）问卷：200份，共计50元。

（三）资料夹及档案袋，结果统计表演讲稿等供50元

（四）饮食费用：500元。

（五）车费200元。

共计 870 元