《学习的快乐――走向对话》读书笔记[全文5篇]

第一篇：《学习的快乐――走向对话》读书笔记

《学习的快乐――走向对话》读书笔记范文

读完某一作品后，你有什么体会呢？何不写一篇读书笔记记录下呢？那么你真的会写读书笔记吗？下面是小编帮大家整理的《学习的快乐――走向对话》读书笔记范文，希望能够帮助到大家。

日本学者佐藤学在其《学习的快乐――走向对话》一书中向我们清晰地展示出了一幅快乐学习图景，对什么是学习、如何进行学习的问题进行了全新的阐释与解读。

在佐藤学看来，从存在论意义上讲，学习是一种追求自我完善的行为。个体通过学习，不仅要构建起同外部世界的关系、培育实现某种抱负的能力，而且使自己作为不可替代的存在，确证其生存的价值，充实自己的'人生，使自己无愧于这个社会。从关系论意义上讲，学习是一种对话、交往行为，即学习是个体通过同他人的沟通而展开探究对象意义的行为，具体表现为与客观世界的交往、对话，与他人的交往、对话，与自身的交往、对话。

要实现对话性学习，首先必须实现学习活动赖以进行的场所——学校的品质与运行机制的转换，将学校建构成一个学习的共同体，其主要的支撑点包括如下几方面：

1、从个人主义的学习转换为共同体的学习。

2、学校作为教师共同成长的场所。

3、吸引家长、市民参与教育活动。

4、赋予学校自律性品质。

其次，要实现课程的重建。佐藤学认为，在改革学习的实践方面，最大的障碍是课程问题。以往的学校课程被理解为教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”，缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。

第三，实现学习方式的重建。这是实现学习方式的根本途径。佐藤学主张，必须彻底打破基于效率主义与个人主义的 “勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。

具体措施如下：

1、实现由“座学”向“活动式学习”的转换。佐藤学认为，从前的学习只是立足于教科书、黑板、笔记本的“座学”，学习者不与任何事物沟通、不与任何人对话，只听教师的讲授、牢记书本知识，表现为典型的“座学”方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须在课堂中实施“活动式学习”，即借助工具、素材和他人而展开的自主探究式学习活动。

2、实现由个人独白式学习向同他人对话的“合作式学习”的转换。佐藤学认为，受个人主义价值取向的制约，从前的学习把与人沟通、求得他人帮助视为依赖别人而加以否定。个体的。学习普遍采取完全封闭的、彼此隔绝的所谓“自学自习”的方式。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须抛弃对独立学习的片面的理解与错误认识，将学习看作是以人际交往为基础的、在个体的碰撞之中进行的合作性实践活动，在课堂中实施彼此贡献见解、合作探究、联合攻关与互相启发的合作式学习。

3、实现由“占有式学习”向“反思式学习”的转换。为了克服这种学习方式的障碍和弊端，必须使学习从“积蓄”知识与技能活动转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，在课堂中实施旨在培养学习者问题解决、自主创造意义与建构世界的思维与能力的“反思式学习”。

第二篇：《学习的快乐——走向对话》第11、12章读后感

《学习的快乐——走向对话》第11、12章

——尹晓琼

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第11章 《时间性思维中的心理学》：

一、问题设定

1、兰格——“七个神话”

2、教育心理学家的作用，就在于通过心理学命题的“非神话化”的作业，使教师们从心理学的束缚中解放出来；在于同创造教育实践的教师结成新的联盟，以此为基础，推进心理学研究本身的解构。

二、教育实践与心理学的背景

1、教学论的确立：赫尔巴特主义的教学理论是以“心理学”和“伦理学”作为基础确立的。赫尔巴特提出了由“明了”、“联合”、“系统”和“方法”四个阶段构成的“形式阶段”的理论。戚勒将其发展为五个阶段——分析、综合、联合、系统、方法，再由赖因发展为预备、提示、比较、总括、应用五个阶段。

2、行为主义心理学：是由华生理论化的、由桑代克发展学习与测量的技术而形成的行为主义学习理论。根据华生倡导的行为主义心理学，儿童和教师是“教育机械”的一部分，其生产性和效率性是可以科学的加以调查并加以管理的有数字和单位来表示的对象，旨在开发效率化、标准化的教育实践的大纲和体制。

它的问题可以表述为下述五点：

第一个问题，认为教育学的心理过程是独立于社会过程与伦理过程的东西，给教育的研究与实践带来了心理学主义；

第二个问题，把科学混同于技艺，形成了教育实践的整个领域能够用工艺学加以合理地控制这一“神话”；

第三个问题，理论话语与实践话语的分裂；

第四个问题，脱离教育实践的问题；

第五个问题，是区分理论（研究）和应用（实践）两个阶段并加以层级化。

三、理论与实践的三种关系：对“技术理性”的批判

1、技术理性——把教育实践作为“科学原理和技术的合理运用”加以认识的立场，在三种立场中是最现代主义的，在教育心理学研究与教育实践关系中起着主导样式的作用。阿伦特——“步进规则” 揭示了从活动之中一度抽身，从活动之外审视、反思、深入思考活动的重要性。思维应当先于活动、控制活动，凸现了“理论”的确立及其限度。

2、实践的典型化——渗透于大量教育学家的教学研究的立场，寻求“基于实践的典型化的理论建构”的立场。“实践的典型化”或是“时间的理论化”这个方略，表现了教师研究的一种样式。“基于实践的典型化的理论”的建构，是作为教育实践的运动、作为组织的方略发展起来的。

3、实践之中的理论——把教育实践视为内化理论的外化，研究创造教育实践的教师与儿童活动中内在地发挥作用的理论。实践性认识论的实践与理论的关系，其核心课题是实践主体的“反思性实践”的认识。舍恩把时间内部发挥作用的理论重新界定为“框架”。这种“框架”表现为双重样式。即表征实践问题的“修辞学框架”和构成问题解决活动的“活动性框架”。

按照亚里士多德的划分，第一种立场是科学的源流“理论即观照”的传统，第二种立场是传

承了基于制作学的“技术知识”的传统，第三种立场是继承了“睿智”——伦理与审美的审查与判断的知识——的传统。

四、“实践之中的理论”的三种状态

1、活动性框架：教育实践中发挥作用的“框架”有三个维度——修辞学框架、活动性框架和构成教育环境的情境性框架。前面两个是教室内在的框架，而情境性框架是存在于教师外部、制约教师实践的框架。

2、心理变化引起行动变化：教育实践是通过设计、履行、反思、评论其实践的话语及其修辞来建构的。而这种教育实践内在的许多话语和修辞，是依存于教育心理学的话语的。“修辞学框架”的探讨，要求从心理学层面检验并“重建”束缚着教师的话语与思维的“修辞学框架”的话语性实践。

3、审察与反思：在活动性框架中，可以用两个层面的问题加以浓缩与表达。一是控制教师活动的个人的潜意识，二是控制教师活动的学校的常规和教师文化。

4、环境的重建：情境性框架是在课堂的时间、空间和环境中发挥作用的框架，默然地组合了教育学、社会学、政治学、心理学等的框架而构成的。

五、田野作业的课题

参与观察的田野研究，是教育心理学的一种研究方式，是摆脱了已有学科、超越了具体学习情境的一种方法而形成的，拥有社会学、心理学等特定学科所没有的性质。

基于田野作业的大原则就是人们常说的追求“厚实的叙事”。田野作业的方法论意义就是致力于“厚实的叙事”。关于“厚实的叙事”的描述，有三个要件：

第一，是“文本间性”；

第二，在课堂田野作业中探讨的问题的多重性；

第三，“厚实的叙事”的第三个要件，是叙事概念的用语体系。

六、走向行动研究

基于参与观察的田野作业大致有两类，一种是观察、叙述课堂事件，揭示其文化涵义的民族学与社会政治的民族学方法论，另一种方法就是行动研究。它开发了把人们的意识得以民主化的过程作为集团的社会过程来探讨的方法论。

勒温——用行动研究的方法，标榜作为活动科学的心理学，寻求民主主义的实践主体（心理学家）的作用。

1、研究者的作用：第一，推进行动研究的研究者和教师的关系，跟上面否定的单项指导教师实践的研究者与教师的关系；第二，教育心理学家的行动研究和教师的实践性探究的异同点。

2、研究风格：推进行动研究的教育心理学家有必要开拓新的研究风格，研究者必须构筑起同教师平等的关系，设定活动的核心目的是从教师的实践和课堂时间中得到学习。

3、从心理学走向超越：第一，寻求超越历来的教育心理学；第二，提炼行动研究作为教育的实践性探究的方法，形成创造教育实践的专家共同体。

启示：教师和研究者的关系应该是对等的，应当追求相互学习的关系。实践和理论结合起来更能发挥其对教育教学发展的功效。教育学家和教育心理学家应通过课堂实践的学习和教师经验的学习，推进自己的理论性探究和话语性实践。

第12章历史认识与心理学

一、引言

历史认识和数量、语言、道德和自然的认识一样，是教育与发展的核心内容之一。

二、心理学中的时间观念

1、时间的均质性与非均质性；

2、时间的意识是要素的链接还是意识流；

3、经验中的事件的推进的可逆与不可逆。

三、文化.社会.历史的心理学

“维果茨基心理学”——

1、日本和美国的心理学家的维果茨基研究，显示了迥然不同的性

质；

2、今年的维果茨基心理学的研究，标志是对于“最近发展区”的理解。

四、识记与回忆的心理学

人们的识记可以划分为若干种类，它们的特征是模糊性。识记以可塑性为特征，是根据现在的环境和需要作出的回忆，赋予前后关系以脉络和涵义，加以创作的。在这种识记的创作过程中起决定性作用的是回忆这一心理作用。

五、生活经历心理学

历史认识与心理学的另一个结点是在生涯发展的研究中开拓的，在历史学、社会学、文化人类学的边界领域形成了生涯心理学、生命周期心理学、生活经历心理学。

六、课题与展望

启示：历史地探究心理学中的时间与历史的处理方式，是推动历史、文化、社会的心理学前进的基础。心理学的研究必须更加积极的探讨牵涉历史认识的主题，从而在心理学的跨学科化的发展中促进教育的实践与历史的创造。

第三篇：读《学习的快乐——走向对话》有感

读《学习的快乐——走向对话》有感

澄迈中学李燕南

这次到上海学习,根据要求每人必须读两本教育理论书籍，东昌中学为我们一行六人每人发了两本书,我拿到的是《学习的快乐——走向对话》和《职业规划----自我实现的教育生涯》。《学习的快乐——走向对话》一拿到这本书我逼不及待地要把它读完。因为做为老师我是多么希望我的学生能快乐地学习并能得到学习的快乐，读它就是希望能从中找到些灵感和方法。读完之后，我虽对该书的理论不能完全理解。但是这本书探讨了教育理论和教育实践的关系，教育心理学和教育实践的关系，依此我了解了一批教育理论家和心理学家的基本主张。这本书对“教育”、“学习”、“老师”、“学生”、“课程”、“学校”、“教室”的概念有了重新的构建，赋予它们新的内涵。

一、学习。

学习就是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的实践。对话学习的三位一体论就是重建世界、重建自身、重建伙伴。学习的活动就是构建客观世界意义的活动，是探索与自我塑造的活动，是编织与他人关系的活动。学习的实践就是三种对话实践的领域。同客体的对话，跟自己的对话、同他人的对话。

我想孤学无友是完全错误的。学习本身就是一种交流，一种对话的实践。听、说、读、写、算曾经被称为学生身上必备的五把刀。但是学习基本功扎实的学生不再是我们的唯一的学习目的。还有良好的与人沟通的能力、创新能力、电脑能力、发现能力、提示能力，这些能力能让 1

学生更好地参与职业生活和社会生活。它们比“学力基础”重要的多。

学习的过程就是一个对话的过程，在对话中不断修炼、不断模仿、不断

创新、不断重塑。

二、教师。

介于儿童的探究活动和对话性活动之间的教师的作用，可以用“对

话性他者”来作为一个概念。组织和促进文化性、社会性、伦理性实践的学习，要求教师展开比之以往的“教学”概念更广的教育活动，教师

要在课堂里，把课堂环境设计成活动性、合作性学习的场所，设计具备

了教育内容的意义和魅力的学习经验，促进活动性、自立性、合作性的对话性实践。教师不仅仅是个脚手架的角色。教师要能诱发儿童的自我内对话。能够

走在儿童前面，补充性的代理儿童的“内部语言”。教师的本身就是一

个文化领域的优秀的学习者。对学习者起着掌管的作用。熟悉尊重学习的意义、方法和价值的优秀的学习者。作为对话性他者的作用，全在于

作为学习者老师的素质和能力。教师还有一个重要的作用，那就是把课

堂和儿童的学习跟课外广泛的共同体的知性活动关联起来。教师是课堂

里生成文化和文化社会的媒介者，能够在学习者中间进行对话性的实

践，这是把课堂学习和社会息息相通的对话性实践。

对于教师的角色，佐藤学把教师界定为一位精神的导师，能洞察学

生的内心世界，也能像维果茨基那样能把握学生的最近发展区；是一位

学习上的榜样，不但是在传道授业，而且本身就是个不懈的学习者；是

文化的导游，能够架起学生学习课堂文化和社会文化的桥梁。

三、学校。

从失落学习的意义、失落相互学习、失落学习的伙伴、失落学习的指导者、也失落自身的学校，变革成发现学习的意义、发现相互学习的伙伴、发现学习的指导者、也发现自身的学校。基于学习共同体的原理，学校构想为社区文化和教育中心，作为儿童相互学习的共同体，教师们作为专家来共同培育的共同体，社区人相互交流异质文化的共同体。这就是学校作为“学习共同体”的构想。学校就是文化的“媒体”。我想对于学校，几百年前夸美纽斯曾说过学校是学生心灵的屠宰场，但是现在仍然有现实意义。精英教育的一个最大的后果是用少数学生的成功感换来了大多数学生的失败感和无助感。学校应该成为一个老师和学生可以共同休息、共同学习、共同交流的精神的家园。一个孩子如果发现父母抛弃了他，他会觉得家是个陌生冷酷的空间。他不在有希望。如果学生觉得他们不能在学校那个空间找到安全感，那也就意味着他们充满恐惧，失去希望！

四、课堂。

从课堂教学的对话中，我们可以看到三种不同的纬度的意义和关系。认知纬度的意义和关系，课堂教学中人际关系的社会纬度的意义和关系，每个人的存在价值得以证明和态度得以表现的伦理纬度的意义和关系。

我们的课堂教学，比较看重的是认知纬度的意义，因为那是需要考核的。人际关系的社会纬度，证明价值、发出自己声音的伦理纬度被淡

化了。然而人性的课堂更应该考虑到后面的两者。学生的沉默的意义就是他们以后可能终将成为沉默的大多数。

五、课程

课程被视为教育内容的系统组织，课程组织的不仅是教学内容，课程是通过教育内容的组织，来组织知识与学生的关系，知识与教师的关系，教师与学生的关系，学生之间的关系，进而也组织建构社会背景的学校共同体的关系。

六、教育。

教育就是为儿童而操心的活动，为自身而操心的活动，为不熟悉的人而操心的活动，为社会的学术、文化、艺术、伦理而操心的活动，为地球的未来而操心的活动。儿童也是这样，在履行为同伴而操心的活动，为自己而操心的活动，为家庭而操心的活动，为自己身边的社会的学术、文化、艺术、伦理而操心的活动。所有这些人和客体之间的关系、人与人之间的关系，丰富了教育的功能和教育的世界。

《学习的快乐——走向对话》所揭示的新的学习概念，强调的是“对话”和“合作”。有助于我们在新课程改革环境下对“学习”的认识，为我们教学的改革提供有益的理论资料。长期以来，在应试教育的模式下，我们的教学还没有从根本上改变灌输式的、填鸭式的传统。认为学生是容器，大脑是储藏室，知识掌握得越多越好。导致教学陷人了一个怪圈，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中。结果形成了教师中心、课堂中心、教学中心，师生缺乏交往与沟通，它否定了教学的交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。事实上，教与学并不是外在于教师与学生的活动，而其本身就是师生活生生的现实生活。教学是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。所以，我们要坚持新课程改革，实现教学方式的转变，走向合作与对话。

2009年5月10日

第四篇：学习的快乐,走向对话读书交流

寻找自我，寻找真实

——读《学习的快乐——走向对话》有感

随着暑期到来，读书交流的任务也如期而至。老实说，我是个被动的接受者。在漫长的假期之中，床上多了一本书，书的名字是《学习的快乐——走向对话的学习》，之前自己根本没有听说过这本书，就挺懒散的将之放于其他书之中，丝毫没有立刻翻看的冲动。

但是没有办法，这是我们假期的任务，还是得念着它，时不时捧着他。但随着触及文字的增多，我却有了两种心情，一是我还想再看下去；

二、我亏欠这本书。

先说后一种心情吧，简单一点。我在想如此一本好的书，一本能够很大程度提高自己学习理论修养的书，我竟然与它见面之初仅仅是看了它叫什么，然后就若无其事的将它打入冷宫，要不是硬性任务可能会将它从自己的记忆中磨灭，应该惭愧！

回到前者，为什么我想在看下去，其实某种程度上来说这导致了我后一种的心情。那好，现在就说说它以及它为什么能够在翻阅之初吸引我。

书的作者是佐藤学，由于上学期已经拜读过他的著作，已然不再陌生。他是日本东京大学的教育学博士，我想尽管文化、实践的种种差异会导致学习理论的某种程度上偏向的不一样，但是我们还是可以找到很多它们内在的共同点的，我们需要真正的同其他国家在这方面对话，这一点很重要，特别是结合其他国家的实际情况来看他们的教育者如何理解学习如何理解学习。

真正吸引我的是它的序言。

它将学习比喻为从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途之中我们会与很多人对话，从而在比喻情景的深入之下引导出这样一个简单的结论“学习的实践是对话的实践”，同时说明学习者通过这种实践，为我们开辟了构筑起“学习共同体”的可能性。“对话实践”与“学习共同体”是两个关键概念，同时佐藤学也说明着本书就是就这来展开叙述的。佐藤学先生对它们的简单阐述吸引着我，让我似乎找到了某种心声，在头脑思索之中有着冲动。在这本书中，作者从“学习理论的探究”、“作为实践的学习”、“教育话语的解构”以及“构筑学习的共同体”几个方面展开论述，列举了数学、语文、历史教育的学科的教育理论与课例反思。

《语文课程标准》指出，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“统一”一词在我们的课堂教学中怎样实现是很难把握的。就像书中所说的“教师要求学生用有个性的表现，但教师用的词如果是又不新颖又概念化的词，这怎么能行得通呢？阅读诗词的课原来应该将赐予的意义变得多层次多样化的，但如果教师偏向于把赐予的意义变为单层次统一化的语言来进行，这怎么能行？故事课文本来是通过语言细腻的表达勾勒人生微妙的波澜变化，但倘若教师用既生硬粗鲁又过于逻辑性的语言来上课，那是不行的。”

我想，作为一名语文教师，真的要明确自己的课堂应该是怎样的，然后用自己的专业素养去维护学科的尊严。“写了什么”、“怎样写的”、“为什么这样写”构成了语文学科的探究内容。即既关注内容，又要关注表达；既关注题材，也要关注体裁。当学生拿到一篇教材的时候，他对这篇语文材料的感受和理解往往是多元的。特别是学生在进行“自主交流”的时候，我们也许会听到“不同的声音”。作为语文教师，我们做好倾听的准备了吗？我们会用自己丰富的教学语言来实现与学生的互动交流吗？寻找语言，也是在寻找自我。更重要的，是对学生的尊重，是在努力实践着让学生有思想、会表达。

走进文字、感受内蕴，寻找语言文字不一样的声音与内涵，语文课应当是如此的美丽与独特！

学习共同体如今讨论的也很多，确实可以说是一种很好的学习方法，这是一种全面的学习，这种全面指的不是学习的范畴而是学习的主体参与度的广泛。但是在这种学习的背后是不是要考虑这样一个问题就是如果学生根本不是那种适合共同学习或是团体学习，学生自己本深排斥怎么办？这样的群体当然还有佐藤学说的教师家长。最后简单的说说标题吧“学习的快乐—走向对话”，我在想为什么不是“快乐的学习—走向对话”，我理解左是针对日本国内“逃避学习”这种现象来说的，呼吁学习的快乐，让学生能够体验到在学习之中的快乐。快乐的学习或者是是一种更高的要求，在此下则是学习者的主观价值态度的趋向，是不能很好实现与要求的。

自身的知识还远远不足以深入的理解佐藤学先生的讲述，自己所说的也仅仅是自己无知的浅见。读完它，这是任务那自己就好好的踏实的用心的好好的品读吧。希望文前所说的吸引能够有很好的坚持性，也希望自己能踏实的坚持下去。

第五篇：学习《教育走向生本》读书笔记

学习《教育走向生本》读书笔记

《教育走向生本》一书中郭思乐教授所提出的“高度尊重儿童”，的生本教育体系的理念让我重新审视学生是教学过程中的主体。

高度尊重儿童的伦理观:郭思乐教授在书中提到：“对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部去了解孩子。”儿童是天生的学习者。儿童的天性是活动的、创造的，儿童是天生的学习者。如，人在成功时获得的快乐；在自我实现是得到的高峰体验；在学习活动中获得的充实感。都说明儿童无时不刻地在运用自己的思维跟物跟人打交道。儿童的这种天性，需要教育者去引导，正确地对待与呵护，才能长久地保持。儿童的潜能无限。人的潜能无限在于人是一个可以自激励的系统。如果你有了成功的表现，你又受到激励，你就会走向更大的成功。英国斯宾塞在快乐教育这本书在论述儿童的潜能无限时写道：当人类没学会开发石油时，不能说这里没有石油的存在，这个地方不储藏石油，也不能说这个地方没有储藏其他有价值的东西。这说明人的潜能不是不存在，只是一个等待人去开发，等待人去激发的过程。作为教育工作者，我们应给出时间、空间和氛围去激励它。教育者不能代替学习者对他们自身的潜能进行开发。苏格拉底说，教育者这种地位犹如产婆。产婆再辛苦，也只是助产，而不是自己生产。教育的本体是儿童，而教师只是服务于这个本体的。教育最终不是为了发挥我们教师的聪明，而是要通过教师，去最大限度地发挥儿童的聪明才智。

什么是教育？教育是为了培养孩子适应未来生活所需求的身体、心智与道德。它不是一种用固定模式进行简单的复制的过程，而是一个反思，实践，再反思的历程。而自我教育，是儿童自主学习的一种学习方式，它是推动一生的力量。在自我教育方

面，我认为，应该尽量鼓励孩子自我发展，应该引导孩子自己去进行探讨，自己去推论，给他讲的应该尽量少些，而引导他们自己去发现的应该尽量多些，从人类获取知识的方式看，最主要的获取方式是自我教育，而且取得了最好的效果，孩子的知识获取与能力培养也应该参照这一方式。这一点，在许多靠个人奋斗而成功的人身上已不断得到证实。一些从学校练习中教育出来的人，总以为教育只有在那种方式下才可能实现，总觉得让儿童自己做自己的教师是不可能有希望的。其实这的确是一个误区，要相信孩子的自我教育的能力，并促成他在这方面的愿望，要尽量培养他这方面的能力就像他的身体一样灵敏，一个从来没有上过学的孩子，他的生存能力和面临各方面考验时所表现出来的智慧，甚至让成人都感到吃惊，同样如果有一天你让孩子完全自由地表达他们对事物的看法，他们所表现出来的敏锐，生动也会使你吃惊。

总之，生本教育体系充分相信学生的潜力，充分发挥学生的能力。“高度尊重学生”，相信“儿童是天生的学习者”“儿童人人可以创新”“儿童潜能无限”，相信“儿童的独立性”。今天在书中读来竟蕴含着深厚的内涵，期盼着“在美丽的教育世界里，两个生命——儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏游荡，构成了整体领悟的教育乐章。”

二0一二年九月十九日