教师发展的学校责任与实践模式论文[推荐五篇]

第一篇：教师发展的学校责任与实践模式论文

摘要：在基础教育领域，教师的培养、发展和专业水平的不断提高，已成为影响教育改革成败的一个关键因素。一方面，教师素质的高低是决定学校办学质量的关键因素；另一方面，促进教师专业发展也成为每一所中小学校义不容辞的责任。学校不仅具有促进学生发展的职责，更应该成为教师不断发展与完善自我，以最大限度地追求职业成就与职业幸福的生活舞台。

关键词：教师发展；学校责任；实践模式

一、学校对教师的发展应承担双重责任

学校是一个社会组织，它所承担的责任既包括行政意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。前者是一种规定的责任，具有明确的边界性和外部强迫性；后者则是一种带有自律性的责任，具有模糊性和自我强迫性。在学校的伦理责任中，又包括两重含义：一是对学生的伦理责任，二是对教师的伦理责任。教育行政部门及有关学者们在对学校责任进行理论分析时，把学校对学生的成长负完全和完整的责任分析得很细，但对于教师的完全责任却往往忽视。学校通常只负责行政性职责，即负责教师的工作安排，日常教育教学工作的组织，教研活动和继续教育活动的组织，对教师教育教学工作进行评价和考核等，对于教师整体的专业化成长，尤其是自主、自律性范畴，目前的中小学校承担的责任还相当有限。

其实，一所学校的成功最主要的还是来自于教师的能力和他们的精神，这种能力与精神并非全部来自职前培养，学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。学校是教师成为专业人员最重要的场所，教师专业发展的出发点和终结点都在学校。这就意味着在学校管理中，领导和管理学校的校长是推进教师专业化发展的“第一责任人”。学校理应承担起教师专业发展的行政与伦理的双重责任。

二、教师发展的学校责任取向

在现代社会中，教师所承担的教育职责和社会职责已经不仅仅局限于传道、授业和解惑，教育活动的复杂性在增强，学校工作中的各种不确定性因素也在增加，在对教师从业标准要求提高的同时，更要求这个教师整体能够在职业生活中通过不断学习获得持续发展的动力。学校对教师的发展应承担的主要责任就是，保证教师能够在日常的学校生活中获得完整、全面及可持续的发展。这种专业发展不仅指教师的教学技能发展，如板书技能、普通话技能以及充分利用各种现代化教育技术手段、技能等方面的发展，它应该是整个人格品位的提升，是教师人性化、人格化、个性化、文化化的一个过程。具体包括以下四个方面：

(一)既关注教师的眼前发展，也关注教师的未来发展。教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期等四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师(学科带头人、特级教师等)。有的教师最终会成为专家型教师，但数量相当少，大多数教师往往做了一辈子也只是一个合格教师，最多称为优秀教师。原因在于他们过分地关注眼前，关注成绩，而没有把目光放得更远。一个优秀的校长，一个追求卓越的校长，不仅要关注教师眼前的发展，更要着眼于教师未来的发展。校长和主管领导可以对教师的专业发展和个人教学风格进行分类，以帮助每位教师制订个人发展计划，我们的最终目的不是培养一批教书匠、一批解读教材和应对考试的“经师”，而是一批专家型的教师、一批堪为学生楷模的“人师”。

(二)既关注教师的行为改善，也关注教师的观念改变。在高中新课改的背景下，许多学校都大力提倡课程改革，而且看上去是有一定成效的。但实际上，很多学校改的只是课程的形式，而教师的理念并没有改，也就是说改的只是表层的东西，深层的观念还是固执地留守在某些教师的头脑中。观念不更新，就不可能引起深层次的改变，也就难有专业的进一步发展，因为他所做的不过是周而复始的重复性工作而已。因此，一个校长在关注教师成长里更应该重视教师们的教学理念的改变。这就要求学校不断地诊断与分析教师们习以为常的行动理念，分析这其中哪些与国家倡导的素质教育理念相吻合，哪些是与其冲突且与学生健康发展无益的，学校有责任帮助教师正本清源。

(三)既关注教师的专业发展，也关注教师的全面发展。教师的发展是多方面的，专业发展是其主要方面，但也要关注教师的全面发展。教师不仅要精通学科知识，也要精通教育，从而使教师具有像医生、律师一样的专业不可替代性，教师不只是知识传递者，还是学生学习活动的组织者、指导者，更应成为学生心灵火花的点燃者。教师专业化发展的重点不仅在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。校长的服务就是要给予教师充分的鼓励，使参与者在教师专业发展中，在发生量变的过程中始终保持良好的心态，充满自信地出现在每一个时间、每一个场合中。

(四)既关注个体教师的发展，也关注群体教师的发展。在日常的管理中，许多学校都比较重视青年教师的管理与培训，往往会提出一些具体的措施和要求，以求得青年教师能站住讲台，能早日成为合格教师，保证最基本的教育质量。但中老年骨干教师的专业发展却往往被忽视。根据心理学家的研究，35岁以后的中年骨干往往容易产生“高原反应”，而这些教师恰恰是学校的中坚力量；部分老教师，德高望重，经验丰富，但因年龄、身体、家庭等原因，他们也最易产生职业倦怠。这些都是应该引起足够重视的，一所好学校需要的不是一部分好教师，而是所有教师都优秀，因此要十分重视教师的专业学习共同体建设，要关注全体教师的发展，这样也更利于形成团结协作的良好局面。

三、教师发展的学校实践模式

(一)强化教研组教研制度。教研组是教师直接面对的、关系最密切的专业组织，是教师行为的具体环境，教师在这里交往、备课、批改作业、问题讨论、信息传递、思想交流。教研组的支持对教师成长来说，是日常的身边的且十分重要的。一名教师能否在专业上驾轻就熟，甚至领先于其所从教的学科，在某种程度上与教研组是否充满活力，是否强化合作性的教研制度有密切关系。而一名教师如果置身于一个和谐的、充满合作与探究的教研组，在某种意义上其专业发展就有了一个可靠的组织环境，学校的责任也才可能有所落实。教研组作为学校教研活动中最基本的组织单位，也是教师学科专业与研究活动的生活共同体。教研组建设的好坏，将直接关系到学校教学质量的好坏，直接影响到教师专业化发展水平。因此，学校应一方面坚持教师教研组坐班；另一方面，大力加强教研组建设。在实践中，学校规范教研活动，抓好教研组建设常规管理，确保教研工作有序、规范、科学、实效。主管副校长及教务处、教研室负责人经常性组织教研组内教师深入课堂、深入学生，通过听课、评课，参加教研组活动、检查资料、座谈、谈话、问卷调查等形式，全面促进各教研组开展工作，有针对性地对教研组工作进行督促和指导，使教研组教研活动内容充实，实效性强。定期开展优秀教研组评选活动，总结教研组建设中的经验和问题。为教研组教研活动提供充分的条件保障。在时间、财力上为教师“走出去、请进来”拓展更大的空间。以教研组为单位，确立科研课题，在此基础上，力争每个教师结合自身的条件和工作任务建立个人科研课题，以科研为动力，促进教师专业化发展。

(二)重视自我反思。事物的发展是由内因和外因共同作用的，教师个人才是自身专业发展的内因。没有教师的个人努力，教师的专业发展是根本不可能的。因此，上至学校领导层，下至每一位普通教师，都要经常性地对教研活动的形式、内容、效果进行总结和反思，反思前阶段研究过程中存在的问题，对存在的问题及时给予调整和改进，以提高学校教研组研究活动的针对性和实效性。反思，是行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力，是教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。只要长期不懈地自我修炼，每一个教师都能成为一个专家型教师。因此，我们学校对教师们提出，教师的职业精神已不再是蜡烛精神，而是太阳精神，既照亮了学生，也不断发展自己的永恒。教师职业的成功就是在不断培养塑造一批批成功学生之后对自己成功经验的积累，而提升为一种持续的不断攀升的职业成功。

(三)开发校本课程。教师参与校本课程的开发，对其专业成长的影响是较大的。首先，校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。课程的开发本身是以学生为本，参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念，有利于教师创造潜能的发挥。它能强化教师的反思意识，引导他们从教育实践人手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，从而提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。其次，校本课程的开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识。强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。教师参与课程开发必须具有相应的课程理论知识。这个知识结构包括一般的教育专业知识、一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识、与教材有关的专业性知识、教学推理能力等，因此，参与的过程就是一次学习的过程、提高的过程。再次，校本课程开发提高了教师的课程能力、研究能力和教学能力。教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等。教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度、才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。

(四)构建和谐的高品位的校园文化。随着我国教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师压力问题日益凸现，一项调查结果显示，52.1％的中学教师对职业感到有很大或极大压力。那么，如何才能培养教师的成就感，从而避免职业倦怠心理的产生，学校必须形成一种良好的校园文化，让全体教师在这种文化中得到熏陶，从而提升教师工作的成就感和职业幸福感，促进他们专业的发展。

第二篇：大学教师课程与教学发展的基本特征与学校责任论文

[摘要]本文首先诠释了大学功能的扩展及课程与教学基本使命的坚守，而后分析了教师课程与教学发展意义与基本特征，在此基础上明确提出大学教师课程与教学发展的学校责任。

[关键词]大学教师课程与教学 基本特征学校责任

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰·亨利·纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范·海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯·杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯·杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期教育改革与教育发展规划纲要》(2010——2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校——全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的代理人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二·五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

(三)建立大学教师在课程与教学中发展的制度规约与心理契约机制

制度是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则，一般是指在特定社会范围内统一的，调节人与人之间社会关系的一系列习惯、道德、法律、规章等的总和，由社会认可的非正式约束、国家规定的正式约束和实施机制三部分组成，也称为社会的博弈规则，目的是划定人的行为边界和约束范围。心理契约是教师与组织的相互关系中的一种隐含的、不易被觉察的主观约定，即组织与教师对彼此责任的期望。制度规约与教师心理既可表现为对立，又可表现为统一，这些表现的责任常取决于制度规约一方。如果制度规约意在划定人的行为边界和约束范围，则与教师心理表现为对立关系，如制度规约是在考虑教师的期望、心理需求，为教师课程与教学发展提供有利的制度环境，则与教师心理表现为统一关系。大学组织是制度规约的主体，尽管其制度条文主观意愿是善意的，但其规约性的存在致使其具有相当程度的行政强迫性，这与教师课程与教学发展的非强迫性特征是不相融的。而弥补其不足的有效方式就是要在制订制度规约的同时注重大学组织与教师的心理契约，这是解决大学组织与教师心理对抗的有效途径。组织在制订制度规约时，要考察教师在课程与教学中的愿望是什么，什么东西是教师未满足又是期望得到的，这些愿望是内隐在教师的内心世界，它常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接指标以及考察心理契约的实证研究变量。解决这一问题取决于一个前提：即学校组织真正把制度规约的着眼点从学校的制约向度转向对教师的引导和支持向度，不要定位于学校要求教师如何，而是要定位于如何实现教师的诉求，当教师的心理需求与组织要求完全吻合时才能实现教师的有效发展。

第三篇：“学校发展与教师责任”青年教师座谈会讲话稿

“学校发展与教师责任”青年教师座谈会讲话稿

“学校发展与教师责任”青年教师座谈会讲话稿

各位老师，大家好

今天我们在这里济济一堂，举行青年教师座谈会，大家畅所欲言，相互交流。听了大家的发言，我感慨颇多。我觉得这个活动非常有意义，关注青年教师的政治思想和业务成长，就是关注学校的未来；这个活动的主题也很有意义，责任教育是人生中最重要的教育，教师的责任关系到学校的发展；这个活动要坚持年年举行，让老大哥、老大姐都来谈谈他们的成长经历。近五年来，这些新入职的老师们，在自己平凡的岗位上，默默奉献，展现才华，都做出了不俗的业绩。作为校长，看到一大批热爱教育事业的青年才俊成为我们学校的后起之秀，也即将成为许昌实验中学的中流砥柱，由衷地感到欣慰和高兴。人生最美好的时光，就是青春年华。看着青春的你们，从心底里涌出一种羡慕，一种怀想。怀想自己远去的岁月。趁今天这个机会，给大家提出三点希望：

一、要有点精神。

毛泽东说，人总是要有一点精神的。对我们老师来讲，就是要在长期的教育实践中创造属于自己的思想，追求一种崇高的精神生活。古语云：师者，所以传道、授业、解惑也。教育者不仅仅是知识的讲授者、问题的解决者，更是以自己的全部人格、精神境界感染和教育未来一代的传道者”。温总理在同济大学对师生进行演讲时，引用了黑格尔的一段话：“一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望；一个民族只关心脚下的事情，那是没有未来的。”教育的超越性决定了教育者要有更高的精神追求，这种精神追求可以帮助教师实现对物质主义和现实生活的超越，提升教育者个体的人生境界，去追求可能的更高境界的生活。人民教师必须具有高尚的道德品质和崇高的精神境界。这是教师职业道德修养的基本要求，年轻教师更要在思想上严格要求自己，努力提高自己的思想政治觉悟，使自己具有高尚的思想境界和高尚的道德品质。要在师德师风上不断历练自己，不断提升自己的人格魅力，成为一个有思想有道德不断追求崇高思想境界的人民教师。

二、要有梦想。

梦想是延续生命的精神力量。总书记提出的实现中华民族伟大复兴的中国梦，是我们的追求。要实现中国梦，就要有梦的基础，梦的力量。实现“中国梦”，离不开教育的助力，没有众多人才的培育，“中国梦”的实现就会失去智力资源的强力支撑。而我们教师就是提供智力资源的追梦者，选择了教师这个职业，就要有教育的情怀，有教育的梦想，不管你最终能否达到彼岸，拥有梦想，并且去追求，就已经是一种成功，一种荣耀，在追梦的征途，你会成长，你会收获。

做一个有梦想的教师一定要有自己的奋斗方向。作为教师，首先要当好教书匠，成为学生爱戴的优秀教师，然后争取成为魏书生、李镇西、李希贵等一样的教育家。方向决定路径和未来，方向决定专业化发展的效益和效率。对的方向越走路越宽，对的方向越走心越敞亮，反之，将会荆棘丛生，步履维艰。每一位教师都需要在赶路途中，适时停下匆忙的脚步，回望自己的人生地图，反思经年的教育得失，打点行装，收拾心情，明确前行的方向。

做一个有梦想的教师，就要制定一个本人的职业生涯规划，在自己专业化成长上，有一个详尽的路线图，不断提升自己的专业素质。我们学校实施了“一三六九工程” 即：青年教师“一年能站稳讲台，三年入门，六年成教坛新秀，九年成名师”。很多教师都已经脱颖而出，成为教坛新秀。让我们把握现在，开始行动，做一个与学生共同成长的教师，以自己的梦想激发学生的梦想，以师生的梦想成就美丽的中国梦！

三、要有责任。

责任和爱是教育永恒不变的主题。一个负责任的老师可以把一个差班带好，一个不负责任的老师可以把一个好班带差。教师的职业是一个很特殊的职业，是项良心活儿，许多工作很难进行准确量化，因而责任心便成为影响工作最重要的因素。强烈的责任心会促使教师热忱地、自觉地、积极地、认真地投入工作。责任心强的教师不需强制，不需监督，甚至不需奖赏。他们将教书育人内化为自身需要，把职业的责任升华为博大的爱心，于细微中发现丰富，于琐碎中寻找欢乐，于平凡中创造奇迹。尧说：“天下若有一人饥，如己饥；天下如有一人寒，如己寒。”大禹治水，三过其门而不入。他们的责任心是何等的伟大！教师的责任心不是在轰轰烈烈中展示，而是在平凡、普通、细微甚至琐碎中升华。

一名有责任心的教师，会自觉地对自己所从事的教学工作高度负责。会自觉地备好每一节课，精心上好每一堂课，细心批改好每一本作业，耐心辅导好每一位学生，热心帮助每一位差生。一位有责任心的教师，面对教育教学中遇到的困难和问题不退缩、不回避，会以积极的态度、坚韧不拔的毅力、顽强的意志去战胜困难，克服困难，迎接各种问题的挑战……教师的责任体现在对自己负责，不断地超越自己，超越昨天；体现在对学生负责，尊重每一位学生；体现在对工作负责，顾全学校大局，追求一流业绩

在我们身边就有很多老师，比如xx等，也包括在座的很多年轻教师，他们热爱工作，肯花时间和精力，深入钻研，不断进步，各项工作都踏踏实实，在工作中做出了突出的业绩。

我们这一代清楚地记得毛泽东的一句话：“世界是你们的，也是我们的，但是归根结底是你们的。你们青年人朝气蓬勃，正在兴旺时期，好像早晨八九点钟的太阳。希望寄托在你们身上。” 我希望你们这些大有作为的年轻教师抱着积极健康的心态，站在我校教育教学教研的最前沿，互相帮助、互相勉励，拓宽拓深，在教书育人这个舞台，释放青春的魅力，让生命的源泉长流不息，让生命的花朵怒放校园。最后，我想和大家共勉：每天坚持一点点，就是领先的开始！每天多做一点点，就是成功的开始！每天创新一点点，就是卓越的开始！谢谢大家

第四篇：课堂教学模式的研究与实践论文

[摘要]本文研究分析了七个方面的内容,即“问题解决”课堂教学模式的理论框架,“问题解决”课堂教学模式的功能目标,数学问题解决能力培养目标,“问题解决”课堂教学模式的操作程序,数学问题解决能力培养的课堂教学评价标准,数学问题解决能力的评价标准与方法,研究的成效。

[关键词]高中数学 问题解决 课堂教学模式

本文力图通过教学实践研究,寻找“问题解决”能力培养与课程教材知识体系学习之间的互补与平衡,形成稳定简明的教学理论框架及其操作性较强的数学课堂教学模式,促进学生的数学意识、逻辑推理、信息交流、思维品质等数学素质的提高,为学生的自主学习、发展个性打下良好基础。

一、“问题解决”课堂教学模式的理论框架

1.在一定的问题情境背景下,学生可以利用必要的学习材料,借助教师和同伴的帮助,通过意义建构主动获得知识。

2.问题解决能力的培养为学生学习数学知识提供动力,而系统的数学知识体系为问题的解决提供保障。问题解决能力的培养与数学知识体系的建构两者之间的互补与平衡有助于学生认知结构的完善。

3.学生和教师是教学活动中能动的角色和要素,师生关系是互为主体、互相依存、互相配合的,师生双方的主体性在教学过程中都应得到发展和发挥。

二、“问题解决”课堂教学模式的功能目标

学习发现问题的方法,开掘创造性思维潜力,培养主动参与、团结协作精神,增进师生、同伴之间的情感交流,形成自觉运用数学基础知识、基本技能和数学思想方法分析问题、解决问题的能力和意识。

三、数学问题解决能力培养目标

1.会审题——能对问题情境进行分析和综合。

2.会建模——能把实际问题数学化,建立数学模型。

3.会转化——能对数学问题进行变换化归。

4.会归类——能灵活运用各种数学思想和数学方法进行一题多解或多题一解,并能进行总结和整理。

四、“问题解决”课堂教学模式的操作程序

1.创设问题情境,激发学生探究兴趣

创设问题情境的主要方法:(1)通过语言描述,以讲故事的形式引导学生进入问题情境。(2)利用录音、录象、电脑动画等媒体创造形象直观的问题情境。(3)学生排练小品,再现问题情境。(4)利用照片、图片、实物或模型。(5)组织学生实地参观。

2.尝试引导,把数学活动作为教学的载体

学生在尝试进行问题解决的过程中,常常难以把握问题解决的思维方向,难以建立起新旧知识间的联系,难以判断知识运用是否正确、方法选择是否有效、问题的解是否准确等,这就需要教师进行启发引导。

常用启发引导方式:(1)重温与问题有关的知识。(2)阅读教材,学习新概念。(3)引导学生对问题进行联想、猜测、类比、归纳、推理等。(4)组织学生开展小组讨论和全班交流。

3.自主解决,把能力培养作为教学的长远利益

让学生学会并形成问题解决的思维方法,需要让学生反复经历多次的“自主解决”过程,这就需要教师把数学思想方法的培养作为长期的任务,在课堂教学中加强这方面的培养意识。

常用方式:(1)对于比较简单的问题,可以让学生独立完成,使学生体会到运用数学思想方法解决问题的快乐。(2)对于有一定难度的问题,应该让学生有充足的时间独立思考,再进行尝试解决。(3)对于思维力度较大的问题,应在学生独立思考、小组讨论和全班交流的基础上,通过合作共同解决。

五、数学问题解决能力培养的课堂教学评价标准

1.教学目标的确定

(1)知识目标的确定应重视数学基础知识和基本技能。(2)能力目标的确定应强调数学思想方法的揭示和培养。(3)情感目标的确定应注意学习兴趣的激发、良好人际关系的建立、科学态度和创新精神的培养等等。

2.教学方法的选择

采用探究式、启发式教学方法,通过问题激发学生求知欲,使学生主动参与数学实践活动,以独立思考和相互交流的形式,在教师的指导下发现、分析和解决问题,掌握数学基本知识、基本技能和基本数学思想方法,培养积极探索和团结协作的科学精神。

3.问题的选择

合适的问题至少应有如下特点之一。

(1)重视情景应用,即给出一种实际情景和需求,以解决现实困难为标志。

(2)具有探究性,即问题不一定有解,答案不必唯一,条件可以变化,试验方案可以自己设计,允许与别人讨论等等。

(3)非形式化,即不是教材内容的简单模仿,不是靠熟练操作就能完成的,需要较多的创造性。

4.教学策略的运用

(1)主体发展策略。在课堂教学中,强调发挥学生学习的主动性,充分体现学生的主体作用。在课堂教学设计的过程中应充分发挥教师的主体作用,组织并落实多种形式的课堂实践活动,使学生在活动的参与过程中,提高认识能力和增强情感体验、情感控制能力,发展个性特长。

(2)动机激发策略。在课堂教学中,教师应该把学生吸引到有兴趣的、有挑战性的学习活动中,让学生体验成功所产生的愉悦和成就感,学会正确地对待挫折,从正、反两方面来有效地激发学生的学习动机。

(3)层次设计策略。在课堂教学中,应该从“自主、合作、体验、发展”等层次为学生提供概念、定理的实际背景,设计定理、公式的发现过程,让学生体验分析问题、解决问题的思考过程,领悟寻找真理、发现规律的方法和思想。

(4)探究创新策略。

在课堂教学中,教师应该为学生提供动手实践的机会和探究的时间,指导学生大胆质疑,鼓励学生敢于发表不同意见和独特见解。

六、数学问题解决能力的评价标准与方法

1.数学问题解决能力的评价标准:(1)能否把实际问题转化为数学问题。(2)能否应用各种策略或思想方法去解决问题。(3)能否有效地解决问题。(4)能否证明和解释结果。(5)能否概括和推广解法。

2.数学问题解决能力的评价方法:(1)观察学生解题过程的细节。(2)聆听学生对解题方法的讨论。(3)批改学生的作业、测验和考试卷。(4)分析学生的学习体会或考试心得。(5)阅读学生的数学小论文。

七、研究的成效

1.青年教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化。

2.学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化。

3.师生关系从“从属型”向“平等型”转化。

4.基础性的数学知识体系的构建可以通过“发现问题——分析问题——解决问题”的研究性学习方式来实现。“问题解决”课堂教学模式成为“基础型课程”与“研究型课程”有机结合的一种尝试。

第五篇：教师教育改革的理论,模式与实践

教师教育改革的理论、模式与实践

武海顺

(山西师范大学校长办公室,山西临汾041004)

摘 要:实现教师教育的专业化、职前职后的一体化是国际教师教育的发展趋势,进行教师教育改革既建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求,也是教师教育市场开放态势下市场竞争和高等师范院校间合实力竞技以及基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的养模式正趋于多样化。通过教师教育改革,可以实现教师教育与学科教育的相对独立,使教师教育与学科教专业化;实现教师职前培养与职后培训一体化,使教师教育体系更加完整;实现教师教育资源的整合与共享,教师教育资源发挥更大的效力;实现教育科学研究与服务社会的有机统一,使理论与实践的结合更加紧密;实高等教育质量与基础教育质量的共同提高,使教师教育与基础教育形成联动关系;实现与国际教师教育高等校合作,使教师教育办学形式国际化。

关键词:教师教育;专业化;国际化;教师教育改革

中图分类号: G4

5文献标识码: A

文章编号: 1001-5957(2007)04-0046-03

在我国高等教育实现跨越式发展的今天,高等教育市场的开放程度越来越高,高等师范教育正面临着巨大的挑战,同时也蕴藏着极大的发展机遇。在一番“综合性”与“师范性”的激烈论争之后,高等师范院校已经就发展定位问题在较大范围内取得了共识,这就是走具有鲜明教师教育特色的多科性师范大学之路。那么,如何巩固和强化高等师范院校原有的优势,充分体现出鲜 1 明的教师教育特色呢?全国各地的师范大学对此都在进行着自己的思考和探索,并不约而同地开始了积极的教师教育改革。

一、我国教师教育改革的必要性和迫切性

当今世界,尤其是发达国家非常重视教师教育的发展,各国对教师教育的探索和改革也从未停止过。国际上对教师教育的理论探索和实践,起始于20世纪70年代。在美国,最先提出了教师专业化的口号,推动教师教育成为真正的专业。上世纪80年代中期以来,各国都在组建教师专业发展学校,把教师教育改革同义务教育的改革紧密联系起来,使师资培养和中小学教育形成共生,突出师范生的教育实习比重。

综合国际教师教育改革所取得的成绩,可以较为清晰地了解到,当前国际教师教育发展的总体趋势主要表现为以下四个特点:一是重视人才培养质量;二是重视教师专业化发展;三是重视提高教师教学综合能力;四是重视职前培养与职后培训一体化。总之,国际教师教育的发展趋势,就是要实现教师教育的专业化、职前培养和职后培训的一体化,以及人才培养的开放性。

几十年来,我国高等师范院校一直采用专业课程与教育课程混编养成教师的范式,此种范式满足了过去百年来我国对数量巨大的教师的需求,功不可没,但它终究是一种“短平快”的范式,不仅制约了我国教师教育专业化程度的进一步提高,而且也制约了高师院校学科的发展。当前,高等师范院校正在进行的教师教育改革,既是高等师范院校积极应对时代发展与学校发展的主动选择,也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

(一)进行教师教育改革,是建设创新型国家、实施人才强国战略的必然要求。

建设创新型国家,创新型人才的培养是关键。创新型的教育 2 培养创新型的人才,创新型的师资造就创新型的教育。因此,师资水平对国家发展至关重要。师资力量中,处在高端的是高校师资,更广泛、更基础的是基础教育师资。后者培养的人才质量,又影响和决定着前者的人才培养质量。而师范大学正担负着以培养基础教育师资为主的师资培养的重任,在我国由人口大国向人力资源强国的转变过程中负有重要责任。师范大学师资的培养质量,将直接关系到基础教育教师的整体素质,关系到教育改革的兴衰与成败,进而关系到全民族的基本素质,关系到小康社会的建设和社会经济文化的发展进步。而目前师范大学师资培养的现有模式却难以适应现实国情的任务要求,不改不行。

(二)进行教师教育改革,是教师教育市场开放态势下市场竞争的必然结果。

我国的师资培养体制,较以往已经发生了结构性的深刻变革,由师范院校独家承担师资培养任务的垄断地位已经不复存在。国家向全社会开放教师教育市场,许多实力强劲的综合性大学纷纷涉足师资培养领域,并已经和正在利用其雄厚的学科力量和扎实的专业背景对师范大学的传统领域形成强有力的冲击。而师范大学在综合化进程中,国家的投入远低于综合性大学,又因为学科发展的先天不足而不得不选择渐进的发展方案。这样就更显出巩固和强化教师教育这一传统优势领域竞争力的重要性与迫切性。而师范大学目前的办学模式显然难以适应形势的发展要求,不改不行。

(三)进行教师教育改革,是高等师范院校间综合实力竞技的必然结果。

高师教育当前所面临的境况不仅是与举办教师教育的综合大学的竞争日趋激烈,高等师范院校之间也存在着激烈的实力竞技。在高师院校综合化的发展潮流中,各高校都不遗余力地加强 3 了学科建设,除了依托原有的学科资源进行整合提高外,还依据学校办学的历史积淀培育实力较强的特色学科,呈现出多元繁荣的发展特征。无论是优质生源的吸纳,还是就业市场的开拓方面都存在着平面和立体的多重交叉,竞争激烈。再加上近年来中等师范教育和高等师范专科学校的升格热潮,更加剧了高等师范院校间的竞争压力,教师教育市场有被分层定位和小众细化的趋向。而目前高师院校人才培养规格单一雷同趋于简单化的培养格局,显然和高师院校的发展潮流不相适应,不改不行。

(四)进行教师教育改革,是基础教育和学生就业双刃剑作用下的必然结果。

我国的师范教育总体来讲,仍在沿用建国初期确立的职前培养模式,从教育理念、课程体系、课程内容到培养模式,所培养的师资都难以满足基础教育一线的现实需要。职前教育与基础教育脱节,学生实践能力低下的问题已经非常严重;职后教育不能满足基础教育师资的实际需求,理论与实践两张皮的问题已经非常突出;培养的学生在职场中没有表现出师范大学毕业生较其他毕业生的优良素质,造成就业竞争力下降。所有这些都说明,高师院校的教师教育现状已经造成了整体培养质量下滑,并严重地危及到了高师院校的职能发挥,不改不行。

二、教师教育改革的几种主要模式

学科的综合化与教师养成的教育学院化,是高师院校发展的大趋势。各高等师范院校根据跨越式发展的需要,纷纷结合本校实际,积极推行了各具特色的教师教育改革。以教师教育改革的形式要件为参照,我们可以将其归类为以下几种模式:一是赋予传统职前培养模式以新的职后培训职能,就是以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托,将其职能进行扩展,注入教师教育的实质性内容而形成的改革方案。二是成立职前培养和职后培训 4 一体化新机构,就是全面整合校内校外的教师教育资源,将其统合成立新教师教育学院或新教育学院。三是保持传统职前培养模式不变,成立新的职后培训协调机构。四是成立新的教师教育管理部门。五是教师教育专业与行政管理的一体化模式。六是以学科教学论课程为主线组建教师教育学院。七是以教师职前培养为主的综合大学的教育学院。

以上述外在构架的改革为基础,各师范大学还纷纷在教师教育改革的价值内涵上进行了延伸、拓展和探索。在教师教育的人才培养模式、培养规格、课程体系建构、课程内容改革、实践教学的强化与基础教育的密切协作等方面都进行了有益的改革。从各师范大学的改革实践来看,教师教育的培养模式正趋于多样化。

推进教师教育改革,我们要在山西师范大学推行教师教育“双一体化”模式,即实行教学与管理一体化和职前培养与职后培训一体化。这是在总结了目前我国几种主要的教师教育改革模式基础上,考虑山西基础教育的特点与新要求,结合我们学校现状作出的理性选择。

(一)“双一体化”模式的主要职能,包括以下六个方面:一是职前教师教育素养培养职能。整体设计各专业教师教育课程,并负责教育实习基地建设工作;承担本科相关专业师范生教师教育课程模块的教学任务;承担本科相关专业师范生的职前教学技能训练任务;承担本科相关专业师范生的实习指导工作。二是农村支教职能。负责“两山”(太行山和吕梁山)农村顶岗支教学生的培训和具体指导工作。三是职后教师培训职能。承担各中小学校需求 的教师培训和教师发展指导任务;承担各级教育行政部门委托的教师培训计划任务;承担“两山”顶岗支教置换下来的农村中小 5 学校教师的培训任务。四是教育硕士培养职能。承担“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教师教育专业化和在职教育硕士、农村教育硕 士、教育硕士的培养任务。五是高校教师岗前培训职能。承担山西省高师培训中心委托的高校教师岗前培训和我校教师岗前培训任务。六是教育类本科专业培养职能。承担教育类教育学、心理学、学前教育、幼儿教育、教育管理等专业本科生的培养任务。

(二)“双一体化”模式的特点,主要体现为“四性”:即“前瞻性、继承性、适用性、开放性”。所谓前瞻性,就是符合国际教师教育改革的大趋势,以现代教师教育发展的新理念为指导,渗透人的成长与发展、有效教学、人文与文化、专业知识和意向等学科融合的趋势,突出学生与教师的主体地位与作用,体现教师教育专业化、一体化和开放性的基本特征,今后较长时间内都能发挥它的指导性,做到在未的教师教育改革中结构的稳定性。所谓继承性,是能巩固学校现有师范教育的优势,要与现有办模式有所衔接,充分吸纳过去教学改革所积累起的基础学科、任教学科和教育学科彼此融合的有经验,继续发展教师教育和学科教育的联系,做到继承中发展,在发展中创新。所谓适用性,就是要应我国基础教育改革和教师教育发展的现状,具可操作性,能应用起来,易于普及,成为受学校在学生、中小学、地方政府等各方面欢迎的模式,直服务于提高教学质量和基础教育质量,能够为山“走出四条路子”、“实现三个跨越”培养合格的建人才。所谓开放性,就是要向社会开放,将实质性教师职后继续教育纳入到高等师范教育中来;向教师教育开放,将校内校外非师范教育学生的职培养纳入高等师范教育中来;向基础教育一线的秀教师开放,将这部分资源纳入高等师范院校的师教育师资队伍中来;向社会主义新农村建设开将农村基础教育师资的培养培训工作和学生的支实习结合起来;向教学科研成果开放,把高等师范校的教师 6 教育做成教学科研成果向基础教育一线育教学成果转化的中试基地;向国际开放,融入国教师专业化建设中去,与国际教师教育的培养模运作方式接轨。