维特根斯坦式的现象学还原论文[大全五篇]

第一篇：维特根斯坦式的现象学还原论文

现象学还原是胡塞尔的现象学中的最重要的哲学方法。本文的题目并不是暗示着维特根斯坦和胡塞尔有着同一种哲学（事实上他们的哲学道路非常的不同）。但是，现象学方法如果仅仅被理解为一种纯粹的方法而不连系于某种具体的理论的话，它似乎恰好表明了历史上种种最重要的哲学的一种共同普遍性质，这就是，哲学最根本的工作是对观念系统（这些观念作为对全部现象的理解）的改革，这种改革集中表现为重新寻找哲学出发点，表现为对作为一切基础的绝对无可置疑的原则的寻求。从这个意义上说，哲学的还原实质上总是现象学还原，或者说，现象学还原并不局限于胡塞尔的现象学，而是哲学还原的普遍形式。在本文中，我将分析维特根斯坦的哲学还原的方法牲以及由此产生的哲学结构，不将论证维特根斯坦所寻找的哲学出发点相对而言具有更大的合理性和可靠性，同是也就证明了维特根斯坦的哲学还原更具合理性。

一、还原的步骤

维特根斯坦对哲学性质的理解决定了他哲学方法。对于维特根斯坦来说，哲学问题不是知识或者科学的问题，严格地说，并不真的存在着哲学问题，哲学实际上是一种消除哲学问题的分析活动，成功的哲学所导向的却是非哲学的问题。正像维特根斯坦所指出的：“哲学只把一切事物展现在我们面前，即不解释也不推理——一切事物都已公开可见无需解释。人们可以把先于全部新发现和发有而可能的东西称为‘哲学’。”①

哲学问题看起来是不恰当的观念和思想方式的产物，结果哲学家们苍蝇一样把自己关在瓶子里而为找不到出路而苦恼。于是，维特根斯坦坚信处理一个哲学问题就像治疗一种疾病，哲学并不改变任何一种事实而只是改变看世界的方式。这一点和胡塞尔几乎是异曲同工。胡塞尔强调经解决哲学问题必须放弃心理主义和自然态度下的各种偏见，但决不想否认任何一种事实尤其是科学陈述的那些事实。虽然维特根斯坦和胡塞尔在哲学还原的形式上有着某种相似之处，但其方向却几乎是相反的，这形成一种有趣的对比。

维特根斯坦的哲学还原方法从根本上说由两个步骤组成。第一个步骤可称之为“思想治疗”。人们已经充分意识到心理障碍的普遍性并了解心理治疗的重要性，实际上思想障碍至少是和心理障碍一样普遍的一种疾病，哲学观念的混乱正是一个例子。这正是维特坦所力图纠正的。对于维特根斯坦来说，解决一个哲学问题在于找到放弃这个问题的理由（胡塞尔则相信关键是各种朴素的、主观的态度阻碍了对质的直观），而找到这种理由夔先必须停止使用各种偏见进行想当然的解释，他指出：“我们的错误就是在我们应该观察那种和为‘原始现象’而发生的东西的地方却去寻找解释。”②维特根斯坦的“思想治疗”突出地表现为两种方法：（1）不要想而去看。他对语言现象的考察便是使用这种方法的出色例子；（2）利用逻辑分析的技术使不太明显的胡说变成明显的胡说。这方面最好的例子是他对“私人语言”和主观主义的批判。

和维特根斯坦相类似，胡塞尔企图使用“悬搁法”来促进派成现象学还原，把全培不是直接明显的观念特别是自然朴素的观念加托号暂不予考虑。很明显，他们的还原方向是相反的，胡塞尔的不原是由质料到本质，由外在到同在，则实在到观念性。维特根斯坦则宁愿去揭示作为全培可能的生活事实的基础的生活形式。

维特根斯坦的哲学还原的第二个步骤是：穷尽证明。这是维特根斯坦哲学中最有特色和最重要的方法。维特根斯坦说：“的确会有证明，但是证明总有终端”。③对于任何一个事实，一个命题，我们总是给予解释，给出证明，再给出解释的解释和证明的证明，然而这允许存在一个无穷的证明（这只意味着尚未被证明），事实上所能给出的证明和理由很快就会被穷尽，于是，“一旦我穷尽了证明，我便到达了最终的基底”。很显然，维特根斯坦力求一种绝对无可怀疑的明显性，这一点和整个哲学传统是相吻合的。只是在维特根斯坦看来，获得绝对明显性并不意味着达到哲学的真理而相反意味着哲学分析的完成和哲学问题的消失，因为一切都已经明显可见了。在对明显性的追寻上，胡塞尔同样和维特根斯坦走着相反的道路。胡塞尔在本质的界限内对直观众进行考察而获得内在的明显性，发现了“自我-我思所思”这个纯粹绝对的领域。维特根斯坦则在生活事实之中对解释和证明的全部可能性进行分析而获得实践性的明显性，发现了“生活形式”这个最基础的层次。

胡塞尔的哲学和维特根斯坦的哲学都是现代还有影响的哲学，都带来了许多重要的发现。但就其哲学还原的彻底性而言，维特根斯坦的结论似乎更经得住批评。胡塞尔的还原存在着一些逻辑上的困难。一方面力图把逻辑和心理区分开来同时另一方面又企图在意识分析中为逻辑放置一个纯粹主观性的基础，这基本上是不可能的。这种方法论的悖论不可避免地导致关于纯粹主体的设想的破产。而且，赋予主体绝对性和最终性品格实际上把主体变成一种虚假的存在。除非有着某种更基本的东西来决定意向行为的作业方式和意向内容的构造，否则主体没有存在的确定笥。维特根斯坦充分意识到主观性的局限性并证明了这一点。无论如何，纯粹的主观性无法保证将发生什么。不管主观性的地信如何特殊，它也没有理由作为最终的基底，它仍然能够被进一步解释，也就是说，它不是全部解释和证明的终端。因此，哲学还原不没有结束。维特根斯坦所进行的正是一种更为彻底的还原。这种还原不是通向绝对主观众性而是通向绝对的客观性。维特根斯坦所关心的绝对客观性不是超越的实在而是那种决定意识和行为的客观条件和基础，或者说是决定人类生活全部可能性的客观基础。既然生活事关构成了全部原始现象，那么，那种绝对的或者说是“被给予的”客观基础便只能在生活事实中寻找，于是维特根斯坦发现了生活形式，它构成了我们的生自学成才进而构成了我们的世界的界限。

二、焦点的变更：问题的层次

认为维特根斯坦的前期哲学和后期哲学是两种根本不同甚至截然相反的哲学，这是一种普遍的而且几乎是公认的看法。在我看来，这种看法是非常可疑的。诚然，维特根斯坦自己公开批判了他臆期哲学中的许多错误，但这并不影响他的前期哲学和后期哲学的贯通性和可统一性。比较合理的理解应该是，维特根斯坦的前期和后斯哲学构成了同一条哲学线索的两个层次。从根本上说，他的后期哲学不是对前期哲学的取代，而建立了更深一层的研究从而解决了前期哲学遗留的问题和未解决的问题并且为前期哲学重新放置了一个基础。因此，维特根斯坦的转变实质上是焦点的变更和问题层次的深入。有一种颇为流行的看法认为维特根斯坦的转变的根本标志是由命题的“成真条件”理论到“断言条件”的理论，这种观点在很大程度上是错误的至少是片面的。一方面，维特根斯坦前哲学的整体性质是本体论的而不是认识论的（尽管认识论问题也是他的前期哲学中最重要的问题之一），因此所谓成真条件理论不能代表他的前期哲学；另一方面，所谓断言条件理论不是维特根斯坦在后期哲学中所想证明的东西。后期哲学对语言的着力分析只是表面的现象，然而这种表面现象使人们误以为维特根斯坦所关心的和企图证明的就是意义在于用法之类的东西。实际上这些只是维特根坦用来进行证明的手段，而他力求证明的却是另一些更深层的东西，确切地说，是决定思想和行为的全部可能性的生活形式的绝对性。

维特根斯坦在前期哲学中企图为我们的世界放置一个界限，这很容易使人联想到康为知识划界。他们都通过认识论而达到本体论的结果。但是，和康不同，维特根斯坦所进行的不是理性的批判而是语言的批判。由于先开综合命题已经被现代哲学为不可能的，关于知识的先验条件的研究失去了原来的重要性，于是人们开始了对世界和认识命题的关系的重新思考。维特根斯坦在《逻辑哲学论》中陈述了他的发现：（1）事实和陈述这个事实的命题（逻辑构象）有着一致的逻辑形式因而是对应笥的；（2）逻辑命题本身是重言式，逻辑陈述世界中的事实，但它作为语言的形式而使认识命题成为可能。由此，维特根斯坦得出本体论的结论：语言是世界的界限，这个界限划清了可说的和不可说的。维特根斯坦的语言本体论至少具有两个优点：（1）消除了认识论中的死角，确立了认识论的内在致性。康德没有做到这一点（物自体是无法处理的赘物）。古典哲学总是默许科学认识和形而上学认识矛盾地并存，而维特根斯坦通过可说的划界消解了这个矛盾；（2）避免了主体性的悖论。如果一种本体论企图确立主体的绝对地位。它很自然就会遇到主体性的悖论：主体既然是世界的主体，又如何能够同时是世界中的一个客体？或者说，作为世界的一总值发，主体又如何能构造整个世界？从笛卡儿到胡塞尔始终没有真正克服这个困难。维特根斯坦第一次不是用主观性本身而是用语言作为主体，这样既满足了作为主体所必需的构造性功能又避免了主体性悖论。

维特根斯坦曾经对他的（前期）哲学非常满意，认为问题都已解决了。但多年以后他又重返哲学领域开始新的研究。关于语词意义的疑问确乎是一个引子，但决不是他在后期哲学中最终力图解决的问题。可以注意到，维特根斯坦在从事意义的分析的同时，更主要是在进行逻辑和数学基础的哲学研究，在其中直接深入了后期哲学的核心问题。

维特根斯坦前期哲学向后期哲学的还原逻辑必然性是，虽然前期哲学的主要原理仍然是正确的，但是，必须有一种对其基础的解释和证明来保证其可能性，或者说，如要前期的原理是有效的，只有当它们的最终基础被澄清并得到正确的理解。语言本体论已经表明了主体与世界之间的关系，在后期哲学中，维特根斯坦把语言本体论深化为生活形式本体论，在生活形式本体伦中阐明了语言本体论的最终基础，探明了主体笥的内在结构和规定性。可以说，前斯哲学是描述性的而后期哲学是证明性的。由于维特根斯坦对主体的新理解摆脱了从主观性心灵过程的角度去理解主体这种传统教条，主体这一概念的规定性发生很大的变化。如果从传统的观点去看，维特根斯坦所谓的主体正是那种绝对客观的东西。当放弃这种造成混乱的传统观点就会发现，主体既不是主观心灵也无所谓客观性，因为主体无论如何也不是一个对象。对于世界来说，主体始终是它的界限，是它的现实性的根源，始终保持着绝对性和最终性的地位，主体不是存在于世界的中心，而中包容着整个世界，决定世界的全部可能性。维特根斯坦后期哲学的关键问题必然是探明主体性的内在基础，或者说是它的基底和最后的边缘，探明什么是绝对被给予的和不得不接受的界限。语言问题正是这条道路的入口，由此维特根斯坦进入了生活事实。很显然，人类全部种类推的活动都是生活事实之中并由它表现出来，通过分析生活事实维特根斯坦发现了生活事实之中并由它表现出来，通过分析生活事实维特根斯坦发现了生活事实的本质结构——生活形式。维特根斯坦说：“那种只能被接受的东西，也即被给予的东西，就是——可以这么说——生活形式”。任何一种生自学成才形式都具有最终性，都意味着界限，它“既不是可推理的也不是不可推理的。它就这样的存在着——就像我们的生命”。⑥

维特根斯坦以生活形式为主题展开了广阔的研究，以精细的分析通过多个面侧面（包括语言游戏、意识和心灵、逻辑和数学基础和规则问题等等）深入了生活形式的本质。维特根斯坦后期哲学的主要线索要以描述为：

向原始现象的还原：批判性分析：

——反驳指称论

语言问题分析建设性分析

语言游戏

向客观性的还原：批判性分析：

——反驳私人语言

心灵问题分析建设性分析：

生活形式客观性

向实践的还原批判性分析：

——反对怀疑主义

规则问题分析建设性分析：

实践的自足性

应该说，规则问题是维特根斯坦后期哲学甚至是整个哲学中最关键的问题，因为由规则问题维特根斯坦引出了最后的结论，一种全新的、彻底的本体论结论。

三、逻辑与实践的统一

维特根斯坦的规则问题越来越——特别是近十年来——引起人们的关注，但也在不同程度上被误解。在这里有必要简要地对两种对立的著名观点进行分析。

克里普克以维特根斯坦在哲学研究中提出的“维特根斯坦悖论“为引了分析了所谓怀疑论的新形式或者说是最离奇的怀疑论。维特根斯坦悖论是这样表述的：“既然每一个行为过程都可以使之符合规则，那么便没有一个行为过程能力规则所决定”。如果这个悖论是无法解决的话，彻底的怀疑论便是成立的，因为我们将完全无法（无论是客观地还是主观地）保证任何一种事实的发生甚至无法保证任何事实的确定性。克里普克通过设想的数学例子巧妙的表述了这种困境。经过分析，克里普克得出结论：无论是我的心灵活不是行为都无法决定确定的后继事实，对于68+57这个式子，无论我回答125还是5都无非是没有必然再由的盲目行为。也许有人坚持认为一条规则的确定性和必然性可以由另一条规则的规则来保证，克里普克乐意这样回答：“虽然可以试图通过由一条规则追溯到另一条更基本的规则来回答怀疑论者，但怀疑论在更基本的水平上又会被重复。这个过程终将停止——‘证明总会有终端’——会留下完全无法再还原的规则。……我对这条规则的应用似乎是没有理由的在黑暗中的一跃。我盲目地应用这条规则”。⑦

克里普克认是这是一个在新情况中应用规则的盲目性的怀疑论问题，它动摇了我们对规则的信任。这显然是一个至关重要的问题。

贝克（Baker）和黑克（Hacker）严厉地批评了克里普克，认为克里普克完全误解了维特根斯坦以至于把所谓的怀疑论变成了虚无主义。的确克里普克误解了维特根斯坦（我认为这种误解主要表现在克里普克对怀疑论问题的解决上），但是，贝克和黑克同样误解了克里普克，确切地说，误解了克晨普顾提出的问题。他们写道：“‘穷尽证明’并不意味着没有证明，而意味着证明已全部给出。就偈当我用最后一个便士付清了债务，我的确再也没有钱了，可是我也再没有债务了。……我再也没理由，但我已为所做的给出了证明，这就不能指责我是在黑暗中一跃”。⑧

他们的陈述是正确的，但完全偏郭克里普克的问题，在我看来，克里普克决不至于真的认为维特根斯坦会为所谓的遵循规则的怀疑问题而苦恼。维特根斯坦自己肯定了遵循规则是无可置疑的事实，而且明确指出：“在我看来规则意味着可以预先引导它的全部结果”。⑨可以说，克里普克发现了维特根斯坦后期哲学中极其重要的一个问题但却给它以极不恰当的表述，这很容易导致他人的误解。克里普克的“在新情况中应用规则”的问题应该重新表述为“建设规则”或“发明规则”问题，因为只有当企图建设一条规则时，那咱怀疑论的困惑才有可能出现。可见，维特根斯坦的规则问题实际上包括两个相关的问题：遵循规则问题和发明规则问题，而不是像传统观点认为为的那样只是一个遵循规则的问题。由于发明规则问题包含着规则问题中的全部本质性的难题，因此，发明规则问题成为最终的问题。这个问题的解决意味着对生活形式的基本条件的理解。可以把它分析为：

表层：主观一致性

生活形式的条件——

深层：逻辑和实践的统一性

维特根斯坦首先排除了纯粹主观地发明规则的可能性。主观内在的过程就其本身来说无法保证将会发生什么，“如果它能够正确引导我，那么它也能错误地引导我”。这两者的理由完全一致。单纯的主观性本身是空洞的、无规定的，因此它甚至构成不了一个意向，它只是“漂浮在空中”。任何一种主观主义的最后辩解实质旧对“私人语言”的承认。维特根斯坦在对私人语言的批判中证明，按照私人语言的逻辑必然导致否定其自身的悖论，从而表明了纯粹主观性的存在的不可能性和非现实性。虽然主观过程始终是意识的载体，但它无法决定意识的方向和内容。所以，规则的发明不是纯粹主观性的逻辑结果而是建立在一组客观条件之上的。当然，有一点无论如何必须承认，主观性是活动的实施者，总是由它来做出如此这般的行为。在克里普克看来，做出行为本来就是盲的，但我们不必为此担忧。

克里普克宁愿在对行为的接受方面去解决怀疑论问题，这本来是一个正确的方向，但他却错误地宣称对怀疑论问题的解决只能是一个怀疑论的解决。克里普克希望通过所谓的“和集体的一致”来保护遵循规则的事实和保证对规则新应用的一致性。然而，既然每个人都是怀疑者，整个集体便总是盲目的，每个行为和对每个行为的接受全都是在黑暗中盲目地一跃，于是，一致性便全然成为神话。悖论仍然无法避免：既然每个盲目的行为都可以被认为和集体一致，那么便没有一个盲目的行为能够和集体一致。维特根斯坦指出：“‘一致性’的概念和‘规则’的概念密切相关，它们是表克弟”。（11）很清楚，这决不意味着一致性是规则的基础而是意味着它们有着某种共同的更深的基础。对于发明规则和集体的一致情形来说，逻辑是必不可少的。正如维特根斯坦所指出的：“我们试图相信别人，这是主观的确定性，什么时候才有客观的确定性？当错误成为不可能之时。这种可能性是什么？难道错误不应该被逻辑地排除吗？”（12）假如我们来发明一种棋，为此制定了一些规则，当这些规则不足以消除矛盾和混乱的条件，也是我们接受一条新规则的根据。作出一个行为也许是盲目的，但接受这个行为决不可能是盲目的，一个盲目的行为假如最终能够被接受，只有当它成为一种游戏中必要的元素，成为能够表现一种游戏的内在逻辑关系的例子。逻辑意志的界限。

假如纺特根斯坦在后期哲学中仅仅是追寻到逻辑这一层次，那么便没有超越前期哲学的结论。在后期哲学中，维特根斯坦认为逻辑是绝对不可否认的，但强调逻辑必须在更深层次中被理解。由此我们进入维特根斯坦哲学中最后的问题——实践问题，随着这个问题的解决，逻辑和实践将被理解为是统一的。

逻辑就其本质来说不是由公式所表明的，而是在应用中表现出来，逻辑存在于它的应用之中。如果把逻辑和生活分割开来而使逻辑变成一种形而上学的实在，那么，逻辑便似乎是一种被来查询对照的东西。这样的话，无法克服的徨便重新出现：检查规则的合理性需要使用逻辑，而使用逻辑又需要合理使用逻辑的规则。这便是先验认为什么不能真正驳倒怀疑论的原因（哲学史上的例子是，康德哲学不能解决休谟的问题）。既然逻辑不能由主观心灵过程所表明，那么逻辑便只能由实践来表明。因此，维特根斯坦力图在实践的本质中展现逻辑和实践的一致性的明显性，揭示出这种一致性是天然的和不主题自明的，也就是说，是无可，再加怀疑的最终的基础。

为了达到这一点，实践首先必须被理解为一种自足的事实。理解为全部解释和证明的终端，在表明实践的本质时，不再存在着任何可以利用的前提外在条件。实践只能利用它本身的自然结构来证明它自身。

维特根斯坦最重要的命题是：“实践必须为自辩护”。（13）

实践的自身辩护表现为建立一组例子。这些例子所表明的逻辑关系便是规则的真正确定的内容。作为公式而出现的规则本身存在着漏洞，不能保证规则的确定性（这似乎正是克里普克提出怀疑论的根据）。维特根斯坦通过考察例子问题而消除了这种怀疑论。结果，维特根斯坦发现了规则的本质结构是“做同样事情”的结构。这种结构保证了任何一种确定性。“‘规则’这个词的使用和‘同样’这个词的使用是密切相关的（就像‘命题’和‘真’这两个词的关系一样）”。这清楚地说明了，就偈中有当一个命题是真的时这个命题才是可接受的一样，只有当一条规则表明了“做同样事情”的结构时这条规则才是可接受的。

至此，实践自身辩护只剩下最后一个步骤，即对其自足性的证明。这个证明可以分析为：

（1）“做同样的事情”的结构是实践的自然性质，是绝对被给予的事实。我们对此无法怀疑，即使企图进行怀疑，也无法做到这一点，就像反对逻辑还是要使用逻辑一样，显然，实践已经是最终的界限，是一切的基础，它决定了我们的全部可能性。即使实践还有背后的根据，那也仅仅属于上帝。我们无权再作选择。

（2）实践的过程表明为一个具有自然的有序调节功能的过程。这保证了对某种确定性的建设和对这种确定性的保护。实践的存在性本身就已经表明了这种功能、如果实践不是趋向一个能行过程，它就无法继续下去无法存在，而只是一种混乱状态。

由此可以看到，实践天然地具有逻辑的性质，而逻辑最终是以实践为证明的，是由实践表现出来的。实践表明了我们的最终的一致性。至于这种最终的一致性的根源，这似乎是一个生命的问题，维特根斯坦相信对此只能感谢上帝，这正是不可说的。在此我冷冻听到维特根斯坦前期哲学的回声。

注释：

①维特根斯坦：《哲学研究》，安斯康和雷斯编，第126节。

②同上书：第654节。

③维特根斯坦：《论确定性》，安斯康和怀特编，第196节。

④⑤《哲学研究》：第217节；第二部分P．226。

⑥《论确定性》，第559节。

⑦克里普克：《维特根斯坦论规则和私人语言P.17。

⑧贝克和黑克：《怀疑论，规则和语言》P.82.⑨⑩(11):《哲学研究》第228、213、224节。

（12）（13）：《论确定性》，第194、139节。

（14）《哲学研究》第225节。

第二篇：教育现象学研究和教育叙事研究比较论文

【论文摘要】教育现象学研究和教育叙事研究同属于质性研究。其区别在于理论背景不同，“经验”内涵不同，研究路径不同，主体参与程度不同。厘清二者区别，是为探寻建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

【论文关键词】教育现象学研究 教育叙事研究 经验

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简·克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

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［6］傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法［J］.教育研究.2008.（5）.37

［8］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海:上海教育出版社,1999.327

第三篇：浅析现象学教育学在具体教学中的应用论文

[论文摘要]将现象学教育学应用于教学实践，教师除应该具有创新的教育意识、专业的教学技能、丰富的教育机智、健全的教育反思外，还应该既关注学生在课堂“上”的显性表现，也要关注学生课堂“下”的隐性方面，关注师生相处时双方的真实情感体验，最终促进教育走向真正的和谐。

[论文关键词]现象学教育学 教学应用 探讨

现象学教育学以现象学为理论基础，把现象学“对本质的直觉”作为探索教育的基本方法，把现象学“回归事实本身”的精神作为教育研究的基本精神。现象学教育学摒弃先在的理论成见和抽象的形而上学，倾注于个体真实的生活世界，力图发现教育的“意义”之所在。面对轰轰烈烈的新课程改革，如何贯彻新课标的要求，实现新课标三大教学目标，提高学生探究能力，激发学生学习的兴趣，拉近师生心灵的距离，营造一种教师乐教、学生乐学、师生同乐的良好局面已是当务之急。现象学教育学告诉我们：教师除应该具有创新的教育意识、专业的教学技能、丰富的教育机智、健全的教育反思外，还应该特别关注自己的教学课堂。即课堂“上下”和课堂“内外”。

首先，教师应该关注学生在课堂“上”的显性表现，同时更应该关注学生课堂“下”的隐性方面。这将直接决定上课效率的好坏，尤其是教学目标功能的实现。现象学教育学认为：教育中的主体之间应该相互尊重，应该坚持师生“双主体性”原则。师生应该在平等“对话”中完成教学任务。教师不仅要关心教育概念的科学完整，还应该关注教育目标的实现过程，尤其是学生对知识在情感上的体验过程。在目前的教学中，评价一堂课的好坏似乎还是停留在老师依据大纲教了点什么，学生课后考试考了多少分来评价。但作为新课标的要求，从贯彻新课改的三大目标入手，过去的评价标准即或是在原有的基础上更加具体、细化，但他们都是些表象的东西；新课标要求更加关注一些隐性的深层次的能对学生心灵产生潜移默化的东西。如学生对老师所授内容有没有具体的生活体验，有没有实际的情感体验。什么是体验?在现象学那里，体验是一种关切的态度。它意味着体验者关注现实生活，关注被体验对象的存在，愿意倾听对象即将向体验者传达的一切内容。体验者有兴趣给予对象一个自我呈现、自我展露的机会，对对象充满着善意，并与之建立起友好尊重、彼此信赖的关系。这些都直接关系到我们教育教学过程中的情感态度和价值目标的实现，所以老师在教学中让学生实现知识在生活中的情感体验，比单纯传授学科知识、完成教学任务显得更加重要和紧迫。例如我在讲授高中政治必修Ⅲ《文化生活》中的中华民族精神这一课内容时，有意识地注意了这方面的要求。中华民族精神的基本内容是以爱国主义为核心，包括勤劳勇敢、团结统一、爱好和平、自强不息。如果让学生读完这“二十个字”就算老师完成了教学任务的话，那么教育教学也就是举手之间的事了。故在教学任务完成后，我提问学生：什么是中华民族精神？学生都能很流利的回答，但当我问他们每天是否都在践行着中华民族精神时？戏剧性的事情发生了，连续提问了四个同学他们都感觉面露难色、或者不好意思说出来，也就是说让学生在心灵的层面上去体验一下什么是中华民族精神真的有难度！学生难以回答其实就是告诉我们，他们只是认识课本上的民族精神，而不去思考实践中的民族精神、或者没有这种感觉，这些具体的体验好像离他们非常遥远，或许对他们来说实践中华民族精神是一些英雄人物的事情，和他们这些平凡学子毫无关系。而这恰恰正是我们教育需要发挥作用的地方，也是目前我们教育最容易忽视的地方。尤其是政治学科的教学很可能就流于形式，脱离实际。而现象学教育学告诉我们，学生这些在课堂“下”的隐性的东西更要我们老师去关注，去挖掘并在实践教学中去充实。其次是关注课堂“内外”，既要关注学生课堂内的情况，又要关注学生课堂外的生活世界。要有种学生喜欢什么我就研究什么的精神。现象学教育学大师范梅南教授认为：教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、年轻人、或老年人之间的一种生活方式。我们现在面对的教育对象基本上都是“90”后，这些孩子与教师或其它人打交道非常随意，他们生性活泼，易于接受新思想，“乐”于接受教师的课堂教育，但要真正改变他们对某种问题的看法时，有些老师往往显得力不从心，无法弥合师生之间巨大的心灵鸿沟。有些学生就被我们老师定义为“差生”“后进生”“坏学生”等，以致这些学生在实践中越走越远，对学习毫无兴趣。对自己的行为更是放任自流。其实他们的表现并不见得有多坏，免不了就是些什么“长头发”“学明星”“抽烟”等。其实笔者认为，形成这样问题的原因很多，但无法和这样的学生交流并解决问题的原因还真的有一部分在我们老师自身。关键是你有没有真正的去关心这样的学生，去和他心换心的交流。或是至少交流不够程度，交心不够彻底。如果我们在课堂上教其端，课后投其趣，移情别恋，爱其所爱。在课后不经意间遗失点微笑给他，送其一个调皮的眼神，或许就能弥合或者拉近两者的心灵之距。笔者曾遇到一个抽烟、追星的学生，与其谈学习非常抵触，家长也没有办法。后来我找了大量超女比赛的资料，相关他喜欢的明星的生活趣闻，在私下交流中一下子就让他打开了心扉。他显得很奇怪，一向严肃正经的老师也有这样的兴趣？这样便从心理上拉近了两者的距离。

因此，现在教育“向生活世界回归”的任务非常紧迫，课堂“上下”都应该关注，课堂“内外”都应有交流。这些都要求我们教育工作者深入思考，经常检验教育的合理性，评价其实践效果，注重构建更加合理的价值规范体系，把来自生活实践的取向作为引导我们课堂教学的方向，去实践现象学教育学方法论，去关注师生相处时双方的真实情感体验，最终促进教育走向真正的和谐。

[参考文献]

[1]范梅南．教学机智—教育智慧意蕴．教育科学出版社．

[2]马翀，高淮微．教育理论与实践的结合—范梅南现象学教育学思想探微[J]教育书育人．2007．8．

[3]范梅南．生活体验研究—人文科学视野中的教育学．教育科学出版社2001．

[4]朱小曼，范梅南．教育现象学：走向教师的教育研究—与现象学大师马克思范梅南教授对话．中国教育报．2004．10．21．

第四篇：朗读——还原原汁原味的语文教学【论文】

“朗读”——还原了原汁原味的语文阅读教学

【摘要】“朗读”是原汁原味、返璞归真的语文课堂教学的最基本特征。也体现了《语文课程标准》中阅读教学的精髓与理念。“朗读”既是语文课堂教学的灵魂，也是语文课堂教学的一件有效“武器”。在语文教学中，“朗读”有助于学生更加真切地感受作品，有助于因声解义，领略作品的精妙之处，有助于增强语感，以声传情，“以读破文、以声传情、以读促思”显得尤为重要。我试着从四个方面对阅读教学中“以读破文、以声传情、以读促思”的语文课堂教学改革的策略进行初步地探究：

一、自读中感知，要有“量”；

二、精读中领悟，重在“巧”；

三、诵读中表达，在于“情”；

四、注重学生朗读的评价。让“读”弥漫语文课堂之中，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让学生真正成为学习的主角。

【关键词】以读破文、以声传情；读中理解；读中感悟；读中抒情。

《语文课程标准》指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”叶圣陶先生说：“阅读教学总得读。”于永正老师说：“语文教学的所谓‘亮点’，首先应该在朗读上。”“朗读”是原汁原味、返璞归真的语文课堂教学的最基本特征。也体现了《语文课程标准》中阅读教学的精髓与理念。“朗读”既是语文课堂教学的灵魂，也是语文课堂教学的一件有效“武器”。可见，在我们的语文课堂教学中，“读”尤为重要。目前“以读破文、以声传情、以读促思””这种行之有效的教学方法，在语文课堂教学中放出了它的光彩，受到了越来越多的教师的追捧。我就“以读破文、以声传情、以读促思””的语文课堂教学的策略进行了初步地探究。

一、明确学生“读”的作用。

“朗读”有助于学生更加真切地感受作品，有助于因声解义，领略作品的精妙之处，有助于增强语感，以声传情，正如特级教师于永正说过：“语文教学如果离开了一个‘读’字，就什么都没有了。”例如：我在这次语文阅读教学培训学习中，三里棚小学的语文教师余雯静再讲《临死前的严监生》这篇课文的时候，她的教学过程就体现了《语文课程标准》中阅读教学“以读破文、以声传情、以读促思”的精髓与理念。北京清华附小的校长、语文特级教师——窦桂梅老师讲的《圆明园的毁灭》更把“朗读”提高到前所未有的境界与高度。《语文课程标准》里提到朗“读能发展学生的思维，激发学生的朗读兴趣”。学生朗读能力逐步

践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读书，让学生通过所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台，让充当学生“学习的主角”。我在教《富饶的西沙群岛》一文时，并不急于对课文进行条分缕析，而是先让学生认真地读课文，读通课文并想想主要讲了什么。不一会儿学生们的手就三三两两地举了起来，我又让学生再认真地读一读，把不懂的词语句子画出来，想想还有什么不懂的地方。学生又读开了，当学生们的小手再度举起时，我还是再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否可以通过联系上下文的办法来解决。正因为老师给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常深刻，如：“本篇课文的层次脉络？【在结构上：总起——分述——总结。按照“海面——海底——海滩——海岛”的顺序写的】“为什么说‘西沙群岛的海里一半水，一半是鱼’呢？”等等。正因为老师给了学生自己读、自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜。

2．精读中领悟，重在“巧”。

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，教育家叶圣陶说过：“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

朗读是课文读解的“催化剂”。通过有感情的朗读，使文章的内容在人的头脑中产生印象，产生立体感。在语文教学中，要想使学生理解课文内容，收到良好的效果，就要注重朗读教学。这里所说的朗读，不是指懒于动脑筋的走马观花似的朗读，而是指勤于眼、口、脑共同作用于文章的有感情的朗读。

如在教学《小鹿的玫瑰花》时，在初步分析了课文后，我问：小鹿的玫瑰是不是白栽了？学生一致回答没有白栽，但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答却仅仅是因为玫瑰花很美。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析,而是以“读”为主，让学生找找描写玫瑰花很美的句子，让学生有感情地朗读“微风”、“黄莺”的话，并展开想象，想象微风、黄莺当时还会说些什么？还有哪些动物？他们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐。”这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

3．诵读中表达，在于“情”。

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，往往少不了有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

朗读启真，潜移默化，增强学生的领悟能力。引导学生对形象的教材的整体把握和领悟，培养学生审美的感知、理解、抽象能力，从而发展学生的智力，这就是通常所讲的“以美启真”。在教学中，笔者带领学生对课文的重点部分、精彩片段进行反复吟诵，而这样的反复不是简单重复，而是在高声朗诵、低声吟咏中，通过声音把语言文字方面的特点、技巧表现出来，引导学生入境入情，逐步领悟教材真谛。

一次我上《鸟的天堂》，其中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的”许多棵”、“二棵“都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。《纸船和风筝》是一篇真挚感人的文章，我在引导学生在反复推敲的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了音乐，松鼠和小熊成为好朋友的经过，配上轻松欢快的音乐，两个人吵架后各自的感受，则配上忧伤的音乐，松鼠和小熊化解矛盾的过程则又配上了欢快的乐曲，优美的音乐一下子感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中两个小动物的情感世界，读得极富感情，直到课文读完了有好多学生还沉浸在两个小动物纯洁的友谊之中，我发现有几个小朋友在偷偷地擦眼泪。这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。学生在朗读中悟出了语速、语气的变化，再反复朗读，声音伴随着表情，显得声情并茂。

在学生理解课文内容，受到真情感染的基础上，教师要掌握“火候”，善于组织“高潮”。通过朗读欣赏，组织学生进行交流到高潮时，学生情绪高涨，进入到一种理想的境界，充分调动了学生的主动性，体现了学生的主体意识，极大地提高了课堂教学的效率。

出色的朗读本身就是课文极好的演绎，在琅琅的读书声中，课文优美的意境，象征性的意境都能得以充分、酣畅的体现。因此，在语文教学中能否较好地把握朗读的各个环节，对优化课堂提高教学效率将起到不可估量的作用。

三、注重学生朗读的评价。

成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它能够使学生产生爱学习的强烈愿望。不管哪个学生阅读后总是希望得到老师的赞扬与肯定。因此，要调动学生阅读的积极性、主动性，老师还要注意课堂上的评价，用发展的眼光看待学生，善于发现学生自身的闪光点，而且《语文课程标准》里指出教师“进行多角度、有创意的评价”。所以，在学生朗读完后，不能马上提问“他刚才哪里读错了？哪里读得不好？有没有读出感情？”等只找缺点的话。因为这样会令学生产生挫折感和失败的心理感触，长此以往，学生就会失去参与朗读的积极性。所以在朗读评价过程中我以鼓励性的评价为主，让学生不断地获得成功的喜悦，保持他们参与朗读的激情和兴趣。

1．教师的评价要恰如其分，又要妙笔生花。

如一位学生在读《颐和园》中自己喜欢的部分时，不但读得正确、流利，而且还读出了赞美颐和园的喜悦、自豪的心情，我说：“听了你的朗读，老师仿佛看到美丽的颐和园。我真想去看看，你真棒！谁也能像他那样读。”没等我把话讲完，学生已经朗读起来。又如《美丽的小兴安岭》中第二自然段里第四句话写小鹿在溪边“散步、喝水、侧着脑袋欣赏自己映在水里的影子”。一位男学生读得过于响亮，我听后说：“啊！读得这么响亮呀！不过，你

这么一读呀，小鹿都被你吓跑了。”学生们在老师幽默的愉悦的氛围中，领悟到朗读此段的方法。

2．学生之间的评价既要公正，又要有质量。

朗读评价不能纯粹是老师与学生之间的评价。要培养学生朗读的能力，老师还必须教会学生评价朗读的方法，提高他们评价的质量，从而提高学生的朗读水平。很多学生的评价都过于笼统，如：“他读得好”，“她读错了一个字”……教师应用心聆听学生的朗读，引导学生切实发现其他同学朗读中的优点与不足，如：哪一个词，一句话都出感情了，哪个地方“如果什么或如果怎样处理”就更好了等等。

叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”让语文阅读教学“读”占鳌头，让“读’弥漫语文课堂之中，加强朗读的训练和指导，朗读是最经常、最重要的阅读训练，也是理解课文内容、体会课文思想感情的主要方法。要把读书的权力交给学生，充分信任学生能读懂课文，让学生在自己的阅读实践中学会读书。引导学生把自己当作课文中人物去感觉、去体验、去思考。读的形式要多样，读的指导和训练要有层次，充分体现由生到熟、由不理解到理解的训练过程。以“读破文、以声传情、以读促思”，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让学生真正成为学习的主角，打造一个健康合理的、充满活力的语文课堂。

参考文献：《小学语文课程标准》

《小学教育学理论》

《小学语文教材教法》2012年6月

第五篇：参与式教学论文

“参与式教学及其特点”的研究报告

一． 文献综述及参与式教学的含义与特点。

王谦、陈景玲、沈连峰在参与式教学与大学生能力和素质培养的实践中对参与式教学的概念作了总结:参与式教学活动就是变被动学习为主动学习的参与式课堂教学中观察学生的自学能力、分析组织能力、语言表达能力,通过课堂发言来表现, 即增强学生的课堂参与度。

张金川在2008年03期《教育革新》浅谈九年级化学参与式教学的实施策略中说：参与式教学就是教师采取各种教学措施, 创设轻松、愉快、平等、和谐的教学环境, 设计参与式教学活动, 调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 使全体学生积极主动地投身到教学过程中来;同时充分关注学生的自我体验、自我发现、自我反思, 从而达到学生自主学习、掌握知识、发展能力的一种教学方法与模式。参与式教学是有计划、有目的、有组织的教学活动, 它以问题为导向, 围绕解决问题组织、开展活动。

陆燕飞在2009年5月关于参与式教学内涵的报告：

1、从观念层次出发，参与式教学首先是一种教育教学思想，是一种以学生参与活动促进教学的新型教学观。

2、从方法论来讲，参与式教学是一种在教师指导下，学生积极参与活动的教学形式。

3、从活动形式来讲，参与式教学是一个过程，它不仅是让学生学得知识，更要通过学得的过程来学会这种活动方式，衡量的唯一标准是学生是否有积极思维的参与。陈涛在2007年34期《科技创新导报》数学课参与式教学问题探讨中对其概念的介绍：参与式教学是在“以学生为中心, 以活动为主,共同参与”的理念指导下,强调在教学中体现学生的主体地位的教学组织形式和教学方式。其核心就是充分调动教师和学生在教学过程中两个方面的积极性,提高学生自主学习和独立思考的自觉意识,激发学生自身的潜能和创造力,突出教师的主导作用和学生的主体作用,体现了“ 以人为本” 的原则。他对其特点概括有五点：人文性、参与实践性、宽松开放性、整体合作性、社会性。

人文性：这种教学方式就是充分调动教师和学生在教学过程中两个方面的积极性，这体现了它的人文性。

参与实践性：参与式教学模式中, 摒弃了“以知识为本”的教学理念,而渗透着“以学生发展为本”的教学理念, 它注重的是在感受和参与中体验到参与之乐、思维之趣、成功之悦,这体现了它的参与实践性。

宽松开放性：参与式教学模式不是以简单方式把结论“告诉”给学生, 而是通过学生自己研讨、归纳推测等发现结论,学生可以利用各种资源完善自己的知识体系结构，这体现了它的宽松开放性。

整体合作性：以问题为中心, 引领学生参与，形成多渠道、多层次、多方位、多手段的综合立体大课堂，这体现了它的整体合作性。

社会性：创设和谐的学习情境，激发情趣，使学生在愉悦中学习，乐于认知，敢于发表自己的观点，便会逐渐成长为具有大胆创新、个性丰富的人。培养学生的团结协作精神，利于不同层次学生共同发展。这体现了它的社会性。

二． 观点及评论。

（一）作者的观点及评论。

李贵龙在2008年11期参与式教学在课堂教学中的浅谈中对参与式教学活动的观点是:

1、在参与式教学法中，教师的主导作用仍然不可忽视，它主要体现在以下两个方面：

第一，最大限度的激发学生学习的兴趣。第二，对学生进行有效的科学方法的教育及指导。

2、科学的方法是获得知识的门径，在平时教学中，教师对知识、方法、能力做出整体思考是实施素质教育的有效途径。

3、那么在课堂教学中如何进行参与式教学呢？

①创设和谐的学习情境，激发情趣，使学生在愉悦中学习，乐于认知。

②创设培养学习氛围，自主探究，使学生在主动中学习，领会新知自主探究是实施“主体式”课堂教学的核心。

③创设合作学习时空，讨论深化，使学生在交流中学习，理解创新。

张金川在2008年03期浅谈九年级化学参与式教学的实施策略中概括他的主要观点是：

1、营造和谐的学习情境, 使学生乐于参与在和谐的课堂情境中, 人的主体性才容易发挥, 教师和学生才能有效地参与到教学活动中。

2、设计恰当的活动方式, 实现主体参与: ①以问题为中心, 引领学生参与。

②教育课程改革倡导学生主动参与, 乐于探究, 勤于动手, 培养学生搜集和处理、获取新知识的能力, 分析和解决问题以及交流与合作的能力，培养汲取知识的能力。

③学生受到科学方法和科学思维的训练, 受到科学态度和科学作风的熏陶, 形成终身学习的能力。

李霞, 谭谦章在2008 年 01 期《湖南农业大学学报(社会科学版.素质教育研究)》参与式教学模式对其评价的主要特点与效果评价是：

1、主要特点与效果评价

参与式教学模式中, 摒弃了“以知识为本”的教学理念, 这种理念注重的是“知识的灌输”或“知识的移植”, 而渗透着“以学生发展为本”的教学理念, 它注重的是在感受和参与中体验到参与之乐、思维之趣、成功之悦, 这自然为课堂教学注入勃勃生机与活力。（1）有利于促进学学相长、教学相长。

参与式教学模式, 能帮助师生实现学学相长、教学相长的和谐局面。表面上看, 参与式教学模式学生参与多了, 教师讲授少了, 但对教师的要求却高了,只有这样, 才能准确把握课程知识的重点、难点、热点问题及理论研究的前沿, 才能胜任对参与同学的有效指导。(2)有利于激发学生内在的学习动机。

孔子曾说过:“知之者不如乐之者, 乐之者不如好之者”。兴趣是学习的最大动力, 是学习活动的动力机制, 它能有效地引发学生处于活跃兴奋状态。当学生对某问题有了兴趣, 他们就会投入全部的身心进行研究, 逐步形成喜爱质疑, 乐于探究,努力求知的心理倾向。（3）有利于张扬学生个性风采, 激发学生创新品质。

正如世界上没有两片完全相同的树叶一样, 每个学生都是独一无二的, 教育要顺应人的本性, 所谓“顺木之天, 以致其性”。参与式教学削弱学生对教师的依赖性, 关注大学生强烈的独立意识和平等意识,从而使学生在教学参与中经常闪现出创新的浪花和创造的涟漪。

（4）有利于培养学生合作精神, 提高交流表达能力。在经济一体化与专业分工日趋精细的当代社会, 合作意识与能力已经成为人们生存发展的重要品质。参与式教学中努力创设师生合作、生生合作的情境, 为学生合作意识的养成与交往能力的发展搭建舞台。

2.参与式教学模式的局限性与改进建议。

参与式教学模式与传统教学模式有相致的地方:都离不开教育者和受教育者，以教学内容为依握，运用各种教学手段，获取知识。不同之处在于:传统的课堂教学主要采用讲授法传授知识，这种方法可以使学生在较短时间内获得较多的系统的间接知识。参与式教学模式作为一种能充分发挥教师主导、学生主体作用的教学模式，参与式无疑是较理想的一种，除了它本身所具有的种种优点之外，与其它各类教学模式相比较，还存在以下一些缺陷: 第一、花费时间较多。围绕某个主题所做的活动，总需要半个到一个钟头的时间。

第二，比较费力。组织者需要花费大量精力来准备有关材料，同时，在活动过程中需要较高的灵活性。

第三，有利于培养学生发散思维，却不利于获得系统连贯的知识。但是，无论哪一种教学模式都包含着自己固有的优点和缺点，我们应当在综合运用各类教学模式的同时，优先考虑在以下一些情况下使用参与式，来体现这种模式不同于其它模式的优越之处：

第一，在某一门学科的讲授中，有需要讨论，集思广益，特别是需要获取多种答案的时候采用它。

第二，当教育对象存在个性问题时，可以通过这种模式营造一种公平气氛。

第三，在一门学科的某个章节最前或最后采用此类模式，使参与者获得对整个章节内容有关的广泛知识。

第四，在训练学生发散思维，培养学生思维的求异性、灵活性、新颖性、及创新精神时，运用此法，能很快达到目的。

第五，在理论性强的章节内，用于列举事实和现象，以理解较为抽象的概念、原理。

第六，在社会科学门类知识的传授中，用于启发横向思维，使用效果更佳。

教学有法，但无定法，贵在得法。只要我们恰当运用参与式教学模式，定会得到让人喜出望外的良好教学效果。

（二）小组的观点与评论。

1．通过我们组的讨论：参与式教学的涵义是从教育者与受教育者两个角度定义的：

A：从教育者的角度说：参与式教学是在教师提前做好教学、课堂管理、充分调动学生的积极性等一系列工作的前提下，将更多的课堂时间与空间提供给学生，加强学生与学生之间，教师与学生之间的交流，并最终达到激发学生学习的主动性，提高学生综合能力的一种寓教于乐的教学模式。B：从受教育者的角度说：

2.通过我们组的讨论，参与式教学具有以下的优点和缺点： A．参与式教学的优点有：（1）参与式教学能够培养学生的分析组织能力、语言表达能力、自学能力和团队合作能力等各方面的能力。（2）参与式教学能够提高学生自主学习和独立思考的自觉意识,激发学生自身的潜能和创造力,突出教师的主导作用和学生的主体作用。（3）当教育对象存在个性问题时，可以通过这种模式营造一种公平气氛，使每个同学说出自己的观点。（4）可以使学生积极的参与到课堂中去，有效避免了传统的教学中老师传授知识，学生被动接受的僵硬局面。

B．参与式教学的缺点有：（1）与传统的教学模式相比，参与式教学对教师的能力有更高的要求，有时会使老师难以把握教学重点和难点。（2）教师难以对课堂进行全面的把握。（3）在教师组织参与式活动的过程中需要花费较多的时间。（4）在课堂讨论中，对每个问题的讨论会有种种不同的结论，有利于培养学生发散性思维，但是不利于学生获得系统连贯的知识。

三．所查的参考文献。

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陈涛.数学课参与式教学问题探讨，[J].宁夏平罗县陶乐一中《科技创新导报》，2007(34).李贵龙.参与式教学在课堂教学中的浅探，[J].湖南中学物理, 2008(11).李霞，谭谦章.参与式教学模式的主要特点与效果评价，[J].顺德职业技术学院《湖南农业大学学报（社会科学版.素质教育研究）》，2008(01).