第一篇：后见习期教师专业发展困境及策略
〔摘要〕新教师在结束见习期规范化培训后，迈入了一个新的专业发展阶段———后见习期。尽管大多数新教师在见习期形成了专业规范性，但在教育教学实践中，在职业认同、课堂教学、学生管理以及专业发展目标定位等领域仍容易陷入一定的困境。营造多高峰体验与共同愿景，建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体以及将多元目标引领与个性特长发掘相结合等策略，可为后见习期教师专业发展提供有力支持。
〔关键词〕后见习期;教师专业发展;困境;支持策略
教师专业发展是一个动态延展的过程，随着教师职业生涯的演进，教师会经历自我迷茫—自我认识—自我定位—自我突破—自我实现的转变。在任教第一年的见习期，教师会在市、区、校以及带教导师的多重关心与帮助下，快速适应学校环境，熟悉教育教学工作，而大多数教师结束见习期后，往往又会陷入一段时期的迷茫，需要通过自我与外在的互动不断更新自我认识，从而形成个人定位，进而走向成熟。同时，处于后见习期的教师又极具发展潜力及发展活力，抓住这个专业发展的关键期，给予该阶段教师及时有效的支持，对教师个体的专业发展以及学校未来的发展都有重要意义。
一、后见习期教师的内涵与特征
2012年起，上海市正式建立见习教师规范化培训制度，以重规范、强实践为基本原则，利用区域内优质教育资源，对新入职的教师，进行为期一年、统一内容、统一标准的规范化培训，帮助教师强化教育教学实践能力，形成良好的行为规范，尽快胜任工作。[1]见习教师规范化培训围绕职业感悟与师德修养、课堂经历与教学实践、班级工作与育德体验，教学研究与专业发展四大模块，设置了与各模块相匹配的十九项任务，新教师通过任务的践行，可以快速掌握教师工作的基本规范，更好地适应教育教学岗位，以高标准、高起点引领新教师步入工作正轨，并从源头上尽可能缩小新教师间的差距，促进教师队伍的整体均衡优质发展。[2]7年的见习教师规范化培训使四万余名初任教师从中受益，上海市新教师的整体水平得到了有效提升。在见习期结束后，教师开始独立的教育教学，但尚处于职业生涯初期的他们，与成熟教师仍有明显差距。特别是教龄在2~5年之间的教师由于经验不足，面对种种困境时，呈现出这个阶段教师特有的一些共性特征。从教师专业分层培养的目标出发，我们将这一教师专业发展阶段称为“后见习期”，即将完成见习期任务，处于2~5年教龄职业初期阶段的教师称为“后见习期教师”。相对于见习期教师的在职培养重在规范与体验，后见习期教师培养需要根据其所处阶段面对问题的复杂性与多样性给予有针对性的支持。正如伯林纳（berliner）在其专家型教师发展规律的研究中提出，教师从入职到成为一名专家往往经历五个阶段，即新手教师（novice）、进阶职初教师（advancedbeginner）、胜任型教师（competentteacher）、精熟型教师（proficientteacher）以及专家型教师（expertteacher）。[3]入职第一年的新手教师即见习期教师，其主要任务是熟悉要执行的教学基本任务，并且学习一套规范的规则来践行自己的教育教学，包括理解教育学的专业术语、学习基本的教育学规则、了解教学实践具体内容、熟悉教学环境并获得教学经验等。而步入后见习期教师专业发展面临的问题会更复杂，发展的可能性也更大，并倾向教师独立与个性化发展，随着教育教学经验的积累逐渐步入进阶职初教师以及胜任型教师的阶段。因此，后见习期教师在教学方面开始发展个人的教学策略，将知识与不同教学情境结合起来，逐步实现从形成教学策略到根据经验调整教学策略，再到根据个人观点整合教学策略的转变。经过这两个阶段后，教师会迈入精熟教师的行列，达到能够综合性地理解不同教学情境的相似性，并迅速、熟练、灵活地处理教育教学行为的水平。与见习期教师相比，后见习期教师不仅在教育教学方面有所渐长，在对职业与自我发展的认识以及个人成长的心态方面也发生差异性变化。值得注意的是，基于个人不同的内、外在条件，后见习期教师在这个阶段所持续的时间可能有很大的不同。而且，由于教师专业发展要素构成和教师个性专长的多样性，很多教师在特定情况或特定领域下，可能会表现出另一个发展阶段的专业发展特征。可见，后见习期教师会遇到比见习时期更复杂的专业发展情境、困境与机遇，给予其相应的支持有利于促进更多教师实现自我发展，进而快速走向成熟。
二、后见习期教师的专业发展困境
后见习期教师与见习期教师的发展一脉相承，更体现进阶发展特征，如从职业感悟到职业认同的再确立、从课堂经历到教学实战的再适应、从育德体验到学生培养的再认识，从专业发展的初步设想到个人目标的客观定位等。但与此同时，后见习期教师，在这一段时期内也普遍频遭困境。（一）职业认同处于个人观念与所处现实的斗争妥协过程之中。职业认同是教师对其职业及内化职业角色的积极认知、体验和行为倾向的综合体，积极的个人观念是职业认同的原始起点。[4]萨格鲁（sugrue）研究发现，个人观念不仅与教师个性有关，还受到以下缄默性因素的深刻影响，包括：①家庭；
②重要他人和家族；
③观察学习的时期；
④非典型的教学片段；
⑤政策背景、教学传统和文化原型；
⑥潜意识中获得的理解。[5]这些抽象的因素外显于教师所处的具体现实环境中，如家人乃至家族的支持与否、重要他人认可与否、专业能力的胜任与否、以及社会地位与经济待遇等，都不断与教师的个人观念进行互动，潜移默化地影响教师的个人观念。而聚焦于教师的工作场域，在结束见习期之后，教师满怀期待地投入教育教学工作，开始履新在聘任校中的完整工作职责，但发现在工作现场遇到的问题远比想象的多。尽管后见习期教师一般都颇具青春活力，没有太多生活负担，工作热情和进取心较高，但在这些活力、活跃、渴望获得感的特征下，年轻教师也容易感受到理念与现实的冲突。因此，面对如此种种“甜蜜的负担”，后见习期教师的个人观念在与现实环境不断做斗争，也呈现对职业认同的分化趋势，一部分教师对个人工作意义产生怀疑，出现对待职业的“离心”倾向，离开教师岗位；
也有一部分教师由于自我观念在与现实的斗争中积极调试，形成了积极的职业认同，成为未来个人专业发展最有力的驱动因素。（二）课堂教学处于从规培指导转向独立实践的再适应过程之中。虽然教师在见习规范化培训期间通过模仿和观察，由带教导师的指导开展教育教学体验活动，掌握了教学的基本规范。但是真正步入课堂教学场域，面临一位位鲜活的学生和一个个预设之外的问题，仍然面临不少挑战。多数教师在后见习期的前两年还没能脱离依赖带教师傅的惯性，在课堂教学中把握不准的情况时有出现，希望得到资深教师的扶持，因此，一些学校也会为处于后见习期前两年的教师组建在校导师团队，以此来化解后见习期教师的教学困境。但不论是否有带教导师支持，后见习期教师终究要走向独立，教学实践要从关注自我转向关注学生，因此，教师课堂教学水平的提高需要经过一个再适应的过程。通常后见习期教师的专业知识大致依照从理论知识到实践知识，再到情境性知识的路径发展，专业能力也会从单一教学微技能发展为能根据情境做出判断与选择的教学策略，再形成基于经验“直觉”的教学智慧。这就需要大量的经验积累以建立起不同教学情境下知识的联系，通过不断的实践，掌握不同教学问题的处理技能，深入的反思可以帮助教师整合形成教学策略。因此，课堂教学需要教师自己经历问题发现—提出策略—教学实践—教学反思—经验总结的流程，不断适应真实的课堂，以站稳讲台。（三）学生管理的实践行动处于多重人际关系的相互磨合过程之中。学生管理是教师在与学生的交往活动中，与家长合作育人、与同事协同育人的过程。教师处于师生关系、家校关系与同行关系多重人际关系中。“教师应该承认并尊重他人对学生的贡献”并“针对学生的问题与家长及其他同事进行有效沟通，确保与同事以恰当的方式支持学生学习”。后见习期教师必须经历与多重关系磨合的过程，才能形成“良好的沟通与合作”这一关键的专业能力。师生关系是后见习期教师取得教学成就的最关键因素之一。学生对教师行为的反馈是最及时、且最直接影响教师对自己教育行为的判断。后见习期教师的年龄优势与亲和力能较好地与学生拉近关系，但关键问题是如何正确把握师生关系的“度”。[6]那种亦师亦友，恩威并济的状态需要后见习期教师在平等且亲和的表层师生关系基础上，更深入了解学生的经历、兴趣、学习习惯等，将师生互动更科学化，以提高师生互动的成效。除此之外，由于后见习期教师的自身专业素质还不过硬，如对学生表现的诊断能力、收集学生过程性信息的能力以及与家长开展沟通与对话的能力都比较薄弱。当面对突发或特殊问题时，就难以作出及时、迅速的恰当处理，囿于有限经验，有时候不清楚如何据理力争地与家长有效沟通，而且没有育儿经验的他们也难与家长产生共情，家校矛盾容易产生。另一方面与同事合作共促学生发展的意识较弱，方法路径不清晰。因此，要实现协同共育的目标仍需要磨合。（四）专业发展的目标定位处于外在要求驱动到自我认识觉醒的探索过程之中。职初教师对自己的专业发展会有一段时期的迷茫，对自身的定位不清晰，在学校或导师的指导下，职业发展规划有模糊愿景，但普遍缺乏具体可实践、可达成的路径。后见习期教师随着教育教学实践经验的积累，需基于内在专长和外在要求，尽快地清晰自我认识，唤醒自我追求，以对后续的专业发展起到关键作用。后见习期教师的阶段发展目标在于巩固见习期的学习成果，完善应知，固化应会，并不断提升自身的专业性。一种外驱动的专业化发展在教师职业初期占主导地位。如：应国家政策的要求，熟练掌握国家规定的学科知识、课程与教材知识以及基本技能；
适应学校发展的要求形成相关专业素养，并在区域教学专家、校长、指导教师的影响下，预设自己的专业发展目标。外在的各种主体对该阶段教师的要求与期待不断驱动教师的专业发展进程。但是，外部要求仅仅提供了教师生存的现实情境脉络，教师仍需要通过适应和调整在专业性建构中扮演主动的角色。[7]通常情况下，后见习期教师的自我认识还处于较为混沌的状态，缺乏对自己的优势特长与不足之处的客观界定，专业发展目标设定的合理性、可行性与个性化特征较为薄弱。教师在专业化进程中需要根据自身对教育的理解，把外在驱动与自我意识结合起来。因此，后见习期教师需要在与外部驱动因素的互动中不断进行个人专业发展目标的自适应，并在外在目标与自我追求的平衡过程中，唤起自我认识的觉醒。从而基于对自己的客观认识，做出适合自己专业发展的目标定位。
三、后见习期教师专业发展支持策略
回顾教师成长的一般规律，教师的专业发展是“情感、专业、自觉”的系统化运作过程，对后见习期教师的专业发展支持，需要注重其内心的情感体验化解职业认同危机；
帮助其累积教育教学经验获得专业提升，并通过目标引领与反思唤起专业自觉。（一）营造高峰体验与共同愿景，化解职业认同危机。教师在职业初期形成职业认同与获得的“高峰体验”密不可分。“高峰体验”的提出是基于马斯洛的需要层次理论，指当自我需求得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。[8]这种体验可以帮助人感受到“个人意义”并产生幸福感。为处于迷茫和摇摆不定时期的教师营造“高峰体验”，有助于化解阶段性的职业认同危机。高峰体验课程是营造高峰体验可实现的载体，创造了很好的深度学习机会，也为综合掌握所学知识提供了很好的机会。[9]创设针对后见习期教师“高峰体验”培训课程，促使教师把相对零碎的专业知识整合为统一的整体来解决实际问题，可以让教师们在解决问题中获得自身的“高峰体验”。同时，强化多元主体对该阶段教师正面、及时的评价反馈，鼓励与肯定能够帮助该阶段教师客观发现自身的优势，有助于获得成功的体验，定位自己的发展方向，并且能获得个人意义的实现，找到个人意义与职业意义的平衡。与此同时，后见习教师明确和理解自己所服务学校的发展愿景也是十分必要的。学校特有的文化氛围会对教师发展产生促进作用，文化的浸润对人的影响虽然无声无息，但却能让人在根本上发生变化。一所学校的发展愿景，蕴含了学校的精神文化以及办学理念，应当是教师与学生的发展指南及行为宗旨，教师在职业初期，经过几年持续的学校文化熏陶，教师身上会打下一个深深的文化烙印，这种与学校同质的特殊气质会使教师产生强烈的归属感与认同感。因此，应当创设文化环境让教师形成与学校发展愿景相一致的观念，从而向教师的职业认同迁移。（二）建立专业引领与伙伴支持双渠道的学习共同体，丰富教育教学经验。教师专业内涵提升的必由之路是觉察与识别出解决一类问题的“类经验”，使零碎的“个经验”或事例经验转化为“体系化”经验。[10]而对处于后见习期的教师而言，生成“个经验”是阶段发展的关键，即通过亲身体验，在反思中获得感悟，形成一种“个人经验”“情境性经验”和“个人理论”。[11]诚然，这种“个经验”应当建立在亲身体验中，然而为了缩短后见习期教师的专业发展周期，仅依靠教师的个人经历是远远不够的，向他人“借经验”成为快速积累经验的有效途径。基于后见习期教师在教育教学领域对棘手问题难以把握，个人情感亟需被理解的阶段特征，其专业学习与发展既需要资深教师的专业引领，又离不开同侪教师的伙伴支持。以专业引领为主渠道的学习共同体由教育教学专家引领，组建包含不同发展水平教师的专业学习共同体，后见习期教师在该类共同体中既是经验学习者，又是经验实践者，还是经验创造者。一方面在团队分享中获知不同阶段教师遇到的教育教学问题，并学习他们的解决经验；
另一方面在自己遇到问题时也会得到有经验教师的有效建议及专家教师的引领，该类学习共同体在专家的引领下发挥“极光效应”，用一个个有效经验激发每位教师的自我经验生成。以伙伴支持为主渠道的学习共同体则通过同侪教师的分享互助获取共同成长，一方面与同侪的相似经历容易唤起情感共鸣，在情感上相互支持；
另一方面同侪间对教育教学问题发掘与不同处理策略会引发个人思考，看到不同教师的处理策略，激发个人教育教学灵感，该类学习共同体在相互支持下发挥“共振效应”，每位教师在团队中都会互相影响互促成长。通过这两种渠道的学习共同体建设，后见习期教师可以更高效和优质地丰富自己的教育教学经验。（三）多元目标引领与个性特长发掘相结合，定位个人专业发展。后见习期教师的核心目标是站稳讲台，这是共性化发展的要求，在此基础之上，基于个人的优势和风格，应确立个性化的发展目标，从而在站稳讲台的基础上脱颖而出。该阶段对教师需要有多元的目标引领，其专业发展目标可以有不同的方向，也有不同的层次。目标方向多元，即不局限于教学、班主任工作以及教科研，对后见习期教师，可以树立更精细化的可达成目标，如某些专业发展必备技能，或教育教学支持性技能的发展目标。目标层次多元，即在后见习期阶段内，考虑不同发展水平教师的需求，同水平教师交流竞技与多层级教师的互相联动会为不同教师提供机会和方向的引导。并通过搭设以多元目标为导向的多样化展示平台，丰富展示载体、形式与内容，并覆盖不同学段、不同发展阶段，让有不同发展需求、特长与兴趣倾向的教师进入后见习期，有更多机会表现自己的教育教学理解，这种外在平台的搭建将是引领教师关注不同发展领域的有力抓手。此外，大多数该阶段教师对自身个性特长的认识并不清晰，但每一位教师都是反思性实践者，通过反思来聚焦个人专业发展定位是应有之义。一个行之有效却又常常被忽视的方法就是撰写个人日志。特别是记录关键教育事件，这些关键事件或是一堂公开课，或是与学生家长一次难忘的交往经历，或是与他人一次有意义的谈话，亦或是他人的一个点拨等等。教师对关键教育事件的亲历和把握表明了教师正走在通往自我成长的道路上，也由“生存型”教师成长为“发展型”教师。[12]值得注意的是，日志不仅仅是记录遇到的问题，解决办法和过程以及个人收获与体会等，还应该注重对自身认识的反思，教师应该对关键事件的亲历进行梳理，找到自己在关键事件中的角色，并寻找关键事件及个人处理问题方式的规律，从中一步步认清并发掘自己个性特长，进而找到适合自己的专业发展之路。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.上海市建立见习教师规范化培训制度[eb/ol].[2012-08-31]，[2]上海市师资培训中心见习教师规范化培训项目管理组.见习教师规范化培训：扣好教师专业成长“第一粒扣子”[j].中小学管理，2019，（1）.[4]魏淑华.教师职业认同研究[d].重庆：西南大学，2008.[5]sugrue,ciaran.studentteachers’laytheoriesandteachingidentities:theirimplicationsforprofessionaldevelopment[j].europeanjournalofteachereducation,1997,20(3).[6]王焕可，彭剑峰.新手教师发展之困境与突破[j].教育现代化，2018，5（40）.[7]乔雪峰.夹缝生存：高校青年教师学术困境与出路[j].现代教育管理，2013，（10）.[8]王武林.创新高峰体验课程教学范式的路径探讨[j].教育文化论坛，2015，（3）.[10][11]杨兰，陈霞.“四问”帮助教师觉察与识别自己的“类经验”[j].上海教育科研，2020，（6）.[12]夏惠贤.亲历关键教育事件,激励教师有效成长[j].上海教育科研，2010，（4）.
第二篇：2016年我国糖业发展困境及应对策略分析
2016年我国糖业发展困境及应对策略分析
近年来，我国糖业始终面临糖价复苏乏力、糖企经营困难、糖农利益受损、甘蔗种植面积持续萎缩等问题，对我国食糖产业安全和国民经济健康发展带来严重的冲击。
糖业是广西、云南等地的支柱产业。当前，我国糖业持续第4年出现严重亏损，行业形势十分严峻。2015年，我国糖业在全球糖业整体低迷的背景下，尽管走出了一轮独立行情，产业发展态势有所好转，但制约我国糖业发展的深层次问题依然存在，糖业核心竞争力不强的现状尚未改变。今年若再不采取措施，十三五期间，糖业仍将出现巨额亏损，影响食品产业安全。主要存在几个方面问题：
进口量维持高位，严重冲击国内糖业
前瞻产业研究院《2016-2021年中国制糖业市场前瞻与投资战略规划分析报告》数据显示，2011-2015年，我国食糖进口量分别为291.9万吨、347.7万吨、454.6万吨、348.6万吨和485万吨，远超关税食糖进口配额194.5万吨。同时，食糖走私屡禁不止，对国内食糖市场秩序造成冲击，对我国糖业安全带来危害。
糖业发展基础薄弱，制糖成本居高不下
我国食糖主产区广西、云南等地的自然资源禀赋条件不理想，甘蔗生产仍未摆脱靠天吃饭的局面。一是规模化和机械化程度低，广西、云南两地的机播率仅为27.1%和7.6%，机收率仅为4.3%和0.3%，糖料种收等关键环节基本靠人工，劳动效率不高。二是甘蔗品种研发滞后，种植品种单一，亩产水平较低，与全球糖业领先的巴西等国家相比，在产业链源头上处于劣势。三是制糖企业产业链短，产品结构单一，加上近两年甘蔗减产严重，制糖成本大幅上升。据业内反映，2015/16榨季，广西食糖企业生产成本约在每吨56005800元，而当前食糖市场销售价格约为每吨5400元，产销价格倒挂，企业亏损已成定局。
糖业政策有待完善，对糖业保护效果有限
现行食糖临时收储政策在糖价持续走低时，导致国家食糖储备库存高，蓄水池作用减弱，财政压力增加。关税方面，我国食糖进口配额内关税税率为15%(配额外税率为50%)，远低于WTO成员的平均食糖进口关税97%，其中发达国家为122%，发展中国家为55%，欠发达国家为167%。目前我国糖业面临的内外环境和生产成本等与入世时相比，均已发生很大变化，关税配额保护民族产业的功能尚未完全发挥。
在糖价持续低迷、生产成本上升、食糖进口过量及走私现象严重等多重因素叠加影响下，国内制糖企业连续数年亏损。据中国糖业协会统计，2013/14榨季全行业亏损97.6亿元，糖企亏损面超过90%。2014/15榨季全行业亏损预计约20亿元，制糖企业生产经营困难的局面尚未从根本上得到扭转，行业发展信心普遍受到影响。
甘蔗种植面积持续下滑，产业保障能力下降
随着各项生产要素的价格上升，甘蔗种植成本大幅增加，而甘蔗收购价反而下降，糖农利益严重受损，种植积极性下降。以广西为例，甘蔗种植面积从
2012/13榨季的1600万亩下降到2015/16榨季的1200万亩以下。全国食糖产量从2012/13榨季1300万吨下降到2015/16榨季
900万吨左右，食糖自给率下降到60%左右，食糖产业安全受到严重影响。
在我国糖业发展的战略机遇期，为加快解决制约我国糖业发展的深层次问题，促进我国糖业的健康可持续发展，一是尽快启动糖业立法
2002年出台的《糖料管理暂行办法》已经不适应糖业发展新环境和新阶段的要求。建议国家高度重视、顶层设计、统筹规划，把糖业立法纳入糖业十三五发展规划中，尽快启动我国糖业立法的调研，学习借鉴国外糖法经验，从法律上明确糖业管理基本模式和统一管理机构、农工利益关系、常规和临时性举措以及相关产业管理政策，为我国糖业的可持续发展提供法律保障。
二是优化食糖管理体制
世界各国基本都是由政府一个机构统一管理食糖。建议尽快将目前分散在发改委、商务部、农业部等部委中的管理食糖的职权和责任集中起来，由国务院的一个职能部门统一管理，负责食糖供求平衡、糖料种植、加工生产、国内流通、进口出口、库存(储备)等宏观调控和行业发展的有关工作，解决目前
政出多门 的问题，进一步提升管理效率。
三是严格管控食糖进口
建议国家相关部门继续加强原糖进口管控，进一步改革和完善现有关税配额管理办法，严控自动进口许可证的发放，并在进口配额上向主动承担社会责任、具有规模优势和品牌优势的大型企业集团倾斜。要加快研究并实施成品糖进口的管控办法，明确实施细则，严禁成品糖进口，从总量上体现食糖进口管控效果。
四是大力打击食糖走私
建议海关总署牵头，会同相关部委，尽快研究出台打击食糖走私的专项指导意见，健全打击食糖走私的联动机制，加强联合执法，完善一线堵、二线查、三线市场管的打私机制，形成边境一线查缉与市场清查整治相结合的反走私工作链条。
五是夯实糖业发展基础
建议发改委、农业部牵头，会同蔗区政府和糖业龙头企业，按照《糖料蔗主产区生产发展规划(2015-2020年)》要求，明确目标，落实责任，加快推进;加大对双高基地建设、蔗地整治、机械化投入等项目的财政补贴力度，逐步形成糖企+农民利益共赢机制，提高甘蔗生产效率和质量;加强引导，支持糖企模式创新、技术创新和转型升级，不断推动糖业产业结构升级。
六是尽快实施糖料目标价格管理 建议在云南、广西试点开展糖料目标价格管理补贴制度。制糖工业集中度高，易管理，全国20家大型制糖企业产量占全国80%以上，且企业糖料收购、食糖生产有税务和物价部门监管，糖料数量、食糖价格容易掌握，糖农与糖企联系紧密，易操作。既有利于对糖农形成稳定的价格预期，保护种植积极性，又能减少对糖价的行政干预，有利于缩小内外价差，减缓进口糖对国内市场的冲击。
七是综合施策支持糖业发展
建议国家相关部委完善细化国家食糖储备制度，明确储备的功能定位，合理确定储备糖投放时间和价位;尽快设立糖业产业发展基金，对甘蔗主产区的基础设施建设、良种培育、收割机研发等提供专项资金支持;完善政策性农业保险，在自然灾害发生时能够降低糖农损失，稳定糖农收益;建立食糖供求预警机制，动态监控市场，引导糖农和制糖企业规避风险;探索建立进口糖专卖制度，委托行业协会研究制定相关实施细则，对配额外原糖实施
即时买卖，所得价差部分专项用于国内糖业补贴。
本文作者：余水工（）
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第三篇：《教师专业发展策略研究》总课题
教师专业发展的策略研究
中期研究报告
课题摘要：面向21世纪的现代化学校，培养和造就一支高素质的教师队伍是至关重要的。本课题根据吉化九中两年来地理教师专业发展的轨迹，探索了一条提高地理教师专业发展的道路，并从中总结了促进教师专业发展的基本策略。
关键词：教师专业发展策略
一、课题的现实背景及意义
（一）问题提出的背景
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师作为学校教育中最活跃，最关键的因素，其本身的专业素质和教学能力是学校教育持续改进的最深刻的变革力量，是学校教育不断提升的动力源泉。教师的专业水平在学校教育中的地位和作用已被世界所公认。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就提出了“教师职业即专业性职业”的观点。1996年第45届国际教育大会上又明确指出改善教师地位，“专业化”是最有前途的中长期策略。在教师专业化发展的道路上，不少国家以法律形式明文规定教师是专业人员，教师教育是专业教育。我国在《教师法》中也规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
随着课程改革的不断深入，素质教育的不断推进，不可避免地对教师的专业素质和教学创新能力提出更高的要求。为了深入贯彻“科教兴国”战略，进一步深化素质教育，落实“十一五”工作规划，促进基础教育的均衡发展，构建和谐普惠的教育体系，全面提高教育教学质量，创建科学、合理、高效的教师培养工作机制，造就一支高素质的教师队伍，我校承担了“教师专业发展的策略研究”这一课题。
（二）课题研究的意义
1、现实意义
首先，新课程改革以来，随着各种培训工作的深入开展，我校地理教师的课改理念逐渐增强，也曾参与过地理课堂教学改革的若干课题，但科研的意识不强烈，教学教研活动开展不活跃，对理念的更新到教学实践的应用上存在一定的困惑，缺少个人发展的目标和规划，缺少创新的动力，长此以往产生了职业倦怠。
教师专业发展的策略研究以地理教师为主体，强调理论指导下的实践研究，既注重解决当前学校教师面临的实际问题，运用各种策略增强教师的专业素质，提高教师的教育教学技能，提升教师的教育教学的质量，增强教师主动学习研究的意识，以研促教，以教促研，最终达到全面促进地理学科教师专业发展的目的。
2、理论意义
通过三年“地理学科教师专业发展的策略研究”，探讨促进教师专业发展的方法和途径，探索教师专业发展的规律，总结研究的经验，将实验的结果提升为理论，为今后学校教师专业发展提供理论依据。
二、课题研究的理论依据
（一）教师成熟发展阶段论
福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）指出：一个教师的成熟发展必须经过四个阶段：
1、学前关注阶段：职前培养阶段。对于教师的角色处于想象阶段。
2、早期生存关注阶段：初次任教阶段。能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。
3、教学情景关注阶段：教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上，他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现。
4、关注学生发展阶段：此阶段的教师，已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展，他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此，他们更能够专注于学生的心理和学习成果。
（二）教师成熟发展循环论
菲斯勒（Fessler，1985）提出。所谓循环，即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式，而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）；组织环境（学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。
教师专业化：是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件。教师不仅是一种行业，更是一种专业；教师专业化成长的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质；教师专业化成长的过程也是教师认识自我、提升自我价值的过程；教师专业化成长的主要途径是对教学进行持续不断地研究和反思；教师专业化成长是在师生共同的生活世界中教学相长；优秀的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人，不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。
教师专业发展：教师专业发展是一个终身过程，教师是发展中的个体，教师必须以教师专业发展的思想引导自己成长，在不断丰富知识，提高教育教学水平与能力的同时，加强自身专业精神的修养与提高。建构论认为：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。反思论范式：主张教师的成长应该培植起反思的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。
四、课题研究的内容及目标
1、研究内容：
力争通过四年时间，探索一条促进地理教师专业发展的道路，培养地理教师强烈的专业发展意识，达到“要我发展——我要发展——我能发展”的理想境界；要有强烈的反思意识，在反思中不断进步，不断前进；要有强烈的科研意识，由教书匠向教育家不断迈进。使地理教研组的全体教师具有较高的思想素质、专业素质、心理素质，具备较强的应对未来社会教育挑战的能力；在教育理论、学科专业和文化修养等方面打下坚实的基础；在教育思想、教学体系、教学方法、教学风格、教学效果等方面有自己独特的探索成果，有显著的教育教学业绩。在此基础上，发掘和培养一批面向21世纪的骨干教师、名优教师，通过其示范和表率作用，带动教研组整体素质的提高。
2、研究目标：
①健全的专业情意
钟情于地理教育事业，并把从事地理教育工作看成自己的人生目标。具有坚定的职业认同感，强烈的职业成就感，良好的职业责任感。
②先进的专业理念
具有符合时代要求和社会进步的教育观、教学观、教师观、学生观；具有符合地理新课程改革的地理课程观、地理教学观、地理评价观；具有符合地理学科特点的科学观、人地观、可持续发展观；
③广博的专业知识
多读书、勤思考、善积累、常反思。不仅复习巩固地理学科的专业知识，及时了解地理学科的教研动态，同时也要研读教育专家的论著，掌握教育学、心理学、现代教育技术，达到既广博又精深的专业知识储备。
④精干的专业能力
具备稳健扎实，实用性强的地理基本功；具备对地理区域进行综合分析和考察的思维力；具备业务娴熟、运用自如的地理综合实践能力；具备运用地理专业软件进行地理教学等的地理教师专业能力。
⑤远见的专业发展
具有强烈的专业发展意识，达到“要我发展——我要发展——我能发展”的理想境界；
五、课题研究的步骤及方法
（一）第一阶段：准备阶段（2010年10月-2010年12月）
1、提高认识，转变观念。组织成员学习了《吉林市教师专业发展促进工程实施意见》，孔凡哲教授的专家报告《教育科研与教师专业发展》，认识了教师专业发展对教育事业的影响，明确进行促进教师专业发展策略研究的重要性。
2、组建课题组，明确责任分工。2010年10月，组建“教师专业发展的策略研究”这一课题。确定课题组成员，进行相应的责任分工
3、确立课题研究方向，制定研究计划。围绕课题的目标与课题实施背景，根据我校的具体情况，课题组成员开展了科学的论证，设计研究方案，填写课题《申请议定书》，制定《课题研究计划》和具体的操作步骤。
4、加强师资培训，提高科研能力。利用教研组备课，组织成员学习了“建构主义理论”“校本教研”“多元智能理论”等。
（二）第二阶段：研究实施阶段（2011年3月—至今）
1、利用集体备课，提高教学能力
采取“先行课”引领集体备课的方式，严格按照“个人备课、集体备课、个人细备”三个程序进行“说课、听课、评课”活动，通过集体备课提高教师的教学水平和教研能力。
2、、利用化雨杯，锤炼教学艺术
利用学校举办的“化雨杯”活动，组织教师积极参与观摩课的听、评课工作，即时进行反思，积极参与“同课异构”，立足课堂，引用所学理念，模仿名家名师，锤炼自身的教学艺术。
4、利用自学，提高专业水平
阅读专业书籍《中学地理教学参考》《地理教育》《中国国家地理》等现刊，充实自己的专业知识；研读教育专家的论著，掌握教育学、心理学、现代教育技术。
5、利用学院大赛，增强合作意识
利用学院举办的“学苑杯”备课大赛和组题大赛的机会，通过任务分工、相互合作培养教师的合作意识，提升教研组的凝聚力。
6、利用名师讲坛，提高职业道德
利用学校每个月组织的名师讲坛，学习名优教师刻苦钻研的奋斗精神，学习他们忘我工作的敬业态度，学习他们团结合作的团队意识。
六、课题研究的成果
（一）理论成果
教师专业发展工程是构建和谐、普惠教育体系的工程，是全面提高教育教学质量的工程，是创建科学、合理、高效的名师培养机制的工程。它关系到教师队伍的质量，关系到民族教育的兴衰，为此名师工程应讲求策略，合理规划，共谋发展。
1．名师引领的策略
名师是一面旗帜，引领着教师队伍向着更高更强的方向前进；名师是一盏明灯，照亮了年轻教师的执迷心田；名师是一座桥梁，背负着国家教育的美好明天。名师不仅是一种荣誉，更是一种责任。名师应以严于律己，率先垂范的实际行动来影响他人；以学而不厌、认真务实的工作精神来打动他人；以乐观向上、心胸豁达的工作态度感染他人。借助名优地理教师的示范、激励、辐射、引领作用，带动地理教师队伍整体素质的提高，带动全市地理教育教学质量的提高。
2．理论奠基的策略
理论是实践的基石，没有思想指导的实践是盲目的。只有扎实的理论基础，才能更好地指导教学实践工作。为了更好地促进教师教育教学理论的发展，定期组织教师“走出去”与本市学校进行学术交流，与其他省市的学校进行交流，感受先进的教育教学理念；定期把教育专家“请进来”，提升教师的教育教学理论水平，帮助教师在梳理工作经验的基础上，更新观念，深刻反思，为教师的可持续发展奠定了坚实的基础。也可以通过自读自学活动，摘抄笔记、记录反思促进教师学思结合，联系实际，融会贯通。
3．注重实践的策略
理论来源于实践，同时又指导着实践。只有在反复的实践教学中，理论才能得以证实和运用。课堂是教育教学的主阵地，为此课堂教学是我们的根本，上课、观课、评课、反思是提高教学能力的主要途径。平时教师应参与优质课、研讨课，积极评课，即时进行反思。立足课堂，引用所学理念，模仿名家名师，提高课堂教学设计的水平，提高驾驭课堂教学的能力，锤炼自身的教育艺术。
4．任务驱动的策略
为了保障教师高效地工作，快速地进步成长，敦促教师顺利地完成既定的目标，学校要为教师的发展创造外部环境，为教师的成长搭建绿色平台。每个学期作为学校要求的任务，要求教师完成相应的学习内容，如：写一篇读书心得、写一篇教学反思、写一篇教学案例、上一节精品课、写一篇教学论文等等。在任务驱动下，激发教师专业发展的动机。以任务驱动为手段，引导教师在创新性解决问题过程中实现自我突破。
5、规划发展的策略
我们都生活在一个变革的时代。不仅社会在变革，学校在变革，每个人都在不断地进行自我变革。这种自我变革的重要手段就是规划自己的职业发展前景，设定自己的职业发展目标。教师每个学期不仅思考自己的个人发展规划，设计出自己在这个学期的提升目标和行动计划，而且还应该对学生的发展目标做出规
划，设计出学生在本学期知识和能力发展的目标。只有建立起充满活力的教师专业发展的内在机制，以自我规划作为动力，开发自身的潜能，实现自我管理，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使教师的专业发展逐步走向独立自主的轨道，最终促进自己的专业发展，实现自己的人生理想，这是教师专业发展的最佳境界
6、支持、管理的策略
教师专业发展离不开学校在时间、资源等方面的必要支持和管理。首先，在教育教学实践中，针对教师的不同发展阶段应当采用不同的管理方法，使之成为从外部促进教师专业发展的必要力量，如建立档案袋管理制度，地理学科建设制度，地理基本功训练制度等；其次，学校和教育主管部门应该努力创造条件使中小学教师与大学教师结成伙伴，通过探索、交流与对话创造出新的教师教育文化。此外，充分的学习和合作时间、丰富的学习和教学资源、友善的同事关系和支持性的领导方式、互动的师生交流和相互理解等，共同构成有效促进教师专业发展的良好环境。
（二）实践成果
“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”三年来，在市学院的督导下，在基地学校的大力支持下，在专家的亲自指挥下，地理名优教师在各个方面取得了辉煌的成绩。
七、课题研究带来的思考
1、一流的教育，需要有一流的名校，一流的名校需要有一流的教师。教师专业发展工程是一项长期坚持不懈的工程，是一项功盖千秋万代的教育工程。所以本次课题研究没有结束，才刚刚开始。它随着社会的变革，人才的需求，研究的深度和广度还要加强。
2、为了应对知识的快速更新，竞争日趋激烈的社会，教师个人应该有专业发展的需求，由内而外释放自己想要发展的愿望，运用自我约束力，自我规划力，自我管理能力，把专业发展看作自己日常的一项教学工作，日积月累，厚积薄发，最终实现自己人生和事业上的双飞跃。
3、教师的专业发展不只靠教师个人的发展需求和个人的愿望，也应该得到学校和政府相关部门的大力支持，为教师专业发展提供平台，挖掘途径，这就需要学校和政府的大力投入。从本次课题研究情况来看，学校和学院给教师提供的理论学习机会较少，教师们没有得到专家的亲临指导，所以教育教学理论水平提高教慢。
参考文献 ：
[1]教师专业发展的理论探讨教师教育
[2] 教师团队策略研究作者：吕巧芳
[3]教师专业发展：提升教育内涵的关键作者王建军
[4]论数学教师专业发展的背景、意义与内涵
[5]运用教育信息化促进青年教师专业发展课题作者闫杰张爱迪
[6] 《以校为本 研评一体 促进教师专业化发展》课题实验结题报告作者赵艳霞
[7] 关于教师专业化发展的一些基本理论作者 卢晓中
[8] 中国著名特级教师教学思想录中学地理卷陈尔寿
第四篇：农村党员发展困境及解决办法
农村党员发展困境及解决办法
2010-2012年，全县313个村共发展党员1417人，其中2010年发展496人，2011年发展459人，2012年已发展462人；发展女党员415人，占29.29%。
一、存在的主要问题
1.党员整体素质仍然偏低。一是年龄老化。目前，在全县20112名农村党员中，60岁以上的11158人，占总数的55.48％；35岁以下的仅占9.47％。二是思想僵化。在农村，由于信息闭塞，长期受农村旧观念影响，相当一部分党员思想观念跟不上改革开放的新形势，“新事物看不惯，新思想听不进，新作法受不了”。三是文化水平较低。农村初中及以下学历的党员16290人，占农村党员总数的81%。
2.发展党员缺乏主动性。很多村党组织书记片面理解“入党自愿”的原则，认为村民要入党，必须主动找党组织反映思想和表达入党愿望，还沿用过去“经熟人介绍，党组织培养”的封闭式运行机制，在具体工作中不宣传、不动员、不引导、不教育，存在“坐等上门”现象。再加上我县农村青年外出务工较多，优秀分子发现难、培养难、考察难的问题较突出，发展党员对象相对缺乏。全县313个村，一年未发展党员的村有44个；两年未发展党员的村有18个；三年以上未发展党员的村有16个。3.不按标准缴纳党费。大多数支部党费缴纳混乱，少数农村党支部书记连党费收缴的标准都不知道。像荫平镇荫平村在收缴党员党费时居然直接从党员活动经费中扣除，严重违规操作。包括村、社区干部在内，大多数支部在收缴党员党费时，并没有严格按照《关于中国共产党党费收缴、使用和管理的规定》的通知，（中组发[2008]3号文件）规定缴纳党费。尤其是部分离退休干部组织关系转到村或社区后，他们党费也跟普通农村党员和居民党员一样缴纳。凡是有固定收入的，都要严格按照标准缴纳党费。
4.发展党员程序不规范。一方面党支部班子思想认识不到位。部分基层党组织受发展经济思想的影响，对加强党员教育管理发展的重要性和紧迫性认识不足，存在着只重视经济指标，轻视党组织建设的现象。支部日常工作围绕村务转，部分党支部书记更是片面的认为，抓村务是“实”，抓党务是“虚”，党员发展等基础性的工作可做可不做，程序可有可无。另一方面在发展党员工作中，大多数的支部书记连发展党员的基本程序和手续都不知道。从交申请书那天起，只要党支部班子研究同意，无需培养，无需继续教育考察，也无需支部党员票决就可以直接发展成为一名预备党员。期间，翻查不到任何支部会议记录和支部决议，也没进行公示。个别党员档案中就只有一份填写不完整的入党志愿书和入党申请书，相应的其他材料基本上什么都没有。
二、解决办法
（一）抓好培养，搞好党员源头队伍建设
一要打破传统的党员培养观念，树立看人看本质、看主流、看发展的观点。要求培养对象除了具有党章要求的基本标准外，还要根据不同职业的特性准确把握新时期的具体标准，培养对象以35岁以下、高中以上文化程度为主，坚持在同等条件下对致富能手和产业带头人、农村青年、妇女、复退军人进行重点教育培训，逐步改善党员队伍结构。二要改进工作方法，切实做好发展党员工作，在拓宽发展渠道，壮大入党积极分子队伍工作中变“坐门等客”为“上门引导”。三要建立入党积极分子后备人才库，把年轻有为的致富能人和高素质年轻人纳入进来，在此基础上培养一支数量较多，质量较高，结构合理的入党积极分子队伍。
（三）强化管理，做好党费收缴工作
一是支部书记要经常抓、亲自过问，同时要带头足额及时交纳党费。二是要加强对党员的教育工作。要充分利用上党课、民主生活会、支部大会、等一系列组织活动的机会，宣传党费交纳标准和相关知识教育，使党员不仅知道党费应该什么时候交、交多少，而且知道党费应该如何上交和党费的使用与管理，以便加强对党费工作的监督。三是设立专门帐户、确定专人管理党费，党费收缴人员要深入实际，调查核实每位党员的月收入或年收入，严格按照标准收取。党费的收取、登记、保管、上交，向党员通报或张榜公布。四是完善村干部和离退休党员党费收缴管理制度。村干部和党组织关系转接到村或社区的离退休人员，要严格按照《关于中国共产党党费收缴、使用和管理的规定》缴纳党费，党费缴纳不得参照一般农村党员、居民党员缴纳标准，缴纳基数为：退休工资+离退休人员生活津贴。县委组织部将严格按照梁委组发[2007]302号文件规定，将离退休人员上缴党费总和的50%返回至所在支部作离退休党员活动经费。
（四）严格程序，做好党员发展基础工作
一是严格工作程序。严格按照党章和发展党员工作有关规定，在培养、教育、考察、政审、审批等每一个环节严格要求、严格把关、坚持个别吸收原则，成熟一个发展一个。二是充分发扬发展党员工作中的民主，认真落实党员和群众对发展党员工作的知情权、参与权、选择权和监督权，推行发展党员群众推荐制、事前沟通制、公示制、票决制、定期指导制、责任追究制。三是严格执行党员发展工作责任追究制度，建立健全发展党员“工作”预警通报制度（本单位全是党员的等特殊情况的除外），对当没有培养入党积极分子的党组织实行口头警示；对2年以上不发展党员、或没有培养入党积极分子的实行书面预警，并对相关责任人进行诫勉谈话；对3年以上未发展党员或没有培养入党积极分子的实行挂牌预警，下发限期整改通知书并进行全县通报警示。对突击发展党员的党组织将全县通报处理。对发展工作中出现的违规问题，实行“谁办理、谁负责”的责任追究制。
第五篇：农村教师如何走出专业发展困境
农村小学教师如何走出专业发展的困境
近几年，随着基础教育课程改革实验的全面推进和步步深入，中小学教师的专业素质与新课程、新教材不相适应的矛盾渐渐凸显出来。特别是山区县的农村小学，由于历史的和现实的种种原因，教师的专业成长在很长时间处于一种“自生自灭”状态，而今面对新课程、新教材的新要求，很多教师大有“力不从心”之感，实施新课程举步维艰。
一、农村小学教师专业发展目前所面临的困境
1、实施新课程的能力和水平较差。新课程要求教师创造性地使用教材，把不同学科知识、学科内部知识与学生经验综合起来予以整合，这对我们农村学校的老师来说无疑是一个“严峻的挑战”。农村小学大多是年过半百的老教师，他们扎根山区，忠诚农村教育，靠过去读师范时的“老本”教了几十年，极少有外出学习“充电”的机会。进入课改后，他们面对新教材的新知识、新视野和综合性学习感到“心有余而力不足”，正确理解、把握和驾驭新教材的能力和水平十分有限，致使课程标准的要求大打折扣。
2、教学观念和教学行为滞后。农村小学教师因为长期困在一个狭小的圈子里，很少看到外面课改的风景，也看不到农村学校自身潜在的优势。总以为所在地区条件差、环境差、学生素质差，先进的教学理论和教学方法离我们很远，因而教学改革与研究深入不下去。课堂教学多以教师灌输为主，“自主、合作、探究”的学习方式被演绎成简单的“合座”讨论，综合性学习与拓展训练被简化成书面作业，“穿新鞋走老路”的教学极为普遍。
3、课程资源的开发与利用不力。一是部分老师习惯于过去的“一本书、一张嘴、一支粉笔”的传统做法，不善于发现、利用身边的教学资源，造成资源浪费；二是部分老师对计算机多媒体教学软件和远程教育资源不会用，有的教师连上网就很困难，享受不到互联网的优质教学资源。因此，课堂教学多是冷冰冰的老面孔，教学效率不高。
4、同伴互助起点低，教研活动长期处于低层次、低水平、低效率状态。农村小学教师“老龄化”问题严重，年轻的优秀教师或学科骨干教师紧缺，身边缺少专业引领，同伴互助起点低，听课评课讲成绩的多，讲问题和不足的少。有的干脆直言，“我看不出这节课有什么问题”，大家水平相当，“都在同一起跑线上”，自然就没有多大的驱动力。有的学校进入课改几年了（我们山区县是2004年正式进入的），课堂教学“涛声依旧”，教师的教学方式和学生的学习方式同过去似乎没有什么变化。
5、教师个人自学和校本教研苦于没有时间。农村小学的教师学科教学兼职过多（一个语文或数学教师，同时要兼任思想品德、或音乐、美术、或科学课、校本课程等），教学头绪一般多达4—5门，备课上课、批改作业、辅导和管理学生的日工作量任务重。从早到晚，教师整天疲于奔命。备课、钻研教材没有足够的时间保证，读书看报成了一种奢望。在这种状态下，教师个人更新知识的学习“充电”、校本教研等如果没有学校领导与管理层面的支持，是很难落到实处的二、影响农村教师专业发展的相关因素 综上所述，影响农村教师专业发展的相关因素很多。但细细梳理起来，我认为主要来自以下三个方面：
一是教师自我专业意识薄弱。有的老教师认为自己是“科班”出身，过去打的货用了这么多年，而今还能应付下去，想再提高很困难；部分中青年教师认为，自己学历合格甚至超标了，教小学绰绰有余，不学也过得去。进入课改后，很多教师日渐感到了课程改革的压力，认识到自己理解、把握和驾驭新教材的能力和水平有限，但就是缺少奋起直追的实际行动。“别人能过的门槛我也能过”，互相观望、得过且过的思想阻碍了教师自身的专业发展。
二是教师专业发展管理不到位。学校对教师的专业发展没有明确的管理目标和整体规划，也没有建立奖励或激励机制，促成了“学与不学一个样”的消极因素。加上教师专业职称评聘管理不到位，对不同职称的后期管理没有按要求“对号入座”，高职高薪的和低职低薪的干的活儿一个样，“干多干少一个样”，影响了教师工作和专业发展的积极性。
三是农村小学教师年龄结构偏大、工作负担偏重，制约了教师的专业发展。农村小学教师老龄化的现象十分突出。我曾经到过一所农村小学，走进教师办公室一望，多是头发花白的老同志（仅校长和主任年轻一点儿），13位教职工平均年龄51.8岁。他们的日常工作除了3—4个头的学科教学外，还要负责学校寄宿生的日常生活与安全管理。人的精力总是有限的。特别是年纪大的老师，虽说教学经验丰富，但发展后劲明显不足，又苦于没有时间自学提高，教改信息相对封闭，因此，他们的专业发展基本上是在原地踏步。
三、促进农村小学教师专业发展的基本对策
农村小学教师的专业发展不容乐观，这是一个不争的事实。那么，我们应怎样做才能有效促进农村教师的专业发展呢？我以为应从以下诸方面入手：
1、加强教学评价和教学反思，在教学评价和教学反思中提高教师的自我觉察水平，增强教师自我专业意识。教师自主意识的觉醒是教师专业发展的强大动力。首先，教师个人要加强教学反思，从一个个典型案例中看到自己教学中的不足，切实增强教师专业发展的自觉性。其次，学校领导和上级主管部门要加强教学评价和质量管理，要通过听课评课和教学质量检查等评出优劣，切实增强教师专业发展的紧迫感。
2、将教师专业发展纳入学校计划和目标管理。学校应把促进教师的专业成长作为重要办学目标之一，对老中青不同年龄段、不同职称的教师分别提出专业发展要求，并纳入教师继续教育和学校目标管理进行考核评估。教师应根据教学岗位要求和工作实际搞好“查漏补缺”，制定符合自己实际的专业发展规划和达标计划。学校和上级主管部门对教师的专业发展计划完成情况应做到有检查、有记载、有奖励。
3、加强校本教研、校本培训制度建设，着力建构“研—训”一体的校本教研新机制。农村小学教师不可能脱产进修学习，主要是在职研修。因此，加强校本教研制度建设势在必行。从农村小学的实际出发，我认为学校应尽快建立以下三项制度：一是成立以乡镇中心小学为龙头的校本教研（培训）领导小组，中心小学校长与农村面上小学齐抓共管，做到资源共享；二是要建立校本教研（培训）学习与研讨制度。抓住教师在实施新课程新教材中的共性问题，拟定学习研究专题，定时间、定内容、定主讲人，确保每月每周的学习落到实处；三是建立校本教研对话交流、经验共享制度。充分发挥本地教研骨干、学科带头人在课改实验中的“领头雁”作用，有针对性地进行专题研讨或深度会谈，以引领教师专业成长。
4、建立农村地区校本教研的校际合作机制。充分发挥乡镇中心学校师资力量强的优势，为农村面上学校搭建校本教研和校本培训的平台，有计划地开展优质课教学观摩和课题研讨活动。同时，在县城小学大力提倡“送教下乡”或教研“扶弱”活动，积极寻求与城镇学校建立新课程学习伙伴关系，着力改变农村学校校本教研“一潭死水”的现象。
5、建立城乡教师交流制度。城镇教师年龄结构年轻、师资力量雄厚，课程改革和教育科研的力度大。因此，开展城乡教师交流，鼓励县城学校的中青年骨干教师到农村学校支教，是促进教育均衡发展、缩小校际间教师水平和教学质量差距的有效途径。我们要为这一举措拍手叫好！农村学校要以城乡教师交流为契机，加强校本教研和培训，加快农村教师专业发展的步伐。
6、创新教学教研管理模式，为农村教师专业发展提供自学空间和时间保证。一是在教师任课安排上要打破过去平均分摊课程科目的作法，学科教学和综合性强的课程要相对集中，以减少老师备课的头绪；二是要打破过去备课程式化、形式化的要求，尽量减少教师拼命抄教参的无效劳动；三是各项检查要为农村教师“减负”，尽量减少多层次的重复的各类检查，以保证教师把力气用在刀刃上。
7、积极寻求政策支持，为农村教师专业成长提供必要的学习经费（如外出学习培训、购置校本研修资料和教师专业书籍等）。农村小学教师一般工资不高，家庭负担较重，加上学校办公经费紧张，有很多学习培训他们无法参加，有很多专业书籍他们无钱购买。因此，国家和地方财政应加大对基础教育投入的比例，并把农村教师专业发展学习经费列入其中，作为专项经费落实到农村学校。农村教师校本研修、读书自学情况应纳入相关考核和评价。
总之，农村小学教师专业发展面临的问题很多。关注农村学校，关注农村小学教师的专业发展，为他们的专业发展排忧解难，是提高农村基础教育质量的迫切需要。思想有多远，行动就有多远。只要我们想到了，我们就一定会努力去做到。我相信，农村教师专业素质提高之日，就是农村基础教育教育质量大回升之时。
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