北京师范大学教育学课件——教学案例

第一篇：北京师范大学教育学课件——教学案例

案例一

标题：十岁“优等生”申请退学争取“自由空间”

内容：近日，在国内首个专为儿童设计的创作分享社区天空城儿童创作社区里，一位名叫冯邵一的十岁男孩发表一篇《申请书》称，“我申请退学，我不想把我的理想葬送在这无聊的考试中”。文章不仅展现了这个10岁儿童对“理想”等问题的思考、同时也表达了他对学校各种僵化制度的不满。他的表达随即引发了天空城内小朋友、老师以及家长的关注及讨论。与以往的“愤世嫉俗者”不同，他并不排斥“万恶”的高考制度，也并非不热爱学习，但他所希望的是“更舒服、更自由地去读书”。

在“虎妈”、“狼爸”的风潮过后，这次人们的关注直接指向学校教育的主体——儿童究竟想些什么、需要什么。“能不能让我们的学校教育制度更加柔软一些，为不同的孩子留下一些‘自由选择空间’？”这是学校、家长和孩子需要共同思考和讨论的。来源：《南方日报》教育周刊，11月20日

链接： http://epaper.nfdaily.cn/html/2012-11/20/content_7143718.htm 备注: 《南方日报》教育周刊于11月20日发表的《十岁“优等生”申请退学争取“自由空间”》封面文章在全国引起轰动。随后三天内主人公冯邵一的《退学申请书》在微博上引发了2.4万余次的转发和评论，网友围绕教育理念进行热议。

随后，全国几十家媒体包括《人民日报》、人民网、央视、新华社、中央教育电视台等重量级媒体也进行跟踪报道，新华社发表《小学生发文叩问中国教育》后又引起大量报刊转载和讨论形成第二波高潮。文章指出：孩子们的健全人格和全面发展比成绩单重要，陈旧的教育方式和传统观念应早日革新。

与此同时，人民网、新华网还发表评论。评论文章认为《退学申请书》不仅展现了孩子对人生理想的思考，也表达了对现行中学教育管理制度的不满。为何《申请退学书》触动中国式教育的神经？

案例二

标题：虐童女幼师无罪释放

内容：颜艳红，原浙江温岭城西街道蓝孔雀幼儿园教师。2012年10月，颜艳红虐待幼儿照片被曝光，照片显示，其在该园活动室里强行揪住一名幼童双耳向上提起，幼儿表情痛苦。随后，该事件因其网友声讨，并“人肉”出该幼教。

颜艳红“一时好玩”揪住一表情痛苦幼童的双耳向上提起的照片引起巨大争议。经网友人肉，其QQ空间有很多照片，变态惩罚手段层出不穷，包括胶带封嘴、铁桶罩头、垃圾铲盖头、扔进垃圾筒等。

颜艳红QQ空间里有关幼儿园的照片多达702张，其中有两张将幼童嘴用宽胶带封住的照片，其中一张图片说明为“活该”，当有网友评论建议她“删掉这些照片”时，她回复称：“没事”。她的空间里还有将幼童扔进垃圾桶的照片，另有多张幼童互相亲吻、幼童跳舞时被脱掉裤子的照片。

温岭市教育局很快介入调查并给出处理决定，责成城西街道蓝孔雀幼儿园作出深刻检查，及时整改并立即辞退相关教师。

近日,据浙江温岭警方通报，温岭城西街道蓝孔雀幼儿园女教师虐童事件经侦查，根据罪刑法定原则，认为涉案当事人颜艳红不构成犯罪，现依法撤销刑事案件，对其作出行政拘留十五日的处罚，羁押期限折抵行政拘留。11月16日，温岭警方依法释放颜艳红。很多网友对这个结果表示失望；但很多律师则纷纷称赞温岭警方遵循“法治精神”。来源： 网易教育频道,11月17日

链接：http://news.163.com/12/1117/17/8GHGT0GG00014AEE.html http://sichuan.scol.com.cn/wkd/content/2012-11/17/content_4325767.htm 凤凰网专栏: http://baby.ifeng.com/news/special/youeryuanbaoli/ 备注：近年来，幼儿园老师虐待孩子事件屡屡发生。本该是最温柔、最慈母的幼儿园女老师，原来比母老虎还凶猛。看着受伤孩子们惊恐的脸，试问：谁来保证幼儿园孩子免于被虐打的恐惧？我国的法律如何能够落到实处？或者说，其实，我们的法律还根本不健全。你怎么看呢？

案例三

标题：国旗下的讲话——中学生面对3000师生抨击国内教育现状，校长表示不会处分 内容：国旗下的演讲变“讨伐”，“审过”的稿子被悄悄换掉。

2012年4月9日上午上完第二节课，启东市汇龙中学3000多名师生汇集到操场上，参加升旗仪式。这是这所高中例行的活动。升旗完毕，还有一个国旗下的讲话，对学生进行德育教育。当天的主题是“如何树立远大理想”。高二文科班学生江成博是演讲人。之前，他写的稿子已让学校把关通过，老师还对他进行了指导。

但是，站在国旗下的江成博把之前老师“把关”过的演讲稿，悄悄换成另外一篇抨击教育制度的文章。5分钟的演说中，这名学生“慷慨陈词”，表达自己对现行升学和教育制度的不满，抨击父母强加给自己所谓理想，引起一片哗然。“这种变味的教育，学了能有什么用呢？就是考上大学能如何？找到工作又如何„„”“我们不是机器，即使是机器，学校也不该把我们当成追求升学率的工具！”这样内容犀利的言辞，不是出现在辩论赛上，而是一名中学生在3000多名师生众目睽睽之下的激情演讲。

该校领导表示，学校已对其进行批评教育，但不会对其进行处分。来源： 现在新闻，4月12日

链接： http://news.cnxianzai.com/2012/04/394544.html

案例四

标题：华中农大花费百万打造“樱花大道”遭质疑

内容：近期，华农花费百万，将南荟路打造成“樱花大道”。

花百万修“樱花大道”

华农此项目设计专家汪民介绍，南荟路总长近五百米，沿路六米宽绿化带，经风景园林系专家论证规划后，决定强化樱花的观赏性，还将种植香樟、杜英等乔木与樱花相互映衬，打造真正的“樱花大道”。

其实，早在今年四月份，《华中农业大学校园绿地规划修编》一文就已经提出“要加快我校绿地文化内涵建设”。汪民介绍，这次改造也为增加校园景观人文内涵，打造华农的景观特色。“项目建成后将形成桃花、樱花、油菜花等大面积春景图相串联的景观，在整个武汉也少见。”

热议：“有模仿武大的嫌疑”

华农要修建“樱花大道”？此说法一出引起了学生以及网友的热议。微博网友“碎碎念的妖”说：“倒腾，有模仿武大的嫌疑。”

因为华农每年都举办特色“桃花节”，“桃花也是我们学校本来就有的品牌，刻意地去追求模仿反而会适得其反。”有学生这样认为。食科院大一新生张瑾则说，百万资金投到硬化设施改善学生学习、居住环境会更好一些，“毕竟学校不是用来旅游的。”

回应：不只是修“樱花大道”

对于学生的各种质疑，汪民解释，“百万费用不只是用来修建‘樱花大道’的，这只是作为我们此次工程的首个实施任务。在这之后，我们还将维修道路，水电等设施。”学生们还质疑为何不修建‘桃花大道’？汪民介绍，虽然华农的桃花比较有名，但桃花大多为品种研究。另外，桃花为矮枝植物，枝桠较低，也不方便行人穿行。来源：中国新闻网，12月4日

链接：http:///2009-11/24/content_66518.htm 安徽：严禁教师骂学生“笨得像猪”安徽省《中小学教师职业道德规范》在经过近一个月的意见征集后正式出台。“笨得像猪”“蠢死了”等一些辱骂和挖苦的“语言暴力”行为在安徽省《中小学教师职业道德规范》中被明确禁止，教师再使用“语言暴力”将被视为违反师德。按照这一规范，教师应关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。在日常教学中，教师采取适当方式对学生进行批评教育，但不能偏袒、歧视、讽刺、挖苦、辱骂、体罚或变相体罚，也不能有侮辱学生人格尊严的行为。

链接：华西都市报，http:///2009-11/20/content_119748.htm

第二篇：教育学课件

第一章：教育与教育学

第一节、教育与教育学概念

1、教育：有意识的以影响人身心发展为首要和直接目标的社会活动。（广义）（8）

2、狭义教育：即学校教育，由专门教育机构承担，有专门教职人员实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为首要和直接目标的教育活动。（9）

3、教育学：以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。它的任务在于揭示教育的规律。（15）

第二节、教育及教育学的产生和发展

一、教育的产生和发展和学校教育的出现

1、教育的产生（神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说）（15）

2、教育的发展：

原始社会教育

古代教育（学校教育开始出现）

近代教育

现代教育（20世纪后的教育）

3、学校教育制度

二、教育思想的形成与发展

1、古代教育思想的产生和教育学萌芽（22）补充（8）

2、西方教育学思想（23）补充（9）

3、近现代教育思想发展和教育学的形成（26—31）教育学的建立（补10—11）补充

4、当代教育学发展（12）

5、教育学研究方法（13）

第二章：人、教育、社会

第一节：人的发展与社会发展的关系（人与社会）（对立统一的关系，既有矛盾又有一致性）

一、人的发展与社会发展的矛盾性

1、矛盾性是指人认识、适应、改造社会的现有力量与社会发展的现实水平和未来趋势对人的素质要求之间的差异。(p34)

2、矛盾表现：［1］社会发展方向力图规定人的发展方向

(p35)

［2］社会发展水平制约人的发展水平（人的发展水平往往落后社会发展水平）

［3］社会的各级各类结构制约人才的各级各类结构

［4］社会的发展需要和可能性与人的发展需要和可能性存在着不一致的矛盾

［5］社会发展的状况和特点影响和制约人的身心发展特点

二、人的发展与社会发展的一致性

1、一致性是指人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展是人发展的结果。人的社会实践是二者互动的中介。（p36）

2、一致性表现：(p36)［1］社会发展决定人的发展（社会历史条件是怎样的，人的发展状态大体就是怎样的）［2］人的发展也决定社会的发展（人有主观能动性，人也在改变环境，社会历史是人发展的结果，随人的发展而发展。）

小结：人的发展与社会的发展是一种对立统一的关系，二者是互相制约、互相促进、互相转化、互为因果的辩证关系。因此，人的发展必须立足社会现实，又应该力图超越社会现实和自身现实。

第二节：教育在人的发展中的作用（人与教育）(p38)人的发展与社会发展之间存在着矛盾，而这种矛盾的解决最基本最有效的途径在于教育，教育在调和人的发展与社会发展的矛盾方面起着中介转化的作用。

一、教育在人的发展与社会发展矛盾中的地位(p38)

1、教育的中介转化地位

教育能够有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，实现人的发展和社会发展的互相促进转化。

2、教育的基本着眼点(p39)教育在解决人的发展与社会发展矛盾过程中，基本着眼点是人和人的发展。人是教育的出发点。只有通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上，才能促进矛盾的解决。

二、学校教育在人发展中（身心发展）的作用(p39)补充：

1、人身心发展的概念：个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是向积极方面变化的过程。(p34)

2、个体身心发展的动因：内发论、外铄论、多因素相互作用论（p34）

3、个体身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性(p35)书上：（p39—49）

4、影响人身心发展的因素：个体的先天性素质（遗传、成熟）、社会环境（学校教育）和个体活动（主观能动性）

5、学校教育对个体发展的特殊功能

引导、培养和塑造功能（学校教育有较强的目的性，系统性，选择性，专门性，基础性）加速个体发展功能

即时的价值和延时的价值

6、学校教育的制约性（内部制约和外部制约）（p49）

内部：首先，学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性的实现程度。

其次，教师的专业化水平，教师能否尽职爱业，能否充分发挥主观能动性。再次，教师能否尊重学生身心发展规律和调动学生主观能动性。外部：社会影响与学校教育影响一致性的程度

家庭教育与学校教育的配合程度

第三节、教育在社会发展中的作用（教育与社会）

一、教育的社会功能：经济功能、政治功能、文化功能、科学技术功能

1、经济功能：劳动者再生产的基本手段、科学知识再生产的重要条件（p49—53）

2、政治功能：促进年轻一代的政治社会化、促进政治民主化、制造政治上的舆论和思潮（p54—56）

3、文化功能：传承文化、改造文化、创造和更新文化（p57-58）

4、教育与科学技术(补)：完成科学知识再生产、推进科学体制化、本身具有科学研究的功能、推进科学技术研究的功能（p23）

5、教育社会功能的联系与特点（p59--61）联系：内在地联系在一起，是一个有机整体（互相依存、互惠互利）；各功能之间有矛盾性（人们对教育功能的期望不同，希望发生功能的方面就不同）

特点：间接性（教育的功能通过人来实现的）、隐含性（社会功能比较隐蔽，其提供的精神性力量很难发现与度量）、潜在性（教育功能在实现之前是潜在的，滞后的）、迟效性(“十年树木，百年树人”不能立竿见影)、超前性（人才培养的周期较长，教育发展与社会发展不一致，有时会超前）

第四节、教育的社会制约性和教育的人的制约性

1、教育的社会制约性（经济、政治、文化、科学技术）

经济：生产力制约教育发展的规模和速度； 制约人才培养的规格；制约教育结构；制约教育的内容和手段（65—66）

政治：政治制约教育领导权；制约教育的权利和机会；制约教育目的和教育目的的性质以及思想道德教育的内容。（67--70）

文化：不同的价值观对教育的影响与制约（重功利轻发展、重共性轻个性、重服从轻自主、重认同轻创造）（71—72）

补充：（26--27）

学校文化概念、核心、特点 校园文化概念、核心 学生文化特征

科学技术：改变教育者的观念；影响受教育者的数量和教育质量；响应教育的内容、方法手段（23）

2、教育的人的制约性

人的身心发展规律对教育的制约（73—75）

第三章：教育规律、教育原则和教育艺术

第一节、教育规律

1、概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）

2、分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）

3、按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）

认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向同行学习；向教育对象学习。（91）利用教育规律：创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。第二节、教育原则（95）

1、概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。

2、现代教育的一般原则：人道性原则、个性原则、活动性原则、创造性原则、民主性原则

3、教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性

第四章：教育目的 第一节、教育目的的概念

一、什么是教育目的

1、教育目的：依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定。它以观念或思想的形式存在并发挥作用。（116）补充：

2、广义的教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心各方面发生什么样的变化或产生怎样的结果。（国家，社会教育机构，家长，亲友，教师等对新一代的期望）（46）

3、狭义的教育目的：国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。（47）

4、教育目的的层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标（47）

5、教育目的的意义：它是教育工作的出发点和归宿，对一切教育工作有指导意义。（47）

6、教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用（47）

7、教育目的的制约因素：受制于特定的社会政治、经济、文化背景；还要依据人自身发展需要（48）

8、教育目的的特点：历史性、时代性、社会性、在阶级社会具有鲜明阶级性。（48）

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标（117）

1、教育方针：教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。（教育目的是教育方针中核心和基本内容）

2、培养目标：不同级别、不同类型、不同层次、不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。

3、教学目标：教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。

4、关系：具体与抽象的关系。第二节、教育的基本理论

一、人的全面发展理论

1、人的全面发展理论是教育目的的最基本的理论基础。（117）

2、人的全面发展：人的素质的多方面、多层次、多样化的发展，最根本的是指人的劳动能力的全面发展，即智力体力尽可能多的自由统一发展。（124）

3、马克思人的全面发展学说：（122）

（1）人的发展与人的活动是一致的（2）旧分工是造成人片面发展的根源（3）机器大生产提供了人全面发展的基础和可能（4）实现人全面发展是有条件的（自由时间是重要条件、生产劳动与教育相结合是早就人全面发展的唯一方法）（5）人的全面发展是一个历史过程。

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

1、个人本位论：主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展需要为主来制定教育目的和组织教育活动。（古希腊智者学派“人是万物的尺度”、卢梭“个人的价值高于社会的价值”）（126）

2、社会本位论：主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和组织教育活动。（柏拉图“教育按照国家的需要来造就人”、荀子“人本恶，需要以礼仪教化”、孔德“功利主义”）（127）

第三节、20世纪教育目的观：人文主义、科学主义、科学人文主义（130—141）第四节、我国的教育目的理论与实践

1、我国的教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础之上的。

2、现阶段我国教育目的及基本精神（51）（142）

3、我国教育目的实践中存在的主要问题：片面追求升学率（143）补充

4、素质教育（52—53）

第五节、全面发展的教育（五育）（144--146）

第五章、教育改革

第一节：教育改革理论

1、教育改革：改变教育方针和教育制度或革除陈旧的教育内容和教学方法等对教育除旧布新的一种社会性活动。（148）

2、教育改革理论：有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。（151）

3、人力资本理论：核心概念是人力资本，它是指人所拥有的如知识、技能及类似的可以影响从事生产性工作的能力，是未来薪金和偿付的源泉。人力资本理论认为人力资本是现代经济增长的重要因素甚至是首要因素。而这些因素是人力投资，特别是教育投资的结果。舒尔茨是奠基者。（156）

4、人力资本理论的双重效应：（157-161）

（1）促进人力资本的优化（2）是国家教育改革的重要理论基础，使教改朝着适应和推动经济发展的方向发展。（3）促进国家和经济界对教改的干预（4）投资和效应的研究规定了教改的重点（5）为国际机构对发展中国家教育援助提供了依据。(正面)（1）过分强调教育的经济价值，未能科学说明教育发展与经济增长的关系（2）教育经济功能过分夸大，其它功能遭到漠视，教育目标极为功利，成为培养经济人。（3）过于强调从事生产性工作的能力，致使政府超越现实需要，扩大教育规模，导致教育供给大于需求。（负面）

第二节、教育改革实践概览 各国教育改革的趋势：教改目的不仅是局限于对现代教育制度的修补，还要从整体上改变教育与生活、学校与社会、教师与学生的关系，创造出适合个体、社会、国家和全人类未来生存和发展要求的新教育。（187）

第三篇：华师现代教育学案例与课件

现代教育学

专题一：教育与教育学

一、“教育”是什么

（一）教育的内涵：广义的教育，是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育和社会教育。教育的实质，就是培养人。

（二）教育的外延：

1、家庭教育

2、学校教育（所有教育活动中的核心部分，“狭义”上的 教育。：是指由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有）组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。

3、社会教育：a、大众传播 媒介的宣传教育 b、群众团体中的教育 c、校外文化机构的教育。

（三）教育的“感情色彩” ：教育是个中性词，是把“双刃剑”。既可能是积极的，也可能是消极的。

二、“教育学”是什么

# “宏观”的教育学（作为教育科学的总称，指一个学科群）：以教育活动为研究对象，以 揭示教育规律为宗旨的社会科学。

# “中观”的教育学（作为单独学科）：一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以 及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。

# “微观”的教育学（作为师范院校学生的专业基础课程）：以广义教育的理论知识和学校 教育的实践规范为主要内容的课程。

三、“教育”的产生与“学校教育”的出现

（一）教育的产生

1、最根本的原因：人类对自身生存和发展需要的满足。

2、条件：（1）人类劳动的进行（最根本的条件）（2）语言的形成3、时间：原始社会。原始社会教育的性质：无阶级性、非独立性、原始性。

（二）学校教育的出现

1、历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成。

2、客观条件：体脑分工和专职教师的出现。

3、重要标志：文字的产生和应用。

4、时间：奴隶社会。在国外：（1）产生于亚述和古巴比伦。（2）产生于古埃

及。在中国：（1）夏朝已有学校，称为“痒”“序”，尚未得到考证。（2）商朝有学校，甲骨文证实。

四、教育史上的“大家”有哪些

（一）西方教育史上的“大家”

1、苏格拉底：观点：助产术（产婆术、苏格拉底方法），即在教育过程中，对学生提出的问题不予直接回答，而是采取反诘法，逐步揭发对方思维中的矛盾，激发其积极思考、修正错误、寻求正确的答案。a、强调教师要引导学生自己进行思索，自己得出结论。b、教师在 引导学生探求知识的过程中起“助产”作用。

2、柏拉图： 《理想国》 观点：通过教育，使每一个人根据自己的天资在社会中找到自己。# 的位置，从芸芸众生中经过若干次考试筛选，最终产生出统治国家的哲学王，从而建立起一 个和谐稳定的社会。

3、亚里士多德：观点：1）自由教育（文雅教育）。2）强调教育必须依靠自然，发展儿童 天性中的潜在能力。开了西方“遵循自然”教育思想的先河。

4、夸美纽斯：被誉为“教育学之父”《大教学论》，世界上第一部完全以教育为论述对象的专著，是教育学成为独立学科的标志。观点：1）把一切事物教给一切人。2）强调普及义务教育。3）创始并提倡“班级授课制”。

5、洛克： 《教育漫话》 观点：1）白板说。2）绅士教育。

6、卢梭：被誉为“教育上的哥白尼”《爱弥儿》。（小说体教育名著）观点：自然教育。卢梭的自然主义教育思想，被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭。

7、裴斯泰洛奇： 《林哈德和葛笃德》 观点：第一个明确提出“教育心理学化”的口号。

8、赫尔巴特：被誉为“科学教育学的奠基人”《普通教育学》，被认为是教育学作为一门规 范学科形成的标志。观点：1）在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学的基础上建 立教学方法论。2）提出“明了-联想-系统-方法”四段教学法。

9、福禄培尔： 幼儿园的创立者，近代学前教育理论的奠基人，被人们誉为“幼儿教育之父”。《人的教育》《幼儿园教育学》。

10、第斯多惠：被誉为“德国教师的教师”和“德国师范教育之父”《德国教师培养指南》。

11、斯宾塞： 《教育论》 观点：什么是最有价值的知识？（直接保全自己的知识、间接保全自己的知识）目的在抚养和培育子女的知识； 为维持社会的秩序和政治关系的知识；在生活闲暇中满足爱好和感情的知识。

12、梅伊曼：实验教育学的创始人之一。《实验教育学讲义》。

13、拉伊：实验教育学的创始人之一。《实验教育学》。观点：1）反对赫尔巴特为代表 的 强调概念思辨的教育学。2）提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究。3）主张 用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

14、蒙台梭利：被誉为在世界“幼儿教育史上，自福禄培尔以来影响最大的一人”《蒙台梭利幼儿教育科学方法》 观点：儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。

15、杜威：是现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。《民主主义与教育》《学校与社会——明日之学校》 观点：1）儿童中心主义。儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展和生长，就是理想的所在。2）教育即生活。3）学校即社会。4）做中学。5）在《学 校与社会》一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育论进行定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。

传统教育三中心：教师中心、教科书中心和教室中心。

现代教育三中心：儿童中心、经验中心、活动中心。

（二）中国教育史上的“大家”

1、孔子： 《论语》是研究孔子教育思想的主要依据。观点：1）以“六经”为教育内容，事实上只剩五经，即《诗》《书》《礼》《易》《春秋》 2）有教无类。3）启发教育。4）因材施教。

2、孟子：观点：1）“性善论”。在教育上，重“内发”以“复性”，即“内发论”。

3、荀子：观点：1）“性恶论”。教育上，重“外铄”以“成性”，即“外铄论”。

*补充： 《礼记》。大学教育的目的： “三纲领”“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”

1、《大学》。观点： “八条目”，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。（实现目的的步骤）

2、《中庸》。观点：1）论教育的本质与作用。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”2）论学习过程。“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。”

3、《学记》。先秦时期最完整、最成熟的教育专论。（只是一份文献，一千多字）观点：1）论教育的作用。2）论学校管理。3）教学相长。

4、董仲舒：观点：1）罢黜百家，独尊儒术。2）“三纲五常”，君为臣纲，父为子纲，夫 为妻纲；仁、义、礼、智、信。

5、王充：著作： 《论衡》 观点：1）凡学之道，距师为难。强调治学一定要有“问难”精神，撰写《问孔》《刺孟》。

6、颜之推： 《颜氏家训》，被誉为我国封建社会第一部家庭教育著作。

观点：1）及早施教。2）主张“胎教”。3）慎重交游。

7、韩愈： 《师说》，我国关于教师论的名作。《进学解》 业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。

8、朱熹：宋代理学集大成的人物。观点：1)小学和大学的教育阶段和教育内容。

9、王守仁：即王阳明。心学。《传习录》 观点：1）圣人之学，惟是致良知而已。2）立志。

10、黄宗羲： 《明夷待访录——学校》

11、蔡元培：观点：1）提倡“美育”。12:、陶行知：观点：1）生活即教育。2）社会即学校。3）教学做合一。教的方法要根据 学的方法，学的方法要根据做的方法。事怎么做便怎么学，怎么学便怎么教。反对教师“教死书、死教书、教书死”，学生“死读书、读死书、读书死”。

专题二：人、社会、教育

一、教育对人和社会有什么作用

（一）教育在人的发展中的作用

1、教育无能论。即人的发展是由先天不变的遗传素质决定的，教育只能加速或延缓人的遗传素质的实现，而绝不能改变它，因此教育对人的发展的作用是极其微弱的。代表人物：高尔顿。倡导善择配偶，改良人种。首创“优生学”。

2、教育万能论。即人是环境和教育的产物，肯定环境和教育在人的发展中起决定作用。代表人物：康德、华生、莱布尼茨、爱尔维修。

3、曾老师的立场：教育“本”能论。

（二）教育在社会发展中的作用

1、教育的文化功能。1）教育能够传承文化——传递、保存、活化文化。2）教育能够改造 文化。3）教育能够创造、更新文化。

2、教育的经济功能。1）教育是劳动者再生产的基本手段。2）教育是科学知识再生产的重 要手段。

3、教育的政治功能。1）教育能够促进年轻一代的政治社会化。2）教育能够促进政治民主 化。3）教育能够制造政治上的舆论和思潮。

教育社会功能的特点：1）间接性 2）隐含性 3）潜在性 4）迟效性 5）超前性

二、人和社会对教育有什么作用

（一）教育的人的制约性

1、受教育者对教育的制约性

2、教育者对教育的制约性

* 补充： 《现代教育学》 教育的人的制约性：1）人的身心发展的顺序性对教育的制约。2）人的身心发展的阶段性 对教育的制约。3）人的身心发展的不平衡性对教育的制约。4）人的身心发展的互补性对教 育的制约。5）人的身心发展的整体性对教育的制约。6）人的发展的个别差异性对教育的制 约。

（二）教育的社会制约性

1、文化对教育的制约：1）“重功利轻发展”的文化对教育的影响 2）“重

共性轻个性”的文 化对教育的影响 3）“重服从轻自主”的文化对教育的影响 4）“重认同轻创造”的文化对教 育的影响。

2、社会生产力对教育的制约：1）生产力制约着教育发展的规模和速度；2）生产力制约着 人才培养的规格；3）生产力制约着教育结构；4）生产力制约着教育的内容和手段。

3、政治对教育的制约：1）政治制约着教育的领导权；2）政治制约着教育的权利和机会；3）政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容。

* 补充： 《现代教育学》 学校教育为什么对人的发展起主导作用：

1、学校教育具有较强目的性；

2、学校教育具有 较强的系统性；

3、学校教育具有较强的选择性；

4、学校教育具有较强的专门性；

5、学校 教育具有较强的基础性。

专题三：教育原则和教育艺术

一、教育原则

（一）人道性原则：

1、珍重学生的生命、学生的幸福。

2、尊重学生的人格、尊严和权利。

3、使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。（罗森塔尔效应、皮格马利翁 效应、教师期待效应）

（二）个性原则：尊重学生的差异性、独立性和自主性，有意识地培养学生的个性。

（三）创造性原则

（四）活动性发展：通过教育活动并在教育活动中教育学生

（五）民主性原则：

1、教育机会的平等

2、教育内部人与人关系的平等

二、教育艺术 ：指在遵循教育原则的基础上稳定、综合地体现出来的具有创造性、灵活性和感染性的教育的智慧、美感。

（一）出其不意

（二）巧比妙喻

（三）以退为进

（四）曲径通幽

（五）幽默成趣 如何培养教育艺术的建议：

1、把握教育情境，灵活处理。

2、善于借鉴模仿，尝试创新。

3、不断探索研究，精巧运思。

专题四：教育目的一、教育目的的概念

（一）什么是教育目的（是一观念，需要人和活动去落实）教育目的，是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期 设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。概括来说，就是“培养什么样的人”。

（二）相关概念辨析

1、教育方针：是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文 化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。教育目的是教育方针 # 中核心和基本的内容。

2、教育目的

3、培养目标：是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标。培养目标 是教育目的的具体化，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能实现操作和具体落实。教育目的决定着培养目标。

4、课程目标：每门课程所要求达到的目标。

5、教学目标：课程目标的落实。年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。

二、教育目的的主要理论

（一）教育目的的“个人本位论”和“社会本位论”

1、教育目的的“个人本位论”

1）主张个人价值高于社会价值，教育目的应以个人需要为根本或出发点。2）教育的目的，不在于谋求国家利益、社会发展，以及为了满足个人谋生的功利性需要；

3）而在于弘扬人性，发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富，道德高尚。代表人物：1）卢梭：最为极端，具有明显的反社会倾向。教育的目的，应是培养身心率 性发展的人。2）爱伦凯：并不热心抨击社会本身的弊端，也不关注社会本身，强调儿童真善美，促使自由自主成长发展。3）鲁迪格尔：不拒绝教育的社会目的，不把教育的个人目 的与社会目的完全对立，只是认为，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善来体现，教育的目的在于个人，而不在社会。

2、教育目的的“社会本位论”

1）主张社会价值高于个人价值，教育目的应以社会需要为根本或出发点。2）个人不过是实现社会目的的工具，教育的一切都应服从社会的意志。3）教育目的就是使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。代表人物：1）凯兴斯泰纳：较为极端。2）迪尔凯姆：不把个人与社会完全对立，只是认为社会是目的，个人是手段。

（二）“人文主义”教育目的观、“科学主义”教育目的观、“科学人文主义”教育目的观

1、人文主义教育目的观 以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿。

（1）追求永恒化的教育目的：人性是美好的，并且是永恒不变的。教育的本质和根本目的 就是培养人性，使美好的人性得以展示和发挥。

（2）追求理想化的教育目的：坚持精神高于物质的哲学世界观。

（3）追求人性化的教育目的：严厉批评学校简单化、划一化和工具化的倾向，指责这种教 育把学生当做商品原料一样加工，忽视了学生作为人的地位和价值。应着重开展生活教育、情感教育、死亡教育、个性教育和自由与责任的教育。

2、科学主义教育目的观

（1）重视教育目的的社会适应性：教育工作者必须随时根据新的知识和环境的变化来修改 教育方法和政策。教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。

（2）重视教育目的的社会功利性：对个人现实的谋生之道给予足够的重视。（3）重视科学教育：科学人才的培养成了教育关注的焦点，数学和自然科学成了课程的核 心。

3、科学人文主义教育目的观

（1）科学主义与人文主义的必然融合：科学主义和人文主义长期以来尖锐对

抗、相互攻讦。人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要在物质和精神两方面保持基 本的平衡。

（2）科学教育和人文教育都只是教育的“一半” ：科学教育的长处恰是人文教育的短处，人文教育的长处恰是科学教育的短处，没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺 一不可。怀特海、爱因斯坦

（3）科学精神是教育目的的基础

（4）人文精神是教育目的的价值方向

三、我国的教育目的

（一）建国以来教育目的的演变 # 1995 年，中华人民共和国教育法颁布。1986 年，义务教育法颁布，2006 年修订。

（二）如何理解“全面发展”（理解的重点核心）

1、完整发展。人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面的素养可以 有发展程度上的差异，但缺一不可。德、智、体、美、劳。

2、自由发展。即人自主的、具有独特性和富有个性的发展，其本质就是“个性发展”。“全面发展”并不是指平均发展，真正的“全面发展”所追求的恰恰是个性和卓越。全面发 展的个人，同时也应该是有个性的人。全面发展的教育目的，力求造就的是“通才”，即既 有较全面素质和较广博的基础，又在某一方面具有较高造诣的人。

3、“人的全面发展”是一种理想、追求和信念。

补充： 《现代教育学》 全面发展：

1、基本内涵：指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。

2、人的全面素质的基本要素：1）智能、体能（体能是构成人的素质的生理基础，智能是构 成人的素质的心理基础。；2）活动能力（在人的素质要素中居于核心地位））；3）道德品质； 4）情感、意志、性格。在人的素质的上述四个基本要素中，体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是 人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；道德品质是人的素质 结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。当然，这四个方面的基本素质还可作若干层次的分解，人在每一个方面和每一个层次上也还有一个多方 面发展的问题。

3、“五育”间的关系：

1）“五育”各有其相对独立性。德、智、体、美、劳作为人身心发展 的不同方面，各有其特殊发展规律，相应地，五育也对人的发展各有其不可替代的作用。其中，德育关注的是价值观和行为方式问题，即怎么做人处世的问题；智育关心的是提高人认识和改造世界的一般知识与能力水平，即提升人的内在能力； 体育以改善身体素质为基本要 旨；美育则努力提升人的精神境界和生活情趣，即对美的欣赏能力；劳动技术教育直接指向 职业生活，为受教育者走向职业世界进行精神和技术的准备。这五个方面的教育，谁也不能 取代谁的功能。因此，在教育实践中，应坚持五育并举的精神，防止教育的片面失衡。

2）“五育”之间具有内在联系。五育虽然各自相对独立，但并非互不相干。作为人全面发展的 不同方面，它们是相互依存、相互渗透、相互促进的。在教育实践中，五育也不是孤立实施 的，而是相辅相成的，在人身心全面发展的统一过程中展开的。因此，应树立整体观点，发 挥教育的整体功能，综合地设计五育实施的过程，提高教育实效。

3）“五育”在全面发展教 育中的地位存在不平衡性。五育并举并不意味着教育上的平均主义。在全面发展的教育中，德育和智育的地位和作用更具基础性。智育为其他方面的教育活动提供科学知识与智慧基础。没有科学知识和理性力量的支撑，人的品行、美感和劳动技术的教育就难以有效进行。可以说，智育是其他各育取得良好成效的必要前提。德育解决的是人发展的社会价值方向问 题。它保证教育的大方向，因而具有根本性的意义。当然，强调德育与智育的基础地位，并不意味着可以忽视其他各育的作用。

专题五：教师

一、教师职业的定位

教师法 1994 年 1 月 1 日施行。教师，既具有社会价值，也具有个人价值；既有奉献，也有获得

二、什么样的教师受学生欢迎

观点 1：受学生欢迎的 10 种老师（1）像父亲一样严而有度；（2）像母亲一样慈爱；（3）实习老师；（4）宽容的老师；（5）帅哥老师；（6）温柔的美女老师；（7）风趣幽默的老师；（8）充满爱心的老师；（9）以身作 则的老师；（10）有真才实学的老师。

观点 2：学生心目中的好老师和学生不欢迎的老师 好老师：1）人生导游；2）人生的桥；3）道德范本；4）追寻者、探索者；5）付出爱心 的人；6）创造者；7）梦想的鼓舞者；8）画出未来的画家；9）说故事者兼演员；10）公正 的评量者；11）马克吐温的精神（幽默的人）。不欢迎：破唱片；推销员；狐狸性格；管家婆/先生；分数万岁；半瓶水；扑克脸；花拳绣腿；当铺老板。

三、教师专业发展的“内容”

教师专业发展，指教师作为专业人员，其专业精神、专业知识和专业能力等方面由不成熟 到成熟的发展过程。即，由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

（一）专业精神 教师的专业精神，指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范 和精神。

（二）专业知识

1、本体性知识：1）学科专业知识（基础知识与高深知识有着密切的联系。；2）其他领域）的知识。

2、条件性知识：必要的教育科学知识，包括教育学的理论与方法、心理学的理论和方法、学科教学论的知识等。我们应切记：现代教育不再需要只有某种专业知识的“教书匠式”的教师，而需要既有专 业知识，又有教育理论素养和教育实践能力的“教育家式”的教师！

3、实践性知识：教师在教育教学实践过程中形成的知识。

（三）专业能力

1、表达能力：1）科学性：教育语言，必须具有语言学意义上的科学性以及学科意义上的科 学性，做到规范、准确、专业、严密。2）教育性：由于教师职业的特殊性，教师在教学过 程中必须把教书和育人结合起来，而且要把育人置于最根本的地位，这就要求教师的语言具 有教育性。3）启发性：教育语言，还应当含蓄蕴籍、耐人寻味、发人深思，具有启迪学生 思维的功能。4）审美性。

2、研究能力。

3、心理调试能力。

四、教师专业发展的“途径”

（一）专业学习；

（二）专家引领；

（三）同伴互助；

（四）个人反思。

五、教师劳动特点

（一）示范性； “学高为师，身正为范”

（二）创造性。

（三）学习性；

（四）系统性；

（五）弥散性。

* 补充： 《现代教育学》 教师劳动的价值：教师的劳动不仅能满足社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因而具有两方面的基本价值。

1）社会价值。教师劳动的社会价值 是指教师在教育教学过程中耗费劳动力而产生的满足社会需要的意义和作用。它是教师劳动 价值的主要属性，也是体现教师社会地位和教师个人价值的主要标志。

2）个人价值。教师 劳动的个人价值是作为客体的教师劳动对于教师主体需要的肯定或否定的某种状态，是满足 教师自身物质和精神需要的程度。教师劳动作为一种社会劳动，除了满足社会需要，具有社 会价值外，还能够在许多方面满足教师的个人需要，因而也具有个人价值。只强调教师劳动的社会价值而

忽视教师劳动的个人价值，是不全面的，也是不符合事实的。

专题六：课程

一、什么是课程

（一）课程的多种定义

1、“内容说” “学科说” “进程说” “预期结果说” “计划说” “经验说” ；

2、；

3、；

4、；

5、；

6、。

（二）课程的词源（在中国）# 学界一般认为，在我国，“课程”一词最早出现于唐代。从词源来看，在中文语境中，“课程”的基本含义是指，人们学习规定内容的进程，它伴随着严格的检验和考核。（在西方）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值？》一文中。广义的课程：人们有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力 和形成经验的过程。狭义的课程：专指学校中的课程，是在教师指导下学生有目的、有计 划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。

课程的六个特征：1）学习型；2）过程性；3）选择性；4）目的性；5）计划性；6）结果 性。“课程论” 专门研究课程的学问。： 一般认为，美国课程学者博比特 1918 年出版的《课程》 一书，是教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

二、课程有哪些形态？

（一）国家课程、地方课程和校本课程（根据课程设计、开发和管理的主体来划分）

1、国家课程：指根据公民基本素质发展的一半要求，由国家教育主管部门设计的课程。

2、地方课程：指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念 的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的 具有浓郁地方特色的课程。

3、校本课程：指某一类学校的个别教师或教师集体，根据国家制定的教育目的，在分析本 校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体而编制、实施 和评价的课程。

（二）理想课程、形式课程、理解课程、运作课程和体验课程（美国学者古德莱德，根据课 程运行层次进行的划分）

1、理想课程：有一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

2、形式课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表 中的课程。

3、理解课程：

任课教师所理解和体悟到的课程。（备课时老师所理解体悟的）

4、运作课程：实际实施的课程。

5、体验课程：学生实际体验到的课程。

（三）学科课程、综合课程、活动课程（根据课程组织形式来划分）

1、学科课程：根据各级各类学校培养目标和学生实际发展水平，从各学科中选择适合一定 年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。又称“分科课程”或“分科目 课程”。

2、综合课程，又称“整合课程”。指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的 课程。综合课程是对传统的学科客车共一种改进。其目的在于克服学科课程分科过细的缺 点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。例： “STS”课程，即科学。

3、活动课程：打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动（或经验）为中心组织实施的课程。又称“经验课程” 杜威的活动课程。

（四）直线型课程和螺旋型课程（按内容安排方式划分）

1、直线型课程：内容排列直线推进、不予重复的课程。

2、螺旋型课程：内容采取“螺旋”的排列方式的课程。在相邻的两个单元或年级里安排主 题相同但深度或广度不同的内容。

（五）必修课程和选修课程

（六）显性课程、隐性课程、悬空课程（按课程影响形式划分）

1、显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

2、隐性课程：学校情境中以间接的、隐含的方式呈现的课程。又称“潜在课程”“潜课程”、、“非正式课程”和“隐蔽课程”等。

3、悬空课程： “应有”但“实无”的课程。又称为“空白课程”和“空无课程”等。这一 现象和概念是美国当代著名教育家艾斯纳首先提出来的。

三、基础教育新课程改革概览

引子：王蒙评“语文课程”。

（一）改革的实施进程（了解）2001 年基础教育课程改革纲要。

1、义务教育阶段课程改革实施进程；

2、普通高中课程改革的实施进程。

（二）改革的核心理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展。

（三）改革的主要目标

1、实现课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、密切课程内容与生活和时代的联系。

4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的 能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。实现了集权和放权的结合。

四、课程资源的开发与利用

（一）什么是课程资源？ # 课程资源：是整个课程发展过程中可资利用的一切条件。

1、根据来源分：校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源。

2、根据性之分：自然课程资源、社会课程资源。

3、根据物理特性和呈现方式分：文字资源、图片资源、实物资源、活动资源、信息化资源。

（二）怎么开发与利用课程资源？

1、教材是主要的课程资源，但不是惟一的课程资源。（教师不是 “教教材” 而是，“用教材”）。

2、不是缺少课程资源，而是缺少发现的眼睛。

3、创生性的资源是鲜活的课程资源。

专题七：教学

一、教学概述

（一）教学的概念

1、什么是教学 广义上，教学指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义上，教学专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。

2、相关概念辨析

（1）“智育”与“教学” 一方面，教学是智育的一条主要途径，但除教学外，智育还要通过课外活动等途径进行。另一方面，教学也是德育、美育、体育等的途径。

（2）“课程”与“教学” 第一种看法：大教学观。“教学”包含“课程”“课程”就是“教学内容”，第二种看法：大课程观。“课程”包含“教学”“教学”就是“课程实施”，第三种看法：课程与教学整合观。“课程”与“教学”相互联系。

（二）教学的地位和作用

1、教学的地位：在学校教育中，教学处于中心地位。

2、教学的作用：授受基础知识；形成基本技能；发展基本能力；促进个性健康发展。

（三）现代教学观的演变趋向

1、从重视教师向重视学生转变。（1）教师中心说；（2）学生中心说；（3）学科中心说。

2、从重视知识传授向重视能力培养转变。实质教育： 主张教育的主要任务在于使学生获得知识，格外重视教育内容的知识传递价值。形式教育：主张教育的主要任务在于使学生的能力得到发展，格外重视教育内容的训练价值。

3、从重视教法向重视学法转变。过度学习；善用“边角余料” ；做结构图；

4、从重视认知向重视发展转变。# 新课程强调教学要实现三维目标：知识与技能目标；过程和方法目标；情感态度和价值观 目标。

5、从重视结果向重视过程转变。

6、从重视继承向重视创新转变。

补充 ：《现代教育学》教学系统：

1、教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时

间进程性要素构成的特殊复合体。

2、教学系统的要素：1）教师 2）学生 3）内容 4）方法 5）媒体 6）目的。

二、教学过程

（一）什么是教学过程？ 教学过程：教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程。

（二）教学过程的基本矛盾：教与学间的矛盾。

1、认知方面（能否学会）：可接受性。维果茨基：最近发展区。

2、情感方面（是否愿学）：乐接受性。

（三）历史上的教学过程理论

（四）教学过程的环节 基本式：

1、明确教学目标；

2、激发学习动机；

3、感知教学材料；

4、理解教学材料；

5、巩固知识经验；

6、运用知识经验；

7、测评教学效果。

三、教学原则

（一）科学性和思想性相统一的原则：指教学既要授予学生以文化科学只是，又要结合知识 教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学世界观教育。

（二）理论联系实际的原则： 指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

（三）传授知识与发展能力相统一的原则：指教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养 其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和才能。

（四）教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则：指教学中既要充分发挥老师的主 导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。

（五）直观性与抽象性相统一的原则： 指教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，又要引导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理。实物直观；模象直观；言语直观。

（六）系统性和循序渐进相结合的原则： 指教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生 认识能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、系统地掌握知识，形成技能和发展能力。

（七）理解性和巩固性相结合的原则：指教学中使学生理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，能使重要的知识持久保存在记忆中，并沉淀为智慧，内化为素养。学习与记忆是硬 币的两面。

（八）统一要求和因材施教相结合的原则： 指在教学中既要从社会需要出发，面向全体学生，保证统一的规格；又要从学生实际出发，承认个别差异，区别对待不同学生。

四、教学方法

教学方法，是为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所 采用的方式、手段和程序的总和。# 中小学常用教学方法：

（一）讲授法：指教师运用口头语言向学生传授知识和技能等的教学方法。导入、讲授、总结。优点：操作简便；经济省时；适宜传递较为艰深的知识概念；奠定学生的学习基础； 可以与其他方法互为补充。缺点：容易形成被动的学习习惯；学习气氛单调乏味；无法考虑 学生差异；不太适合年幼学生；对教师的学科知识素养要求较高；不适用于引发学生深层次 思考和激发创造性思维。

（二）练习法：指学生在教师指导下，通过重复性的操作，正确掌握某些知识、技能或动作 等的过程。引发动机、练习说明、反复练习、评估练习效果。优点：促进学生正确地掌握 相关知识或技能；促使学生熟练掌握相关知识技能。缺点：较为费时；难以关注每个学生； 难以维持学生的学习动机。

（三）演示法：通过教师的示范，配合适当的讲授和提问等，促使学生掌握某一技能、操作 程序或深化对某一问题认识的教学方法。提出主题、说明目标、进行演示、练习强化。优 点：为学生提供观察学习的机会；缩短理论与实践的距离；教师和学生可同时进行言语交流 和视觉呈现。缺点：费时费力；学生的注意力容易分散；教室环境影响教学效果；并不适用 于某些教学内容；演示失败会影响学生的学习状态和情绪；较难控制教室气氛。

（四）讨论法：是在教师的组织和引导下，学生通过语言交流达到预期教学目标的一种教学 法。确定讨论目标、选择讨论内容、根据需要合理分组、明确讨论的形式、组织实施讨论、概括总结。优点：牢固掌握知识；调动学习积极性；掌握讨论技巧；形成开放胸襟和民主 的态度。缺点：教学环境的局限；教学实践的局限；教学管理的局限；学生人数的局限。

（五）角色扮演法：指学生在教师指导下根据教材内容中人物的要求扮演相应角色，通过角 色扮演活动加强对教材内容的理解和掌握的教学方法。提出问题、确定角色、布置场景、明确观察者任务、进行表演、分析评论、提升概括。优点：调动学习热情；获得参与和体验的机会；增进相互了解；有助于促进学生的成长和发展。缺点：学生扮演一定角色如果表演失当，常容易被其他同学嘲笑与批评，并可能因此而产生绰号；角色扮演有时需要教师亲身示范，如果教师不具有一定的表演才能，示范会不恰当； 角色扮演要求各方面都做充分准备，能应对各种突发场景。

（六）问题教学方法：指以问题为核心的教学方法，即把教学内容化为问题，引导学生通过 解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质。学生自学或教师讲授、创设问题情境、提出问题、回答问题、总结。优点：能够激发学生热情，调动学生学习的积极性；学生在 学习中有较多的参与机会； 能够培养学生解决问题的能力； 学生能够牢固地掌握问题教学中 的知识点；有助于学生养成探究问题的学习习惯。缺点：问题设计较为困难；教学中不确定性较强；教师所需的教学技巧较高。问题设计的几种角度：从情感的角度设计；从想象的角度来设计；从体验的角度设计。

（七）自主学习方法：是一种以学生为中心的教学方法，学生自助展开学习活动，教师适当 进行一些指导。引发动机、学生自主确立学习目标与计划、实施自主学习、自主评价学习效果、教师引导概括总结。优点：学生有较多的独立学习的机会；体现了以学生发展为本的 教育理念；师生间易建立起平等协作的关系；有助于学生非智力因素的培养。缺点：学习材 料提供有难度； “启”和“结”有难度；容易“放任自由”。

（八）合作学习法：是以学生之间、师生之间的互动合作为特征，以小组学习为主要手段，使学生围绕共同目标开展合作学习活动的教学方法。呈现学习内容；明确各成员任务分工； 实施小组合作学习；组间分享交流；教师归纳点评。优点：能够培养学生的合作意识、能够培养学生的集体观念；有助于形成新型的师生关系；有助于提升学生的竞争意识；有利于 学生良好心理素质的养成。缺点：组织实施有一定难度。合作学习法常见的误区：合作小组成了“避风港” ；合作小组成了“微缩课堂” ；小组合作成为教师的“课间休息” ；小组的 “树”上不

一定结合作的“果”。

（九）探究学习法：教师组织学生发现问题、解决问题的教学方法，使学生在探究中获得知 识、发展技能、培养能力，同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并发展自己的个性。提出问题、决定探究方向、组织探究、搜集并整理资料、得出结论、采取行动。优点：提 升学生内在的动机；促进对相关知识的记忆；提升直觉思维能力；提高问题解决的能力。缺点：较花费时间；对教师课堂管理能力要求较高；探究机会的均衡较难保证。教学方法的使用：多种方法“组合”使用；根据学习内容、学生特点、自身实际等“灵活” 选用方法；在继承已有方法的基础上“创新”方法。“教学有法，教无定法，贵在创新”

五、教学组织形式

（一）什么是教学组织形式 教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环 境中，通过一定的媒体，教师与学生之间互相作用的方式、结构与程序。

（二）教学组织形式的基本类型

1、个别教学；

2、群体教学；

3、班级授课制（夸美纽斯，对班级授课制从理论上加以清理 与论证，使之基本定型。，即以固定的班级为基本单位，由教师按照固定的课程表和统一的）进度，对学生进行教学的组织形式；特点：编班；分科；限时。

4、导生制（贝尔、兰卡斯 特）；

5、道尔顿制（由帕克赫斯特于道尔顿市公立学校创立）；

6、文纳特卡制（由华虚朋于 文纳特卡镇创立推行）

7、； 分组教学（能力分组、作业分组）

8、； 特朗普制（由特朗普创立）；

9、开放课堂。个别化教学：个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放教学。集体教学：群体教学、班级 授课制、导生制、分组教学。综合教学：特朗普制。

（三）现代流行的教学组织形式

1、基本教学组织形式：课堂教学 1）全班上课；2）班内分组教学；3）班内

个别教学；

2、辅助的教学组织形式：课外教学和现场教学

3、特殊的教学组织形式：复式教学和全纳教学。

复式教学： 把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教 学材料，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的 组织形式。

全纳教学：是把具有身心障碍的特殊学生编入普通班级中，与普通学生共同学习的教学组织形式。强调让身心障碍的学生得以进入普通班就读，以减除“标记”作用对特殊 学生带来的负面影响。

（四）教学组织形式的改革趋势

1、合理控制班级规模

2、综合运用多种教学组织形式

3、精心编排学生座位（秧田形、圆形、马蹄形、同心圆形、双马蹄形、模块形）

六、学会教学

（一）教学准备（备课）

1、什么是备课？ 备课，是教师为上课或组织具体教学活动而做的具体准备与计划安排工作。

2、怎么备课？ 1）钻研教学材料（研究课程标准、研究课本、广泛阅读教学参考资料……）； 2）了解学生； 3）设计教学样式； 4）拟定教学计划（学期教学计划、单元教学计划、课时教学计划）课时教学计划，即教案：条目式教案、表格式教案。教案主要内容：背景记载、课题名称、教学内容、学情分析、教学目标、教学时间、课的类型、重点难点、教学方法、教学材料准备、教学过程、板书设计、教学后记。制定教学目标的注意事项——要有整体观；要有全面性； 要有层次性； 行为主体是学生。

（二）教学实施（上课）

1、导课，未成曲调先有情。类型：1）设疑导课；2）启情导课；3）故事导课；4）温故导课；5）演练导课；6）机变 导课。

2、提问，使教学有声有色。类型：1）直问与曲问配合，忌单一化；2）

提关键问题，忌满堂问；3）清楚而明确地表 述问题，忌模糊性；4）在学生回答之前提供思考的时间，忌急切心；5）鼓励全体学生参与 回答，忌搞特殊；6）鼓励学生提出问题，忌一言堂；7）适当评价学生的回答，忌“好、好、好”。

3、举例，让课堂趣味横生。

4、故事，抓住学生的注意力。

5、板书，画龙点睛之笔。

6、结课，一切尽在回味中。类型：1）总结式；2）回味式；3）延伸式；4）悬念式；5）激励式。

7、生成，彰显课堂的更多精彩。课堂教学的基本要求：1）目标明确；2）内容正确；3）方法恰当；4）教学组织严谨；5）教学效果优异。

（三）教学评价

1、什么是教学评价？ 教学评价： 在收集必要地教学事实信息的基础上，依据一定标准对教学系统的整体或局部进 行价值判断的活动。广义的课程评价：指对课程产品、教学、学生学业成就等评价，因此包括教学评价。狭义的课程评价：指对课程产品的评价。

2、教学评价的类型

1）以评价主体为依据：他评价和自评价。他评价： 指作为非评价对象中的其他主体对评价对象的评价。如学生对老师授课质量的评 价。自评价：指评价对象作为评价主体对自我进行评价。如老师对自己授课质量的评价。

2）依据评价标准的不同：相对评价、绝对评价、个体内差异评价。相对评价：指以某一类评价对象群体的整体状况为参照系，在群体内部进行比较的评价。绝对评价：指在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标 准去评价每个对象的评价。个体差异评价： 指把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相 互进行比较，从而得到评价结论的评价。

3）依据评价所起的主要作用的不同：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价： 指为了使教学适合于学习者的需要和北京而在一门课程或一个学习单元开始 之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的评估。形成性评价，指在课程、教学、学习过程中对其动态状况进行的系统性评价。目的是及时 了解活动进程的效果，及时反馈信息，以便及时修正，及时

调节，及时强化。终结性评价，指在教学活动告一段落时，为了解并确定其成果进行的评价。

3、学生学业成就评价和教师授课质量评价 1）学生学业成就评价：学生学业成就测验（俗称测验）；日常考量——提问、作业等。2）教师授课质量评价：他人评价；自我评价（勤写、善写教学反思）。

专题八：德育

一、什么是德育

德育，教育者培养受教育者一定思想品德的教育。具体来说，它指的是教育者根据一定的要 求和受教育者的个体需要及身心发展的特点与规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者 施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。德育，即“道德教育”的简称。这是狭义的德育。广义的德育，至少包括道德教育、思想教育和政治教育等。二、、二、我国中小学德育的基本内容

1、爱国主义教育和民族精神教育；

2、集体主义教育；

3、劳动教育；

4、民主、法制教育；

5、社会主义人道主义教育；

6、社会公德教育；

7、人生观与世界观教育；

8、品格和文明行 为教育。

三、常用的德育方法

（一）说服法：借助语言或事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者的思想意识及行为的 方法。

（二）角色扮演法：通过让学生扮演处境特别的求助者或其他有异于自己的社会角色，把扮 演者暂时置身于他人的位置，按照他人的处境或角色来行事、处世，以求在体验别人的态度、方式中，增进扮演者对他人及其社会角色的理解和认同。

（三）情境体验法：自觉地发现和创设教育情境，通过学生直接或间接得到的道德体验，使 他们在思想和道德情操方面收到感染和熏陶的方法。

（四）榜样示范法：以他人的高尚思想、模仿行为、优秀业绩来影响受教育者的方法。德育工作者应有的德育工作专业化素质：人格高尚、学问精湛、身心健康、特长突出、举止端庄、机智幽默。

四、德育的途径

1、课堂教学：德育课程的教学、学科渗透

2、课外活动：晨（夕）会、班团队活动等。

3、校园文化：校风、班风、人际关系等。

五、德育发展阶段理论——“三水平六阶段” 科尔伯格，提出（道德两难故事：海因茨偷药）

（一）前习俗水平：个体根据行为的直接后果和与自身的利害关系判断好坏

是非。包括两个 阶段。第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段。个体根据“行为的后果”来判断行为是好 是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。第二阶段：相对的快乐主义的 道德定向阶段。个体认为符合“自己需要”的行为就是正确的。

（二）习俗水平：依据行为是否符合他人期望，是否有利于维护社会秩序来进行道德判断。包括两个阶段。第三阶段： “好孩子”定向阶段，也称寻求认可定向阶段。个体总是考虑 到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并总是尽量按这种要求去展开行动。他们认为好 的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶 段。个体注意到维护社会秩序的重要性，强调每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某 些行为准则。

（三）后习俗水平：个体不但自觉地遵守某些行为公则，还认识到法律的人为性，并在考虑 “全人类的正义” “个体的尊严” 和 等基础上形成某些超越法律的普通原则。包括两个阶段。第五阶段：民主地承认法律的道德定向阶段。个体不再把法律和规范看成一成不变的，认为法律和规范是大家商定的，是社会契约，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约 和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。第六阶段：普遍的 伦理原则定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段。他们认为人类普遍的伦理原则，如公平、平等对换、人权、尊重个人尊严等高于一切。核心：关注人们的道德是非判断能力。让道德成为靓丽的风景线： 创造德育的穿透力： 刻骨铭心； 创造德育的震撼力： 感人肺腑； 创造德育的渗透力：潜移默化。

专题九：班主任工作

一、班级与班主任

（一）班级 ：班，指的是按照一定年龄、学业程度、师生比例所分编而成的相对稳定的学生群体，是学校 进行教育教学工作的基本单位。班的划分往往与学年、学级相联系，因而通常被称为班级。最早从理论上设计班级组织的是夸美纽斯。班级的主要功能：

1、归属功能；

2、社会化功能；

3、个性化功能；

4、选择功能；

5、保 护功能。

（二）班主任 ：负责班级全面工作的教师。1988 年颁布班主任工作规定。班主任的职责：

1、保护学生的身心健康，促进学生的全面发展；

2、全面负责班级的日常 管理工作（计划总结、学籍管理、考勤、值日、晨会、学生思想品德评定和有关奖惩）；

3、组织和指导各类班级活动的开展；

4、协调和整合校内外的各种教育力量。当代学校教育中的班主任必须实行由“管理者”角色向“指导者”角色的重心转移。

二、班级群体的发展与教育

（一）班级群体的发展：

1、松散群体：群体成员之间的交往处于松散状态，每个人只是从 自己的角度去理解和参与群体活动，不存在大家认可的班级规范，人际关系具有表面性、情 境性。

2、联合群体：群体已经具有了基本的组织结构，成员之间的个人联系开始建立，一些群体性的规范萌生，在许多情况下，这些规范能够对成员行为起到某种外在控制、调节作 用。

3、合作群体：基于协商后的群体活动越来越频繁，越来越重要，成员间相互喜欢、相 互吸引，个体在群体中的地位也会依其在活动中的参与程度、贡献程度而定，群体的凝聚力、向心力明显增强。

4、集体：达到这一水平的班级群体具有很强的内聚力、向心力，其主要 标志是：有比较明确、一致的共同目标，有行之有效的组织机构和具有感召力的核心人物，有严格有效的组织规章和自觉纪律，有良好群体舆论、班风和班级传统。

（二）班集体的培养

1、全面了解和研究学生。观察，访谈，查阅文献等。

2、建立和健全班级组织机构、规范。学生干部产生方式：选举制、委任制、竞争制。学生干部产生原则：轮换制、服务他人与发展自我相结合、关心爱护与严格要求相结合。

3、确立班级群体的共同目标。班级建设目标：长期、中期、近期。将班级目标变成集体意志。

4、组织丰富多彩的活动。主题班会、主题德育课、节庆纪念日、体育竞赛、郊游等。

5、引导学生进行自我教育。

三、班级个别指导

（一）拿“放大镜”找学生的优点

（二）鼓励再鼓励

（三）千万不要造成“逆反心理” ：避免一味的训斥和粗暴的批评；先肯定，再指出问题所 在……

（四）因材施教：转化“后进生”、关注“中间生”、引导“优秀生”。引导“优秀生” ：1）引导学生全面发展，发展良好个性，形成健全人格；2）从严要求，激励学生，立志成才；3）教育学生关注弱势群体，担当更多的社会责任；4）学习、工作上 给予必要的指导。班主任工作的“五心” ：爱心、信心、细心、虚心、恒心。

* 补充： 《现代教育学》 班级非正式群体：

1、班级非正式群体，即由群体成员在日常学习和交往中，基于居住地域、交往频率、兴趣 爱好等而自发形成的小群体。

2、基本特点：（1）以共同利益、爱好或者观点一致为基础，以感情为纽带；（2）有较强的 内聚力和行为一致性；（3）在群体内可能形成具有影响力的核心人物；（4）有比较灵敏的信 息传递渠道；（5）有内部不成文的奖惩规范或方式；（6）具有自卫性和排他性。

3、分类：1）按照成因：爱好型、情感型、亲缘型、利益型等 2）按照作用性质：积极型、中间型、消极型、破坏型。

4、班主任引导：1）必须正确认识班级非正式群体，既懂得非正式群体存在的客观必然性和 可变性，又把握非正式群体对于群体发展和个体成长的双重性，即每个非正式群体都在不同 程度上存在着积极、正面意义和消极、负面影响。其次，要全面了解非正式群体的情况，把 握非正式群体的性质、结构和人际互动关系，以便区别对待不同类型的非正式群体。2）要 抓好核心人物的转化工作。3）角色转换、情感沟通、兴趣转移、目标导向、群体相容等，是开展班级非正式群体教育的主要策略。

第四篇：教育学课件7

第七章 课程 教学目标：

1，了解关于课程的各种学说；

2，理解新课程改革视野下的课程理念；

3，掌握课程设计的基本模式、课程资源开发的策略及其课程实施的途径。

教学重点：课程的基本理念；课程的设计；课程的开发和实施

第一节

课程概述

一、课程本质的分析

（一）课程定义的基本类型 1.课程即教学科目 2.课程即学习结果或目标 3.课程即”经验” 4.课程即“计划” 5.课程即文化再生产

（二）课程的本质：

课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。

（三）课程的特点：（1）客体性

（2）目的性（3）经验性

（4）教育性（5）系统性

二、课程的基本理念

（一）全人发展的课程价值取向

（二）科学与人文结合的课程文化观

（三）回归生活的课程生态观

（四）缔造取向的课程实施观

（五）民主化的课程政策观

（六）发展性的课程评价观

第二节

课程设计

一、课程设计(课程设计就是课程的组织形式或结构。)

二、课程设计的取向

三、课程设计___目标的确定

四、课程设计___内容的选择

五、课程设计的基本问题 课程目标

课程目标是指导课程编制过程的最为关键的准则。课程目标制定的基本环节

1，明确教育目的，落实培养目标 2，评估需要，确立基点 3，确定价值取向

4，确定课程与教学目标，形成目标体系 制定课程目标时应注意：

1，范围2，有效性3，可行性4，相容性5，明确性6，通俗性 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式。

课程内容的选择，除了要考虑与目标的相容性之外，还要考虑以下问题：

1，内容的基础性和有效性 2，内容要适应学生的兴趣和需求 3，内容与社会现实的一致性 课程内容组织的三个基本准则 1.连续性

2.顺序性

3.整合性

第三节

课程的组织与实施

一、课程组织

（一）课程组织的概念：

就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素（概念、原理、技能、价值观）合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标。课程组织的功能：

1，通过课程要素的有效安排，激发学习者的学习动机。2，使学习产生最大的累积效应，达到课程目标。

（二）课程组织的结构

课程组织结构是指课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。课程的组织结构可以分为纵向结构和横向结构。

纵向的课程结构涉及课程如何展开，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。最常见、最一般的纵向课程结构为： 1，课程计划（教学计划）2，课程标准（教学大纲）3，教材（教科书）

课程的横向组织结构探讨的是课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题，即课程类型的组织体系。课程计划：

课程计划即课程设置的总体规划。它是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标指定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

课程计划的组成部分：

1，序言，即制定该计划的指导思想和基本原则； 2，培养目标； 3，科目设置及要求；

4，学科的开设顺序及学时分配； 5，学年编制； 6，考核要求。

制定课程计划时需注意的一些问题：

1，指导思想明确。2，目标层次清楚。3，整体结构合理。课程标准：

课程标准是对各个学科的总体设计。它规定各个学科的性质、任务、内容范围及其在学校课程体系中的地位。在课程设计中，课程标准是课程计划的进一步落实，同时也是编写教科书和测评教学质量的依据。

课程标准的组成部分：

1，前言。课程的性质与地位、课程的基本理念和课程标准的设计思路。

2，课程目标。总目标和阶段性目标。

3，实施建议。教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议和评价建议。4，附录。

制定课程标准需注意以下一些问题：

1，了解本学科现状及发展趋势的基础上，分析本学科的目的要求和内容体系，通过必要的增删和组合工作，确定基本的学科体系和知识结构。

2，使学科结构和学生的心理结构有机结合起来。

3，研究本学科内部各部分内容之间纵向上的衔接，以及与其他学科横向上的相互联系与配合。

4，处理好理论与事实、观点与材料、知识与技能的关系，使学生既牢固掌握知识，又能灵活地加以运用。

5，重视培养学生的独立思考能力、自学能力、动手能力和创造力。教材：

教材是师生据以进行教学活动的材料，是教育者和受教育者在知识传递----接受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步具体化。教材包括文字教材和音响教材两类。教科书的编写应注意的一些问题： 1，科学性、思想性、效用性的统一。2，实现社会发展、个人发展的统一。

3，使学科逻辑、心理逻辑和教学逻辑相互结合。4，教科书的编写要有利于学生的阅读。请思考教科书与教材的关系

课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

课程类型受课程分类标准的制约，根据不同的标准，可划分出不同的课程类型。具体地说，主要有以下几种划分标准及相应的课程类型。

（一）以课程的表现形式或影响学生的方式为标准划分的课程类型为显性课程和隐性课程。

（二）以课程内容及组织形式为标准划分的课程类型分为学科课程、活动课程、综合课程。

（三）按课程设置的要求，课程分为必修课和选修课。

（四）按课程行政管理体制划分，有国家课程、地方课程和校本课程。

（五）按课程的性质划分，课程分为工具类、知识类和技艺类。

显性课程亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程。是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按预先编制好的课程表实施。

隐性课程亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。

隐性课程的表现形式： 校园环境；

学校文化传统（如校史、校歌、校训等）；

校内课外生活（如讲座、文体活动、兴趣小组、展览）； 民主管理体制； 教风、学风、考风等。隐性课程的特点： 1，实施过程的潜在性。2，涉及范围的广泛性。3，影响效果的两面性。4，影响效果的独特性。学科课程

学科课程是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。由一定数量的不同学科组成。各学科皆有固有的逻辑和系统。这种课程是预先安排的。目前学科课程仍然是世界各国中小学课程设计中的一种主要课程类型。

优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩证思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。活动课程的优点：

1，活动课程以学生的需要和兴趣为基础，学习是真实而有意义的，兼顾了学生的个别差异。

2，活动课程通过多样化的活动充分利用自然环境和社会环境，促进学校与社会建立广泛和密切的联系。

3，活动课程利用活动作用，促进问题解决，努力为学生提供所需的应付校外生活的技能。不足：

1，活动课程若设计不当，容易导致形式化和片面化。

2，经验的组织难有共同一致的标准，无法比较、评判其优劣。3，从实施方面看，学校是否能提供宽广的活动空间、教师是否具备指导活动的能力等存在问题。

4，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划和逻辑体系，不易使学生掌握系统的知识。

杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。

请问体现何种课程类型？该类型课程有何特点？ 思考：

新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别？

（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。

综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的科学化内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性的认识和全新的观念，并养成深刻理解和灵活运用综合知识解决现实问题的能力的一种课程。综合课程设置的意义：

1，顺应了人类社会发展规律的要求。2，符合儿童青少年的认知特点。3，弥补了分科课程的不足。

必修课：是指有国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。它体现了国家和地方对各阶段所有学生发展的基础性要求，是普通教育、职业教育的共同基础，也是学校教育质量的根本保证。

必修课的学习使学生得到基本素质的训练，获得必备的基本知识和技能。选修课：

是指由学生根据自己的兴趣、爱好和特长以及劳动就业的需要自愿选择修习的课程。

选修课的学习使学生开阔知识视野，培养兴趣爱好，强化素质训练，发展个性特长。

请思考：必修课和选修课的关系。

国家课程有广义和狭义之分。从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。

无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。

地方课程也有广义和狭义之分。

广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；

而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。校本课程也有广义和狭义之分。

广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。

而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。工具类学科：

主要指语文、数学、外语。

这三门学科既是学习其他学科知识的基础，而自身也有发展心智的价值，因而历来受到人们的重视。一般而言，工具类学科在学习教育中的比例约占50%左右。知识类学科：

主要指社会学科与自然学科两大类。

这是人类社会文化遗产中精选出来的知识体系，无论对社会的延续还是对个人的发展来说，都是至关重要的。

该类学科主要包括历史、地理、政治、公民、物理、化学、生物等。技艺类学科：

主要是指体育、艺术类与技能来两方面的课程。

这些课程主要是在中学阶段，着重体育保健、艺术修养，以及生活、劳动方面的基本技能的培养。

二、课程实施

课程实施是指把新课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。

（一）课程实施的基本取向 1.忠实观 2.相互适应观 3.创生观

（二）影响课程实施的因素 1.课程方案的特征 2.教师的特征 3.学校的特征 4.校外环境的特征

（三）课程实施的策略 1.自上而下 2.自中而上 3.自下而上

三、课程评价

课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

（一）评价在课程中的作用： 诊断课程； 修正课程；

比较各种课程的相对价值； 预测教育的需求；

确定课程目标达到的程度等。

（二）课程评价的对象

1.宏观层面，涉及课程决策与管理成效的评价。

2.中观层面，涉及课程开发、课程设计过程的评价和课程整体系统的评价。

3.微观层面，涉及课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价。

（三）课程评价的基本方法 1.量化评价：

量化评价又称定量评价方法。是一种以数字来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效的方法。2.质性评价：

质性评价又称自然主义评价。是“力图通过自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解”的方法。

（四）课程评价的基本阶段 1.确定评价对象 2.搜集信息 3.组织材料 4.分析材料 5.报告结果

第四节

课程资源的开发（自学）

一、课程资源开发的类型

二、课程资源开发的策略

第五节

课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的主要因素

建设者和接班人

更新课程内容

课程设计思想

科学知识的进步: 课程设置的水平、性质和特征 社会需求:

课程开设的顺序

课程发展变化的方向、内容、结构和形式以及课程设置 儿童的身心发展水平:对课程目标的制约

对课程设置的制约

对教材编制的制约

二、我国新一轮基础教育课程改革

（一）我国原有中小学课程的弊端 1，课程管理僵化

2，课程结构不合理（科目设置太多；重学科课程，轻活动课程；重必修课，轻选修课；课时比例分配不合理）3，课程内容陈旧

（二）我国基础教育课程改革与发展 1，培养目标

（1）国家意识

（2）社会责任感（3）健全的人格

（4）民主与法治精神（5）与自然界和谐相处（6）终身学习的愿望（7）信息素养

与能力 2，课程改革目标

（1）改革过于注重知识传授的倾向（2）改革过于强调学科本位的观念（3）改革内容繁、难、杂的现状（4）强调学生动手和解决问题的能力（5）改变评价重点、淡化考试（6）改变课程管理过于集中的现象

三、我国中小学课程改革的趋势 1，课程体系三级管理的趋势 2，课程综合化的趋势

3，稳定并加强基础教育的趋势 4，课程个性化和多样化的趋势 5，课程改革以学生发展为本的趋势 思考：1．什么是课程？它有什么功能？ 2．试比较不同的课程类型的异同。

3．什么是课程计划、课程标准？教师应如何正确使用课程标准与教材？

4．我国原有中小学课程主要有哪些弊端？近年来，我国中小学课程改革呈现出哪些趋势？

5.为什么实施新课程或课程变革常常会有阻力?

第五篇：数学教育学课件

第一讲：为什么要学习数学教育学

第一节

数学教育成为一个专业的历史

数学教师是一种职业，是一种需要特殊培养的专业人士。

古代：学校教育的主要目的是培养大大小小的官吏、僧侣和文职人员 西方：数学教育的目的主要是为了训练学生的心智，（七艺教育：文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐）

中国：古代算学以测量田亩、计算税收等为目的，主要用于国家管理,数学教育的主要目的是为了经世致用，地位不高。(六艺教育：礼、乐、射、御、书、数)进入19世纪，数学在学校教育中占据重要地位： 西方——古典教育与科学教育之争；

中国——西方传教士兴办教会学校，但数学未普及。

Jeremy Kilpatrick（杰瑞米·克伯屈）《一份数学教育研究的历史》：19世纪末，人们意识到，教好数学需要既懂数学又懂教学法。20世纪，数学教育开始成为一门专业

⑴1911年，F·Klein指导的第一个数学教育博士Rudolf Schimmack毕业。

⑵隶属于国际数学联合会的国际数学教育委员会（ICMI）成立。

⑶各国教师培养计划中重视和加强教学法培训的倾向更加明显。

第二节 数学教育成为一门科学学科的历史

有两门学科对数学教育研究有过根本性影响的，而且继续发挥影响：

数学和心理学 此外，哲学、社会学、人类学、经济学、政治学、生态学等不断影响数学教育领域，尤其是人类文化视角深刻地影响着人们对数学教育的认识。

⑴数学——Felix Klein，首任ICMI主席，热心倡导数学教育改革，一再强调：

①数学教师应该具有较高的观点——掌握或了解数学概念、方法及其发展与完善的过程及数学教育演化的经过；

②教育应该是发生性的——空间直观、数学应用、函数概念非常必要； ③应该用综合起来的一般概念和方法来解决问题； ④应该以函数为中心将算术、代数与几何综合起来。总之，数学影响教学内容的选取。

第三节 数学教育研究热点的改变

1、数学教育研究关注的对象年龄范围在逐渐扩大

中学→两头；校内→校外

2、数学教育研究关注的问题范围在拓展。

宏观：课程→教师教育→学习问题→课堂教学问题→社会、文化、语言问题以及评价问题

微观：符号化与形式化、问题解决、应用与建模、证明与论证、各个学习领域的教与学、各个层次的数学教育问题

3、数学教育研究方法的多样性：

说理、展示实际教学经验、对自己或别人的经验与印象进行系统反思、逻辑哲学层面的思考；

利用纪实录像收集数据、利用测试卷作定性或定量的数据分析与解释；

借助心理学、哲学、历史、人类学、社会学作相应的研究，对数学本质作纯粹研究。

4、数学教育热点的变迁

1）1960-1970年代，对象：教育体制、课程、教学经验、大规模课程实验；方法：统计分析方法的定量比较研究。

2）1970年代后期，对个别人、少数学生的小型的定性研究的增加。3）1980年代之后，解释学生理解的理论及相应的思想学派兴旺。

第二讲

与时俱进的数学教育

第一节

20世纪数学观的变化

1、数学文明与数学课程的关系 一 数学发展史上的几个高峰

1、古希腊公理化数学——Euclid《Elements》（600B.C-6世纪）

东方算法数学——中国《九章算术》（100B.C-1世纪）

2、无穷小算法数学——Newton、Leibniz的Calculus（17世纪）

3、现代公理化数学——Hilbert《The Basic of Geometry》（19-20世纪中叶）

4、信息时代的数学——现代计算机技术（20世纪50年代-）

以上发展阶段，显示出“数学应用”与“严密的公理化”这两种思想的交替出现。

1.古希腊数学——从公理系统出发用逻辑方法演绎出知识体系 2.微积分——无穷小算法不严密，却有效 3.现代公理化数学——形式主义公理化方法

1）公理体系的要求：相容性、独立性、完备性；

2）目的：构造出一组“数学公理”，一切命题均由其判定；

3）K.Godel不完备性定理：任何包含自然数在内的公理体系，总有一个命题，在体系内无法判定其“真”“伪”。

4.信息时代数学

1）应用数学蓬勃发展，数学技术随之产生；

2）纯粹数学更加抽象、更加统一、更深入地基础探讨。

三 数学观的变化

1.公理化方法、形式演绎仍然是数学的特征之一 2.算法方法、经验归纳也是数学的特征之一 3.在计算机技术的支持下，数学更加关注应用 4.数学发展的两翼——直觉与逻辑

5.数学是一种文化，与人类生活的方方面面有着密切的联系

第二节

作为社会文化的数学教育 1.数学是人类文明的火车头

人类文明往往以数学成就作为特殊的标志：

古希腊文明—传流于世的标志性著作：Euclid《Elements》

资本主义文明——标志性著作

Newton的科学成就

现代科学文明——Einstein的相对论奠基于Riemann几何之上

信息时代文明——信息论、控制论、von Noeumann计算机方案 2.数学打上了人类各个文化发展阶段的烙印

古希腊数学与中国古代数学的对比：不同的民族文化催生不同风格的数学，它们都被打上了鲜明的时代烙印；

古希腊数学闪耀着理性思维的光辉：不迷信权威、不感情用事、不人云亦云。具有“演绎数学”和“数学公理化”的特征。

中国古代数学崇尚实用：以计算见长，具有“算法数学”和“数学机械化”的特征。3.数学应从社会文化中吸取营养

创立数学需从社会文化中吸取营养，许多数学的本原思想和人类普通的思想是相通的。4.数学思维方式对人类文化的独特贡献

数学为人类提供了用高度抽象思维把握现实存在的文化范例：对现实世界的抽象化、符号化描述。

5.数学成为描述自然和社会的语言

6.应将数学文化的渗透于数学“双基”教学密切结合。

第三节 20世纪我国数学教育观的变化

1992年，数学教育高级研讨班“纪要”——《数学素质教育设计（草案）》提出许多新观点： 1）可贵的国际测试高分下隐伏的危机； 2）儒家考试文化下的中国数学教育； 3）高考指挥棒可能走向“八股化”； 4）从英才数学教育走向大众数学教育； 5）让孩子们喜欢数学； 6）“数学素质”需要设计； 7）数学应用意识的失落； 8）突破口：数学问题解决； 9）观念变化：允许非形式化； 10）把学习的主动权交给学生； 11）薄弱环节：数学学习心理学； 12）数学教育中德育的新思路； 13）紧迫课题：计算器进入课堂； 14）适度性原则：不要走极端；

15）中国数学教育正在走向世界。

数学教学理念的发展

一

关心教师的“教” →同时关心学生的“学”

1951：讲授→1963：突出以“教”为主→1982：调动学生学习的积极性，遵循认知规律→1996：学生是学习的主体，调动学习的主动性。二

“双基” →“三力” →广泛的能力观与素质观

1954：双基→1963：双基+三大能力→1982：用双基，培能力，学思想→1996：界定双基、三大能力，培养分析和解决问题的能力→2001：新的数学能力观。

史宁中教授提出四基（双基加上基本思想和基本活动经验），顾泠沅教授不认同，“思想没有基本的”。

三

听课、阅读、演题→实验、讨论、探索

1951：听讲、温习、演题、预习→1963：对数学练习的处理→2000：独立思考、探究发现→2001：动手实践、自主探究、合作交流。