教育学课件4[范文模版]

第一篇：教育学课件4[范文模版]

教育的任何一种社会功能的实现都离不开受教育者个体品质的形成与发展，如果不研究教育与受教育者个体发展的关系，不按这种关系中存在的客观规律组织、开展教育活动，再美好的教育设想也不能变为现实。

第四章

教育与人的发展

教学目标：

1,了解人的发展等概念；

2,理解影响个体发展的各种因素在人的发展中的作用；

3，理解学校教育在个体身心发展中的作用；

4, 懂得学校教育应如何适应并促进学生的身心发展。教学重点：

人的发展及其规律；全面发展与个性发展；学校教育在个体身心发展中的作用。

第一节

人的发展及其规律

一、人的发展的理论基础

（一）哲学基础

1，人的特性

（1）自然属性

（2）精神属性

（3）社会属性

2，人的本质

（二）心理学基础

A.智力发展理论

B.道德发展理论 C.认知发展理论

D.人格发展理论

（三）社会学基础

二、人的身心发展及其规律

（一）人的发展的内涵

1，人的发展是个体发展

是个体从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生身心两方面整体的积极的变化过程。在这一过程中，有量的积累，亦有质的变化。教育学对教育与人的发展的研究以青少年时期的发展为主。2，人的发展是指个体身心的发展

（二）人的身心发展的一般规律

所谓个体身心发展的一般规律是指：

1，不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面。

2，由人的机体的成熟规律和外部社会发展状态相互作用所决定的，是不以人的意志为转移的。

因此，教师要了解自己的教育对象，合理设计教育活动，以获得最佳教学效果，就必须了解教育对象最基本的规律，遵循并适应这些规律。

情景：儿童在不同阶段的具体发展情况

（1）感知运动阶段（0—2岁）。在这一阶段，儿童主要靠感觉和动作来认识周围世界，适应外部环境，形成了动作图式的认知结构。

（2）前运算阶段（2—7岁）。这个阶段儿童的认知不再依赖于动作，而是以符号为中介，凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”。

（3）具体运算阶段（7—12岁）。这个阶段儿童的思维具有了“守恒性”和“可逆性”，掌握了群集运算、空间关系、分类与排序等逻辑运算能力。但这种运算离不开具体事物的支持。

（4）形式运算阶段（12—15岁）。这一阶段儿童不再依靠具体的事物来运算，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运算，依靠假设进行逻辑推理。

（一）身心发展的阶段性

人的身心发展是有阶段性的，每一发展阶段经历着一定的时间，在一段时间内发展主要表现为数量上的变化，经过一段时间发展就由量变到质变，从而使发展推进到一个新阶段。这种阶段以年龄为标定，就有不同年龄阶段的年龄特征（在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征）。

根据以上特点，教育既要照顾到学生的现有发展水平，又要向学生不断提出高于其原有水平的要求，抓住“最近发展区”，促进其发展。

最近发展区：

苏联心理学家维果茨基认为为了使教学能真正促进学生的发展，至少应该确定儿童的两种发展水平：已经达到的水平和可能完成的发展水平，介于这两种水平之间的区域称为“最近发展区。” 情景：

儿童的心理发展顺序是：先发展形象思维，后发展抽象逻辑思维；先发展机械记忆，后发展意义记忆；先有高兴、恐惧等一般情感，然后才会有理智感、道德感等。

思考：它符合那条规律？学校应怎样遵循这一规律以促进学生的发展？

（二）身心发展的顺序性

人的身心发展是按照某种固定的顺序开展的。因为人的生理成熟程序由基因控制。生理影响心理。

新生婴儿的身体发展是按照“从头部向下肢”和“从中心部位向全身的边缘方向”进行的。

学校教育必须注意按照人的身心发展的顺序性进行，由浅入深，由简单到复杂，由具体到抽象，由低级到高级，逐步提高教育的要求。

情景：鸡人苏吉特-库玛9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像鸡一啄食，像鸡一样蹲着休息，人说话时，发出“咯咯”的声音。据报道，库玛可能是在6岁到9岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。

（三）个体身心发展的不均衡性

个体身心发展的不均衡是指：身心发展的速度的不均衡。主要表现在：

1，身心某一方面在不同的年龄阶段的发展是不均衡的。

2，身心不同方面的发展的不平衡性。

个体身心发展的不均衡性，揭示了在个体身心发展的过程中，某些方面的发展存在着“关键期”。关键期

指个体在发展过程中，形成某方面的能力，达到某种水平的可能性最大的时期。

教育应针对个体身心发展的不均衡性，把握发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施，以便加快个体身心发展的速度，早出人才，快出人才。

情景：

A.同一年龄阶段的儿童在相同方面的发展速度和水平有个别差异。比如：“早慧”、“晚成”等现象。

B.同一年龄阶段的个体在不同的方面存在着差异。比如：兴趣、爱好、性格等

C.性别差异。一般来说，女性比男性成熟的起始年龄要早2—3年，速率高，持续时间短。

（四）个体身心发展的个别差异性

上述现象说明，由于不同的遗传、环境和教育及个体的主观能动性的发挥不同而造成的每个个体的心理发展速度或质量可能不同。从而表现出不同个体的个别差异性特征。

教育如何适应这条规律：应因材施教，长善救失。情景：

1964年美国心理学家布卢姆发表《人类特征的稳定性与变化》的研究报告，他认为“个人的智力成熟从出生到4岁发展到40%，4到8岁再发展30%，8岁以后发展剩下的30% ……如果儿童在这非常重要的早期岁月中得不到理智的刺激，他们的学习能量就受到严重的妨碍。”

（五）身心发展的稳定性

指在一定社会和教育条件下，青少年身心发展阶段的顺序、年龄特征和变化速度等大体上是相同的，具有相对的稳定性。

适应该规律要求：

教师要看到学生身心发展的稳定性，它作为施教的出发点和依据。情景：

不同的家庭环境具有不同的营养结构，导致儿童身心发展的差异，大量肥胖儿童的出现就是这个原因；另学业负担过重造成部分儿童身体发育的不合乎常规。

（六）身心发展的可变性

可变性是指身心发展的稳定性只是相对的，但在不同的社会条件或教育条件下，同一年龄阶段的青少年，其身心发展的水平可能不一样。

(七)身心发展互补性

该规律反映个体身心发展各组成部分的相互联系。是指机体的某一方 面的机能缺失后，可能通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

盲人的嗅觉、触觉、听觉等很灵敏；聋哑人的视觉比较发达。

该规律告诉我们：

生命与发展的可能永远存在，即使机体的某一方面缺失，也没有什么可怕的，只要我们树立信心，一切困难都是可以战胜的。

第二节

影响个体身心发展的主要因素

影响人的身心发展的基本因素主要有：

遗传 环境 教育 个体的主体活动

（一）遗传在人的发展中的作用

遗传，也叫遗传素质。是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、器官、神经系统的特征等。这些遗传素质是先天的，与生俱来的。

1，遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，提供了发展的可能性。

2，遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。

3，遗传素质对不同机能发展的影响作用不同，随着机能的复杂度增大而呈递减的趋势。

4，遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。

5，遗传素质的所带来的素质差异会影响到人的性格的不同特点。6，遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符常 态有关。情景：

我国明代文人夏完淳5岁知五经，7岁善诗词，15岁从军，17岁殉国；德国化学家卡尔·威特8岁已能运用六国语言，并通晓数理化学科，9岁考入莱比锡大学，14岁获得博士学位。遗传决定论：

人的发展是由人的先天遗传素质决定的，人的发展过程也是人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。例如：

1，彪勒，奥地利心理学家：“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”。

2，霍尔，美国心理学家：“一两的遗传胜过一吨的教育”。

宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说江西金溪有个名叫伤仲永的少年小时比较聪明，5岁时就能作诗，但由于缺乏良好的生活条件和及时的教育培养，十二三岁时写的诗文已不如从前好了，长到20岁左右，则“泯然众人矣”。

遗传决定论的错误

1、遗传素质只能为人的发展提供可能性，不能决定其现实性。

2、人的遗传素质具有很大的可塑性。

3、遗传素质的个体差异在常态下不是跨越不过的鸿沟。

（二）环境在人的发展中的作用

1，环境是个体发展的资源，为个体的发展提供了可能性与限制。2，环境对人的影响既取决于环境自身，也取决 于个体的意识发展水平。

3，环境对人的发展的影响，最终取决于个体主观能动性的发挥。为孩子营造良好的学习环境 安静的环境 和谐的家庭 适宜的温度 适度的光线 固定的学习地方

“孟母三迁”

战国时思想家、教育家孟轲幼年丧父，他家住在墓地附近，孟轲做游戏就学埋死人。他母亲怕对孟轲产生不良影响，就把家搬到集市附近居住。孟轲住在集市旁边，又去学商贩叫卖。孟母感到这也不是教育孩子的环境，又把家迁到学校旁边住，使孟轲从小就学习礼仪。

你怎样看待孟母三迁?

2、环境决定论

人的发展完全是由环境决定的。

环境决定论的错误所在：

把人看成是环境的被动产物，否定了人的主观能动性，能构成人的发展的环境都是人意识到和并与其发生作用的，“存在就是被感知”；不能静态地理解环境。人还可以改造环境、超越环境。

环境对人的影响是不定向的，有正反之分。

（三）个体的主体性在人的发展中的能动作用

所谓个体的主体作用，一般是指作为主体的人，不是消极被动地接受外部的影响，而是能动地反映。人的主观能动性的理解：

1，人的主观能动性是指人认识和改造环境和自我的能力。2，人的主观能动性是个体发展的动力，在人的发展中表现为人可以有目的地、自觉地发展自身。3，人的主观能动性从何处来？ 个体现有的发展水平

是指个体已经形成的比较稳定的知识、经验、能力、习惯和个性品质等。人们往往就是借助于这些已有的知识和经验再去认识周围的客观事物并选择今后的发展方向。自我意识与自我教育

（四）教育在个体发展中的作用

教育的个体社会化功能 1，教育促进个体观念的社会化 2，教育促进个体智力与能力社会化 3,教育促进个体职业、身份的社会化 教育的个体个性化功能 1，教育促进人的主体意识的发展 2，教育促进人的个体特征的发展 3，教育促进人的个体价值的实现 1，社会化的含义

社会化就是指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程。它使一个自然人转变成适应一定的社会文化、参与社会生活、承担一定的角色，履行一定责任的社会人的过程。2，社会化的过程

社会心理学家R·哈维特斯(Havihurst.R)按年龄把人生分为六个阶段，并具体描述了不同年龄阶段社会化的任务： 婴儿期（0－

1、1.5岁）幼儿期（1、1.5－

6、7岁）童年期（6、7－

11、12岁）少年期（12、13－

15、16岁）青年期（16、17－

25、30岁）成年期（26、31－

55、60岁）老年期（55、60－死亡）3，影响社会化的因素

A、家庭的影响 B.学校的影响 C.同伴群体的影响 D.社区和工作岗位的影响 E.大众传媒的影响 学校教育在个体身心发展中起主导作用

1，具有较强的目的性 2，具有较强的系统性 3，具有较强的选择性 4，具有较强的专门性 5，具有较强的基础性 具体表现：

（一）学校教育规定个体身心发展的方向，对个体的发展起引导作用；

（二）学校教育具有加速个体身心发展的功能；

（三）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时的价值，而且具有延时的价值；

（四）学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。发挥学校教育主导作用的条件

1，社会条件 2，学校教育内部条件 小结：

1，遗传素质是个体发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；

2，环境（自然环境与社会环境）对个体的发展起一定的制约作用； 3，教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，教育对个体的发展起主导作用；

4，个体的主体性对个体发展起能动作用。

列昂节夫和艾里康宁对不同年龄阶段儿童的主导活动的划分： 1，0—1岁：直接—情绪交往阶段； 2，1—3岁：对象—操作活动阶段； 3，3—7岁：为游戏活动阶段； 4，7—11岁：学习活动阶段； 5，11—15岁：社会公益活动阶段； 6，16—17岁：职业活动阶段 思考：

1,我是一个9岁孩子的家长。在孩子5岁时，我就开始带孩子去各种特长班上课，以培养和开发孩子的智力。可是，近一段时间，孩子拒绝去特长班上课，在学校也拒绝学习任何新东西，而且性格变得孤僻。我想尽了各种办法，他都不肯再学习。我真不知道怎么办，请帮助我。

这位家长望子成龙的努力为什么适得其反？请从教育与人的身心发展关系进行分析。

2,人们常说：“时势造英雄”，“勤奋出天才”，“才需学也，非学无以广才”等。

据说，人脑有多达100亿—150亿个神经元,各种神经元靠它的突起组织跟别的神经元形成无数个连接网络，进行复杂的排列组合。所谓学习，就是凭借着这些神经系统中无数的连接线路才成立的。初步证明，已利用起来的神经细胞，还只有10%——20%。

请从教育与人的身心发展关系进行分析。

3, 孟子曰：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”

请分析孟子的话所含的教育意义？

第二篇：教育学课件

第一章：教育与教育学

第一节、教育与教育学概念

1、教育：有意识的以影响人身心发展为首要和直接目标的社会活动。（广义）（8）

2、狭义教育：即学校教育，由专门教育机构承担，有专门教职人员实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为首要和直接目标的教育活动。（9）

3、教育学：以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。它的任务在于揭示教育的规律。（15）

第二节、教育及教育学的产生和发展

一、教育的产生和发展和学校教育的出现

1、教育的产生（神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说）（15）

2、教育的发展：

原始社会教育

古代教育（学校教育开始出现）

近代教育

现代教育（20世纪后的教育）

3、学校教育制度

二、教育思想的形成与发展

1、古代教育思想的产生和教育学萌芽（22）补充（8）

2、西方教育学思想（23）补充（9）

3、近现代教育思想发展和教育学的形成（26—31）教育学的建立（补10—11）补充

4、当代教育学发展（12）

5、教育学研究方法（13）

第二章：人、教育、社会

第一节：人的发展与社会发展的关系（人与社会）（对立统一的关系，既有矛盾又有一致性）

一、人的发展与社会发展的矛盾性

1、矛盾性是指人认识、适应、改造社会的现有力量与社会发展的现实水平和未来趋势对人的素质要求之间的差异。(p34)

2、矛盾表现：［1］社会发展方向力图规定人的发展方向

(p35)

［2］社会发展水平制约人的发展水平（人的发展水平往往落后社会发展水平）

［3］社会的各级各类结构制约人才的各级各类结构

［4］社会的发展需要和可能性与人的发展需要和可能性存在着不一致的矛盾

［5］社会发展的状况和特点影响和制约人的身心发展特点

二、人的发展与社会发展的一致性

1、一致性是指人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相成、相互决定。人的发展是社会发展的产物，社会发展是人发展的结果。人的社会实践是二者互动的中介。（p36）

2、一致性表现：(p36)［1］社会发展决定人的发展（社会历史条件是怎样的，人的发展状态大体就是怎样的）［2］人的发展也决定社会的发展（人有主观能动性，人也在改变环境，社会历史是人发展的结果，随人的发展而发展。）

小结：人的发展与社会的发展是一种对立统一的关系，二者是互相制约、互相促进、互相转化、互为因果的辩证关系。因此，人的发展必须立足社会现实，又应该力图超越社会现实和自身现实。

第二节：教育在人的发展中的作用（人与教育）(p38)人的发展与社会发展之间存在着矛盾，而这种矛盾的解决最基本最有效的途径在于教育，教育在调和人的发展与社会发展的矛盾方面起着中介转化的作用。

一、教育在人的发展与社会发展矛盾中的地位(p38)

1、教育的中介转化地位

教育能够有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，实现人的发展和社会发展的互相促进转化。

2、教育的基本着眼点(p39)教育在解决人的发展与社会发展矛盾过程中，基本着眼点是人和人的发展。人是教育的出发点。只有通过把人的发展提高到社会发展要求的水平上，才能促进矛盾的解决。

二、学校教育在人发展中（身心发展）的作用(p39)补充：

1、人身心发展的概念：个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是向积极方面变化的过程。(p34)

2、个体身心发展的动因：内发论、外铄论、多因素相互作用论（p34）

3、个体身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性、整体性(p35)书上：（p39—49）

4、影响人身心发展的因素：个体的先天性素质（遗传、成熟）、社会环境（学校教育）和个体活动（主观能动性）

5、学校教育对个体发展的特殊功能

引导、培养和塑造功能（学校教育有较强的目的性，系统性，选择性，专门性，基础性）加速个体发展功能

即时的价值和延时的价值

6、学校教育的制约性（内部制约和外部制约）（p49）

内部：首先，学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性、基础性的实现程度。

其次，教师的专业化水平，教师能否尽职爱业，能否充分发挥主观能动性。再次，教师能否尊重学生身心发展规律和调动学生主观能动性。外部：社会影响与学校教育影响一致性的程度

家庭教育与学校教育的配合程度

第三节、教育在社会发展中的作用（教育与社会）

一、教育的社会功能：经济功能、政治功能、文化功能、科学技术功能

1、经济功能：劳动者再生产的基本手段、科学知识再生产的重要条件（p49—53）

2、政治功能：促进年轻一代的政治社会化、促进政治民主化、制造政治上的舆论和思潮（p54—56）

3、文化功能：传承文化、改造文化、创造和更新文化（p57-58）

4、教育与科学技术(补)：完成科学知识再生产、推进科学体制化、本身具有科学研究的功能、推进科学技术研究的功能（p23）

5、教育社会功能的联系与特点（p59--61）联系：内在地联系在一起，是一个有机整体（互相依存、互惠互利）；各功能之间有矛盾性（人们对教育功能的期望不同，希望发生功能的方面就不同）

特点：间接性（教育的功能通过人来实现的）、隐含性（社会功能比较隐蔽，其提供的精神性力量很难发现与度量）、潜在性（教育功能在实现之前是潜在的，滞后的）、迟效性(“十年树木，百年树人”不能立竿见影)、超前性（人才培养的周期较长，教育发展与社会发展不一致，有时会超前）

第四节、教育的社会制约性和教育的人的制约性

1、教育的社会制约性（经济、政治、文化、科学技术）

经济：生产力制约教育发展的规模和速度； 制约人才培养的规格；制约教育结构；制约教育的内容和手段（65—66）

政治：政治制约教育领导权；制约教育的权利和机会；制约教育目的和教育目的的性质以及思想道德教育的内容。（67--70）

文化：不同的价值观对教育的影响与制约（重功利轻发展、重共性轻个性、重服从轻自主、重认同轻创造）（71—72）

补充：（26--27）

学校文化概念、核心、特点 校园文化概念、核心 学生文化特征

科学技术：改变教育者的观念；影响受教育者的数量和教育质量；响应教育的内容、方法手段（23）

2、教育的人的制约性

人的身心发展规律对教育的制约（73—75）

第三章：教育规律、教育原则和教育艺术

第一节、教育规律

1、概念：教育系统在运动发展过程中内部要素之间、教育系统与外部环境之间的一种本质或必然的联系。（81）

2、分类：教育结构规律、教育功能规律、教育发展规律（87）

3、按教育规律办事：不意味着教育主体在教育规律面前无能为力，而是要求教育主体充分发挥主观能动性，去科学地认识和利用教育规律。（91）

认识教育规律：学习教育科学理论；向实践学习；向同行学习；向教育对象学习。（91）利用教育规律：创造条件使一定教育规律得以实现；注重多种教育规律协同发生作用服务一定的教育目的；利用教育规律加速或延缓教育系统某方面发展的进程；把教育规律理论转化为行动指南。第二节、教育原则（95）

1、概念：人们在总结教育经验的基础上，根据一定教育目的和对教育规律的认识而制定的指导教育的根本性准则。

2、现代教育的一般原则：人道性原则、个性原则、活动性原则、创造性原则、民主性原则

3、教育艺术特点：情感性；双边性；创造性；审美性

第四章：教育目的 第一节、教育目的的概念

一、什么是教育目的

1、教育目的：依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定。它以观念或思想的形式存在并发挥作用。（116）补充：

2、广义的教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心各方面发生什么样的变化或产生怎样的结果。（国家，社会教育机构，家长，亲友，教师等对新一代的期望）（46）

3、狭义的教育目的：国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。（47）

4、教育目的的层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标（47）

5、教育目的的意义：它是教育工作的出发点和归宿，对一切教育工作有指导意义。（47）

6、教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用（47）

7、教育目的的制约因素：受制于特定的社会政治、经济、文化背景；还要依据人自身发展需要（48）

8、教育目的的特点：历史性、时代性、社会性、在阶级社会具有鲜明阶级性。（48）

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标（117）

1、教育方针：教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。（教育目的是教育方针中核心和基本内容）

2、培养目标：不同级别、不同类型、不同层次、不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。

3、教学目标：教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。

4、关系：具体与抽象的关系。第二节、教育的基本理论

一、人的全面发展理论

1、人的全面发展理论是教育目的的最基本的理论基础。（117）

2、人的全面发展：人的素质的多方面、多层次、多样化的发展，最根本的是指人的劳动能力的全面发展，即智力体力尽可能多的自由统一发展。（124）

3、马克思人的全面发展学说：（122）

（1）人的发展与人的活动是一致的（2）旧分工是造成人片面发展的根源（3）机器大生产提供了人全面发展的基础和可能（4）实现人全面发展是有条件的（自由时间是重要条件、生产劳动与教育相结合是早就人全面发展的唯一方法）（5）人的全面发展是一个历史过程。

二、教育目的的个人本位论和社会本位论

1、个人本位论：主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展需要为主来制定教育目的和组织教育活动。（古希腊智者学派“人是万物的尺度”、卢梭“个人的价值高于社会的价值”）（126）

2、社会本位论：主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和组织教育活动。（柏拉图“教育按照国家的需要来造就人”、荀子“人本恶，需要以礼仪教化”、孔德“功利主义”）（127）

第三节、20世纪教育目的观：人文主义、科学主义、科学人文主义（130—141）第四节、我国的教育目的理论与实践

1、我国的教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础之上的。

2、现阶段我国教育目的及基本精神（51）（142）

3、我国教育目的实践中存在的主要问题：片面追求升学率（143）补充

4、素质教育（52—53）

第五节、全面发展的教育（五育）（144--146）

第五章、教育改革

第一节：教育改革理论

1、教育改革：改变教育方针和教育制度或革除陈旧的教育内容和教学方法等对教育除旧布新的一种社会性活动。（148）

2、教育改革理论：有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系。（151）

3、人力资本理论：核心概念是人力资本，它是指人所拥有的如知识、技能及类似的可以影响从事生产性工作的能力，是未来薪金和偿付的源泉。人力资本理论认为人力资本是现代经济增长的重要因素甚至是首要因素。而这些因素是人力投资，特别是教育投资的结果。舒尔茨是奠基者。（156）

4、人力资本理论的双重效应：（157-161）

（1）促进人力资本的优化（2）是国家教育改革的重要理论基础，使教改朝着适应和推动经济发展的方向发展。（3）促进国家和经济界对教改的干预（4）投资和效应的研究规定了教改的重点（5）为国际机构对发展中国家教育援助提供了依据。(正面)（1）过分强调教育的经济价值，未能科学说明教育发展与经济增长的关系（2）教育经济功能过分夸大，其它功能遭到漠视，教育目标极为功利，成为培养经济人。（3）过于强调从事生产性工作的能力，致使政府超越现实需要，扩大教育规模，导致教育供给大于需求。（负面）

第二节、教育改革实践概览 各国教育改革的趋势：教改目的不仅是局限于对现代教育制度的修补，还要从整体上改变教育与生活、学校与社会、教师与学生的关系，创造出适合个体、社会、国家和全人类未来生存和发展要求的新教育。（187）

第三篇：教育学课件7

第七章 课程 教学目标：

1，了解关于课程的各种学说；

2，理解新课程改革视野下的课程理念；

3，掌握课程设计的基本模式、课程资源开发的策略及其课程实施的途径。

教学重点：课程的基本理念；课程的设计；课程的开发和实施

第一节

课程概述

一、课程本质的分析

（一）课程定义的基本类型 1.课程即教学科目 2.课程即学习结果或目标 3.课程即”经验” 4.课程即“计划” 5.课程即文化再生产

（二）课程的本质：

课程是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。

（三）课程的特点：（1）客体性

（2）目的性（3）经验性

（4）教育性（5）系统性

二、课程的基本理念

（一）全人发展的课程价值取向

（二）科学与人文结合的课程文化观

（三）回归生活的课程生态观

（四）缔造取向的课程实施观

（五）民主化的课程政策观

（六）发展性的课程评价观

第二节

课程设计

一、课程设计(课程设计就是课程的组织形式或结构。)

二、课程设计的取向

三、课程设计___目标的确定

四、课程设计___内容的选择

五、课程设计的基本问题 课程目标

课程目标是指导课程编制过程的最为关键的准则。课程目标制定的基本环节

1，明确教育目的，落实培养目标 2，评估需要，确立基点 3，确定价值取向

4，确定课程与教学目标，形成目标体系 制定课程目标时应注意：

1，范围2，有效性3，可行性4，相容性5，明确性6，通俗性 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理他们的方式。

课程内容的选择，除了要考虑与目标的相容性之外，还要考虑以下问题：

1，内容的基础性和有效性 2，内容要适应学生的兴趣和需求 3，内容与社会现实的一致性 课程内容组织的三个基本准则 1.连续性

2.顺序性

3.整合性

第三节

课程的组织与实施

一、课程组织

（一）课程组织的概念：

就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素（概念、原理、技能、价值观）合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标。课程组织的功能：

1，通过课程要素的有效安排，激发学习者的学习动机。2，使学习产生最大的累积效应，达到课程目标。

（二）课程组织的结构

课程组织结构是指课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。课程的组织结构可以分为纵向结构和横向结构。

纵向的课程结构涉及课程如何展开，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。最常见、最一般的纵向课程结构为： 1，课程计划（教学计划）2，课程标准（教学大纲）3，教材（教科书）

课程的横向组织结构探讨的是课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题，即课程类型的组织体系。课程计划：

课程计划即课程设置的总体规划。它是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标指定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

课程计划的组成部分：

1，序言，即制定该计划的指导思想和基本原则； 2，培养目标； 3，科目设置及要求；

4，学科的开设顺序及学时分配； 5，学年编制； 6，考核要求。

制定课程计划时需注意的一些问题：

1，指导思想明确。2，目标层次清楚。3，整体结构合理。课程标准：

课程标准是对各个学科的总体设计。它规定各个学科的性质、任务、内容范围及其在学校课程体系中的地位。在课程设计中，课程标准是课程计划的进一步落实，同时也是编写教科书和测评教学质量的依据。

课程标准的组成部分：

1，前言。课程的性质与地位、课程的基本理念和课程标准的设计思路。

2，课程目标。总目标和阶段性目标。

3，实施建议。教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议和评价建议。4，附录。

制定课程标准需注意以下一些问题：

1，了解本学科现状及发展趋势的基础上，分析本学科的目的要求和内容体系，通过必要的增删和组合工作，确定基本的学科体系和知识结构。

2，使学科结构和学生的心理结构有机结合起来。

3，研究本学科内部各部分内容之间纵向上的衔接，以及与其他学科横向上的相互联系与配合。

4，处理好理论与事实、观点与材料、知识与技能的关系，使学生既牢固掌握知识，又能灵活地加以运用。

5，重视培养学生的独立思考能力、自学能力、动手能力和创造力。教材：

教材是师生据以进行教学活动的材料，是教育者和受教育者在知识传递----接受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步具体化。教材包括文字教材和音响教材两类。教科书的编写应注意的一些问题： 1，科学性、思想性、效用性的统一。2，实现社会发展、个人发展的统一。

3，使学科逻辑、心理逻辑和教学逻辑相互结合。4，教科书的编写要有利于学生的阅读。请思考教科书与教材的关系

课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

课程类型受课程分类标准的制约，根据不同的标准，可划分出不同的课程类型。具体地说，主要有以下几种划分标准及相应的课程类型。

（一）以课程的表现形式或影响学生的方式为标准划分的课程类型为显性课程和隐性课程。

（二）以课程内容及组织形式为标准划分的课程类型分为学科课程、活动课程、综合课程。

（三）按课程设置的要求，课程分为必修课和选修课。

（四）按课程行政管理体制划分，有国家课程、地方课程和校本课程。

（五）按课程的性质划分，课程分为工具类、知识类和技艺类。

显性课程亦称正式课程、官方课程、公开课程、显露课程。是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按预先编制好的课程表实施。

隐性课程亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。

隐性课程的表现形式： 校园环境；

学校文化传统（如校史、校歌、校训等）；

校内课外生活（如讲座、文体活动、兴趣小组、展览）； 民主管理体制； 教风、学风、考风等。隐性课程的特点： 1，实施过程的潜在性。2，涉及范围的广泛性。3，影响效果的两面性。4，影响效果的独特性。学科课程

学科课程是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。由一定数量的不同学科组成。各学科皆有固有的逻辑和系统。这种课程是预先安排的。目前学科课程仍然是世界各国中小学课程设计中的一种主要课程类型。

优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；不利于联系学生的生活实际和社会实践，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法；不利于学生辩证思维的发展，不重视或忽视学生的兴趣和需要。活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。活动课程的优点：

1，活动课程以学生的需要和兴趣为基础，学习是真实而有意义的，兼顾了学生的个别差异。

2，活动课程通过多样化的活动充分利用自然环境和社会环境，促进学校与社会建立广泛和密切的联系。

3，活动课程利用活动作用，促进问题解决，努力为学生提供所需的应付校外生活的技能。不足：

1，活动课程若设计不当，容易导致形式化和片面化。

2，经验的组织难有共同一致的标准，无法比较、评判其优劣。3，从实施方面看，学校是否能提供宽广的活动空间、教师是否具备指导活动的能力等存在问题。

4，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划和逻辑体系，不易使学生掌握系统的知识。

杜威曾写到：“学生课程中相关的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动”。他们反对把教材视为“固定的和现成的”，“儿童经验之外的东西”。特别强调注意游戏、活动作业、手工、烹调、缝纫、表演、实验等，认为通过这样的活动获得经验可以与社会相适应。

请问体现何种课程类型？该类型课程有何特点？ 思考：

新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别？

（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。

综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的科学化内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性的认识和全新的观念，并养成深刻理解和灵活运用综合知识解决现实问题的能力的一种课程。综合课程设置的意义：

1，顺应了人类社会发展规律的要求。2，符合儿童青少年的认知特点。3，弥补了分科课程的不足。

必修课：是指有国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。它体现了国家和地方对各阶段所有学生发展的基础性要求，是普通教育、职业教育的共同基础，也是学校教育质量的根本保证。

必修课的学习使学生得到基本素质的训练，获得必备的基本知识和技能。选修课：

是指由学生根据自己的兴趣、爱好和特长以及劳动就业的需要自愿选择修习的课程。

选修课的学习使学生开阔知识视野，培养兴趣爱好，强化素质训练，发展个性特长。

请思考：必修课和选修课的关系。

国家课程有广义和狭义之分。从广义上来说，指国家有关部门制定和颁布的各种课程政策，比如教育部制定、颁布的课程管理与开发政策、课程方案，各类课程的比例和范围，教材编写、审查和选用制度等。从狭义上来说，国家课程是指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。

无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国家课程具有统一规定性和强制性。

地方课程也有广义和狭义之分。

广义的地方课程是指在某一地方实施和管理的课程，既包括地方对本地国家课程的管理和实施，也包括地方自主开发的只在本地实施的课程；

而狭义的地方课程专指地方自主开发、实施的课程。在一般情况下，人们所谈的地方课程都是狭义的地方课程。校本课程也有广义和狭义之分。

广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。

而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。工具类学科：

主要指语文、数学、外语。

这三门学科既是学习其他学科知识的基础，而自身也有发展心智的价值，因而历来受到人们的重视。一般而言，工具类学科在学习教育中的比例约占50%左右。知识类学科：

主要指社会学科与自然学科两大类。

这是人类社会文化遗产中精选出来的知识体系，无论对社会的延续还是对个人的发展来说，都是至关重要的。

该类学科主要包括历史、地理、政治、公民、物理、化学、生物等。技艺类学科：

主要是指体育、艺术类与技能来两方面的课程。

这些课程主要是在中学阶段，着重体育保健、艺术修养，以及生活、劳动方面的基本技能的培养。

二、课程实施

课程实施是指把新课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。

（一）课程实施的基本取向 1.忠实观 2.相互适应观 3.创生观

（二）影响课程实施的因素 1.课程方案的特征 2.教师的特征 3.学校的特征 4.校外环境的特征

（三）课程实施的策略 1.自上而下 2.自中而上 3.自下而上

三、课程评价

课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

（一）评价在课程中的作用： 诊断课程； 修正课程；

比较各种课程的相对价值； 预测教育的需求；

确定课程目标达到的程度等。

（二）课程评价的对象

1.宏观层面，涉及课程决策与管理成效的评价。

2.中观层面，涉及课程开发、课程设计过程的评价和课程整体系统的评价。

3.微观层面，涉及课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价。

（三）课程评价的基本方法 1.量化评价：

量化评价又称定量评价方法。是一种以数字来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效的方法。2.质性评价：

质性评价又称自然主义评价。是“力图通过自然的调查，全面充分地提示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解”的方法。

（四）课程评价的基本阶段 1.确定评价对象 2.搜集信息 3.组织材料 4.分析材料 5.报告结果

第四节

课程资源的开发（自学）

一、课程资源开发的类型

二、课程资源开发的策略

第五节

课程改革的发展趋势

一、影响课程变革的主要因素

建设者和接班人

更新课程内容

课程设计思想

科学知识的进步: 课程设置的水平、性质和特征 社会需求:

课程开设的顺序

课程发展变化的方向、内容、结构和形式以及课程设置 儿童的身心发展水平:对课程目标的制约

对课程设置的制约

对教材编制的制约

二、我国新一轮基础教育课程改革

（一）我国原有中小学课程的弊端 1，课程管理僵化

2，课程结构不合理（科目设置太多；重学科课程，轻活动课程；重必修课，轻选修课；课时比例分配不合理）3，课程内容陈旧

（二）我国基础教育课程改革与发展 1，培养目标

（1）国家意识

（2）社会责任感（3）健全的人格

（4）民主与法治精神（5）与自然界和谐相处（6）终身学习的愿望（7）信息素养

与能力 2，课程改革目标

（1）改革过于注重知识传授的倾向（2）改革过于强调学科本位的观念（3）改革内容繁、难、杂的现状（4）强调学生动手和解决问题的能力（5）改变评价重点、淡化考试（6）改变课程管理过于集中的现象

三、我国中小学课程改革的趋势 1，课程体系三级管理的趋势 2，课程综合化的趋势

3，稳定并加强基础教育的趋势 4，课程个性化和多样化的趋势 5，课程改革以学生发展为本的趋势 思考：1．什么是课程？它有什么功能？ 2．试比较不同的课程类型的异同。

3．什么是课程计划、课程标准？教师应如何正确使用课程标准与教材？

4．我国原有中小学课程主要有哪些弊端？近年来，我国中小学课程改革呈现出哪些趋势？

5.为什么实施新课程或课程变革常常会有阻力?

第四篇：数学教育学课件

第一讲：为什么要学习数学教育学

第一节

数学教育成为一个专业的历史

数学教师是一种职业，是一种需要特殊培养的专业人士。

古代：学校教育的主要目的是培养大大小小的官吏、僧侣和文职人员 西方：数学教育的目的主要是为了训练学生的心智，（七艺教育：文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐）

中国：古代算学以测量田亩、计算税收等为目的，主要用于国家管理,数学教育的主要目的是为了经世致用，地位不高。(六艺教育：礼、乐、射、御、书、数)进入19世纪，数学在学校教育中占据重要地位： 西方——古典教育与科学教育之争；

中国——西方传教士兴办教会学校，但数学未普及。

Jeremy Kilpatrick（杰瑞米·克伯屈）《一份数学教育研究的历史》：19世纪末，人们意识到，教好数学需要既懂数学又懂教学法。20世纪，数学教育开始成为一门专业

⑴1911年，F·Klein指导的第一个数学教育博士Rudolf Schimmack毕业。

⑵隶属于国际数学联合会的国际数学教育委员会（ICMI）成立。

⑶各国教师培养计划中重视和加强教学法培训的倾向更加明显。

第二节 数学教育成为一门科学学科的历史

有两门学科对数学教育研究有过根本性影响的，而且继续发挥影响：

数学和心理学 此外，哲学、社会学、人类学、经济学、政治学、生态学等不断影响数学教育领域，尤其是人类文化视角深刻地影响着人们对数学教育的认识。

⑴数学——Felix Klein，首任ICMI主席，热心倡导数学教育改革，一再强调：

①数学教师应该具有较高的观点——掌握或了解数学概念、方法及其发展与完善的过程及数学教育演化的经过；

②教育应该是发生性的——空间直观、数学应用、函数概念非常必要； ③应该用综合起来的一般概念和方法来解决问题； ④应该以函数为中心将算术、代数与几何综合起来。总之，数学影响教学内容的选取。

第三节 数学教育研究热点的改变

1、数学教育研究关注的对象年龄范围在逐渐扩大

中学→两头；校内→校外

2、数学教育研究关注的问题范围在拓展。

宏观：课程→教师教育→学习问题→课堂教学问题→社会、文化、语言问题以及评价问题

微观：符号化与形式化、问题解决、应用与建模、证明与论证、各个学习领域的教与学、各个层次的数学教育问题

3、数学教育研究方法的多样性：

说理、展示实际教学经验、对自己或别人的经验与印象进行系统反思、逻辑哲学层面的思考；

利用纪实录像收集数据、利用测试卷作定性或定量的数据分析与解释；

借助心理学、哲学、历史、人类学、社会学作相应的研究，对数学本质作纯粹研究。

4、数学教育热点的变迁

1）1960-1970年代，对象：教育体制、课程、教学经验、大规模课程实验；方法：统计分析方法的定量比较研究。

2）1970年代后期，对个别人、少数学生的小型的定性研究的增加。3）1980年代之后，解释学生理解的理论及相应的思想学派兴旺。

第二讲

与时俱进的数学教育

第一节

20世纪数学观的变化

1、数学文明与数学课程的关系 一 数学发展史上的几个高峰

1、古希腊公理化数学——Euclid《Elements》（600B.C-6世纪）

东方算法数学——中国《九章算术》（100B.C-1世纪）

2、无穷小算法数学——Newton、Leibniz的Calculus（17世纪）

3、现代公理化数学——Hilbert《The Basic of Geometry》（19-20世纪中叶）

4、信息时代的数学——现代计算机技术（20世纪50年代-）

以上发展阶段，显示出“数学应用”与“严密的公理化”这两种思想的交替出现。

1.古希腊数学——从公理系统出发用逻辑方法演绎出知识体系 2.微积分——无穷小算法不严密，却有效 3.现代公理化数学——形式主义公理化方法

1）公理体系的要求：相容性、独立性、完备性；

2）目的：构造出一组“数学公理”，一切命题均由其判定；

3）K.Godel不完备性定理：任何包含自然数在内的公理体系，总有一个命题，在体系内无法判定其“真”“伪”。

4.信息时代数学

1）应用数学蓬勃发展，数学技术随之产生；

2）纯粹数学更加抽象、更加统一、更深入地基础探讨。

三 数学观的变化

1.公理化方法、形式演绎仍然是数学的特征之一 2.算法方法、经验归纳也是数学的特征之一 3.在计算机技术的支持下，数学更加关注应用 4.数学发展的两翼——直觉与逻辑

5.数学是一种文化，与人类生活的方方面面有着密切的联系

第二节

作为社会文化的数学教育 1.数学是人类文明的火车头

人类文明往往以数学成就作为特殊的标志：

古希腊文明—传流于世的标志性著作：Euclid《Elements》

资本主义文明——标志性著作

Newton的科学成就

现代科学文明——Einstein的相对论奠基于Riemann几何之上

信息时代文明——信息论、控制论、von Noeumann计算机方案 2.数学打上了人类各个文化发展阶段的烙印

古希腊数学与中国古代数学的对比：不同的民族文化催生不同风格的数学，它们都被打上了鲜明的时代烙印；

古希腊数学闪耀着理性思维的光辉：不迷信权威、不感情用事、不人云亦云。具有“演绎数学”和“数学公理化”的特征。

中国古代数学崇尚实用：以计算见长，具有“算法数学”和“数学机械化”的特征。3.数学应从社会文化中吸取营养

创立数学需从社会文化中吸取营养，许多数学的本原思想和人类普通的思想是相通的。4.数学思维方式对人类文化的独特贡献

数学为人类提供了用高度抽象思维把握现实存在的文化范例：对现实世界的抽象化、符号化描述。

5.数学成为描述自然和社会的语言

6.应将数学文化的渗透于数学“双基”教学密切结合。

第三节 20世纪我国数学教育观的变化

1992年，数学教育高级研讨班“纪要”——《数学素质教育设计（草案）》提出许多新观点： 1）可贵的国际测试高分下隐伏的危机； 2）儒家考试文化下的中国数学教育； 3）高考指挥棒可能走向“八股化”； 4）从英才数学教育走向大众数学教育； 5）让孩子们喜欢数学； 6）“数学素质”需要设计； 7）数学应用意识的失落； 8）突破口：数学问题解决； 9）观念变化：允许非形式化； 10）把学习的主动权交给学生； 11）薄弱环节：数学学习心理学； 12）数学教育中德育的新思路； 13）紧迫课题：计算器进入课堂； 14）适度性原则：不要走极端；

15）中国数学教育正在走向世界。

数学教学理念的发展

一

关心教师的“教” →同时关心学生的“学”

1951：讲授→1963：突出以“教”为主→1982：调动学生学习的积极性，遵循认知规律→1996：学生是学习的主体，调动学习的主动性。二

“双基” →“三力” →广泛的能力观与素质观

1954：双基→1963：双基+三大能力→1982：用双基，培能力，学思想→1996：界定双基、三大能力，培养分析和解决问题的能力→2001：新的数学能力观。

史宁中教授提出四基（双基加上基本思想和基本活动经验），顾泠沅教授不认同，“思想没有基本的”。

三

听课、阅读、演题→实验、讨论、探索

1951：听讲、温习、演题、预习→1963：对数学练习的处理→2000：独立思考、探究发现→2001：动手实践、自主探究、合作交流。

第五篇：4教育学_名言

《教育学》有关理论、代表人物及著作等

1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末“废科举，兴学校”

2、中国近代系统完备的学制--1902年壬寅学制，1903年癸卯学制

3、中国奴隶社会教育内容--六艺

4、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期

5、“罢黜百家，独尊儒术”--董仲舒

6、科举制度开始--隋唐

7、科举考试的依据--四书

8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”--古埃及教育

9、孔子的教育思想记载--《论语》

10、“有教无类”--孔子

11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”--孔子

12、“博学于文，约之以礼”--孔子

13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）--孔子

14、“学而不思则惘，思而不学则殆”--孔子

15、因材施教--孔子

16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”--墨家

17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然--道家

18、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》

19、“化民成俗，其必由学”--《学记》 20、“建国君民，教学为先”--《学记》

21、“时教必有正业，退息必有居学”--《学记》

22、“师严然后道尊”--《学记》

23、“君子之教，喻也”--《学记》

24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”--《学记》

25、“学不躐等”--《学记》

26、教学相长--《学记》

27、循序渐进--《学记》

28、助产术（或叫“产婆术”）--苏格拉底（古希腊）

29、《理想国》--柏拉图（古希腊）30、《政治学》--亚里斯多德（古希腊）

31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德

32、《大教学论》--夸美纽斯（捷克）

33、“泛智教育”--夸美纽斯

34、《教育漫话》--洛克

35、《爱弥尔》--卢梭（法国）

36、“人是惟一需要教育的动物”--康德（德国）

37、“白板说”--洛克（英国）

38、提倡绅士教育--洛克

39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”--洛克 40、《普通教育学》--赫尔巴特（德国）

41、《民本主义与教育》--杜威（美国）

42、最早讲授教育学--康德

43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特

44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特

45、传统教育学代表--赫尔巴特

46、现代教育代言人--杜威

47、教育即生活--杜威

48、“在做中学”--杜威

49、儿童中心主义--杜威

50、当代《教育学》--凯洛夫（苏联）

51、人力资本理论--舒尔茨

52、内发论--孟子、弗洛伊德

53、外铄论--荀子、华生

54、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德

55、把“课程”一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞（英国）

56、“一切知识都从感官的知觉开始的”--夸美纽斯

57、用心理学的“统觉理论”原理说明教学过程--赫尔巴特

58、认为教学过程是一种认识过程--凯洛夫

59、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特

60、“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”--第斯多惠 61、“学而时习之”--孔子 62、“温故而知新 ”--孔子 63、“不陵节而施”--《学记》

64、“杂施而不孙，则坏乱而不修”--《学记》 65、“循序而渐进，熟读而精思”--朱熹

66、“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事情上。”--夸美纽斯

67、“孔子施教，各因其材”（“因材施教”来源）--朱熹 68、最早从理论上阐述班级授课制--《大教学论》 69、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆

70、“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”--马卡连柯（苏联）71、德育的认知模式--皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）72、德育的体谅模式--彼得•麦克费尔（英国）73、德育的社会模仿模式--班杜拉

74、率先正式使用“班级”一词--埃拉斯莫斯

75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础--夸美纽斯《大教学论》 76、导生制--19世纪，英国

77、“平行影响”教育思想--马卡连柯

78、目标管理--德鲁克（美国管理学家）

道而弗牵;——引导学生,而不是硬拖着学生走;强而弗抑;——策励学生,而不是强迫推动学生走;

开而弗达.——启发学生,而不是代替学生达成结论.道而弗牵则和;——引导学生而不牵着学生走,师生关系才会和谐融洽;

强而弗抑则易;——策励学生而不推着学生走,学习就会感到顺利容易;

开而弗达则思.——启发学生而不代替学生达成结论,学生才会独立思考.和易以思,——师生融洽,学习顺利,学生又能独立思考，可谓善喻矣.——才是善于诱导

学记