第一篇：教学系统设计知识点总结
教学系统设计知识点总结
教学系统设计：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论和教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。
教学系统设计的发展：
1、杜威在1900年提出应建立一门连接学习理论和教学实践的“桥梁学科”，其目的是建立一套系统的、与设计教学活动有关的理论知识体系，已达到优化教学的目的。此外，桑代克也提出了类似的主张。
杜威和桑代克的构想是建立教学设计学思想的萌芽。2、20世纪50年代中期，行为主义迅速发展，斯金纳作为行为主义学习理论的代表人物，将其提出的刺激--反应（S--R）理论运用于教学实践，创造了程序教学法和教学机器。
教学系统设计经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。
A、20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论提供了思想；
B、20世纪60年代末期，教学系统方法形成并且运用到各层次的教学中，教学系统的理与方法体系得以建立；
C、20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等理论被吸收到教学系统设计中，从而使得教学设计理论和方法进一步发展，进而逐步发展成为一门独立的学科。
教学系统设计的特点：以系统方法为核心，具有系统性、具体性、设计活动的理论性和创造性以及设计过程的计划性和灵活性等特点。
教学系统设计的意义：有利用教学理论和教学实践相结合；有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速成长；有利于科学思维能力和习惯的培养，提高发现问题，解决问题的能力；有利于现代教育技术的不断深化，促进教育技术的发展。
教学系统设计的学科性质：
1、教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科（起着连接学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论、管理与工程理论等多种学科的作用），不仅关心如何教，更关心如何学；
2、教学系统设计是一门方法论性质的学科（关注教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法），其主要任务是提供方法，规定性较强；
3、教学系统设计是一门设计理论学科，目的是创设优化学习的教学系统，设计解决教学问题的方案。（设计的本质：决策、问题求解、创造）
教学系统设计的应用范畴：学校教育、继续教育、职业教育、行业培训、远程教育、教学软件和教学材料开发。
教学系统设计的不同层级：
1、以“产品”为中心的层次：它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统当做产品来进行设计
2、以“课堂”为中心的层次：其设计工作的重点是充分利用已有的设施和现有的教学材料，选择、开发适合的教学资源和策略来完成目标
3、以“系统”为中心的层次：这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政人员等共同完成。
教学系统设计的理论基础：学习理论、教学理论、系统方法、传播理论。
教学理论的代表人物及其作品：苏格拉底、柏拉图、夸美纽斯（大教学论）、赫尔巴特、瑞
士的斐斯泰洛齐、杜威（儿童中心论、做中学）苏联凯洛夫（五步教学法）；
系统方法：就是运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考查的方法。
信息传播模式图
教学系统设计的研究主要是教学设计理论和教学设计过程模式。教学系统设计理论：
1、美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅做了开创性的工作，其核心思想是“为学习设计教学”，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（内部条件和外部条件）
2、瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果。并把教学策略分为教学组织策略、教学管理策略和教学传递策略。教学组织策略进一步分为“宏策略”“微策略”（瑞格卢斯教学策略分类思想）
3、梅瑞尔的成分显示理论：二维模型（目标--内容）横轴代表教学内容（事实性、概念性、过程性、原理性），纵轴代表教学目标（记忆、运用、发现）
4、史密斯--雷根
教学系统设计的过程模式：
一、概念：指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论
二、教学系统设计理论和教学系统设计过程模式的区别：前者关心的是具体的教学问题，后者关心的是设计问题；
三、几种主要的教学设计过程模式：
1、以教为主
2、以学为主（基于建构主义）
3、教师为主导，学生为主体（简称“主导--主体”模式）以教为主：
A、肯普模式
四个要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价
三个主要问题：学生必须学到什么；为达到预期的目标应该如何教学；检查和评定预期的教学效果
10个教学环节：（确定学习需要和学习目的，为此应该先了解教学条件（包括内部条件和外部条件、选择课题和任务、分析学习者特征、分析学科内容、阐明教学目标、实施教学活动、利用教学资源、提供辅助式服务、进行教学评价、预测学生的准备情况）
B、史密斯--雷根模式
这种模式吸收了瑞格卢斯的教学策略分类思想，并把重点放在教学组织策略上
教学分析（学习环境分析、学习者特征分析、学习任务分析）从而编写测验项目
策略设计（组织策略、传递策略、管理策略）从而编写与制作教学资料
教学评价（进行形成性评价）而后修改教学
特点：不仅考虑学习者的学习基础和知识水平，还考虑学习者的认知特点和认知能力。以学为主（基于建构主义的教学系统设计模式）
模式流程：教学目标分析、学习者特征分析、教学情境创设、信息资源的设计与提供、自主学习设计、协作学习设计、形成性评价。
学习者特征分析：学习者特征分析关注学习者的智力因素和非智力因素，其中智力因素粉丝主要包括学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量分析
信息资源的设计：是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。
自主学习设计：整个以学为中心，是教学系统设计的核心内容。学习效果评价：包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。主要围绕：自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求 主导--主体教学设计
以教为主的学与教的理论基础： 1、17世纪30年代，夸美纽斯发表的《大教学论》，提出班级授课制度
20世纪后半叶奥苏贝尔的教与学理论
奥苏贝尔学与教理论的主要内容：
有意义接受学习理论（要想实现有意义学习，可以有两种不同的途径：接受学习和发现学习）
先行组织者教学策略（能够促进有意义学习的发生和习得意义的保持）
动机理论：情感因素对学习的影响是通过动机起作用的
① 动机可以影响有意义学习的发生 ② 动机可以影响习得意义的保持 ③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）
动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
以学为主的学与教的理论基础：
建构主义学习理论，主要围绕“自主学习策略、协作学习策略”和“学习环境”两方面进行设计
主导--主体教学设计的理论基础：建构主义和奥苏贝尔的“学与教”理论 教学系统设计过程的基本要素：
教学目标分析 学习者特征分析
教学模式和教学策略的选择和设计 学习环境设计 教学设计结果的评价
教学目标定义：教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，它是预先确定的，通过教学可以达到的并且能够用现有技术手段测量的教育结果
教学目标特点：客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点
教学目标的功能：导向功能、控制功能、激励功能、中介功能、测度功能 教学目标分类理论：
布卢姆的教学目标分类理论
a.认知学习理论目标分类（识记、领会、运用、分析、综合、评价）
识记：为......下定义，列举，说出（写出）......的名称，复述，排列，背诵，辨认 领会：分类，叙述，解释，鉴别，选择，转换
运用：运用，计算，示范，改变，阐述，解释，说明，修改 分析：分析，分类，比较，对照，图示
综合：编写，写作，创造，设计，提出，组织，计划，综合，归纳
评价：鉴别，比较，评定，判断，总结，证明，说出......的价值 b.动作技能学习领域目标分类（感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、c.适应、创新）
情感学习领域目标分类（接受或注意、反应、评价、组织、价值和价值体系的性格化）
加涅的学习结果分类系统
a、言语信息（判断学生能否获得信息主要是看他们能否把获得的信息表述出来）b、智力技能（辨别技能、形成概念、高级规则的获得）
c、认知策略：所谓认知策略，是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能 d、动作技能
e、态度
霍恩斯坦的教学目标分类理论（认知领域、情感领域、动作技能领域、行为领域）梅瑞尔的教学目标分类理论
分析和阐明教学目标的意义：有利于课程的规范化；有利于学生的学习；有利于教师的教学；有利于交流和沟通
教学目标分析的方法：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法、解释结构模型法（ISM分析法）
编写学习目标的基本要素：A（对象）B（行为）C（条件）D（标准）
教学目标的具体编写方法：对象的表述、行为的表述、条件的表述、标准的表述、基本部分和选择部分、内外结合的表述
运用ABCD方面编写具体的教学目标，应该注意：
① 教学目标的行为主体必须是学习者，而不是教师
② 教学目标必须用教学活动的结果来描述而不是教学活动的过程和手段来描述 ③ 教学目标的行为动词必须是具体的，而不能是抽象的
教学目标分析和编写中应注意的问题：
教学目标的完整性（课程目标、单元目标、课时目标）
教学目标的灵活性
a、符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标
b、符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水平的目标。它是学业中等学习者应完成并鼓励学业不良学习者完成的目标
c、符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成并鼓励学业中等学习者完成的目标
教学目标的层次性
学习者的认知能力特征分析：皮亚杰提出了认知发展阶段理论
a.感知运动阶段
b.前运演阶段：指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不符合逻辑的，其思维c.主要有一下特征：直觉的集中倾向性、不可逆性、自我中心主义 具体运演阶段：这一阶段儿童思维具有了明显的符号性和逻辑性
d.形式运演阶段（11岁以上）：具有了假设--演绎思维，其思维的 抽象性获得了极大的提高
学习者认知结构分析：
认知结构概念：所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
认知结构的特点：可利用性、可分辨性和稳固性。
判断学习者认知结构的技术：概念图，绘制概念图是判断学生认知结构的一种有效的技术
学习者的知识和能力基础特征分析在教学设计中具有非常重要的作用，只有清晰了解教学对象的知识和能力基础之后，教学才能做到有的放矢。
确定知识和能力基础特征的有效方法：编制预测题、访谈、观察
学习动机概念：所谓学习动机，是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要
学习与学习动机的关系：学习能产生动机，而动机又能推动学习
学习动机分类：内部动机和外部动机，认知驱动力、自我提高驱动力和附属驱动力
内部动机：指由对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标
外部动机：由外部诱因引发的动机
认知内驱力：是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地阐述并解决问题的需要
自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要
附属内驱力：是一个人为了保持长者们（如家长、教师等）的赞许和认可而表现出来的把工作做好的一种需要
激励和维持学生学习动机的模型--ARCS模型（注意力、关联性、自信心、满足感）学习者态度分析常用方法：问卷量表、访谈 网络环境下的学习者特征分析：
① 网络环境下的学习者更容易个性张扬
② 学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心里却在削弱 ③ 学习者在网络环境中的扮演者意识强烈
④ 学习这儿在网络环境中认知策略发生了变化
⑤ 学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善 ⑥ 学习目标多样化
⑦ 学习类型和思维类型多样化
网络学习过程中学习者起始能力分析（有多种多样的学习起点、学习者对见算计和网络技术的掌握程度、学习者对计算机和网络的态度）
教学方法：通常是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下，借助一定的教学手段而进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一
典型的以教为主的教学模式和策略：接受学习模式与先行组织者教学策略，五环节教学模式，九段教学策略，掌握学习模式，情境--陶冶教学策略，示范--模仿教学策略
奥苏贝尔将学生的知识学习分为四种类型：第一个维度是意义和机械，第二个维度是接受和发现
五环节教学模式：激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果
九段教学策略：引起注意、阐述学习目标、刺激回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习行为、提供反馈、评价表现、促进记忆与转移
典型的以学为主的教学模式和教学策略：发现学习模式，支架式教学策略，抛锚式教学策略，随即进入教学策略，启发式教学策略，自我反馈教学策略，基于Internet的探入式学习策略
支架式教学策略：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价 脚手架：是指教师所能提供给学生、帮助学生提高现有能力的支持的形式 实现有效协作学习的条件：分工合作、各自尽力、社会互动、必要指导
常用的协作学习策略：课堂讨论、角色扮演（师生角色扮演、情景角色扮演）、竞争、协同、伙伴
计算机支持的协作学习（CSCL）的特点：突破了范围的限制、CL交互的可控性、附
属角色的隐藏、复杂地层工作的简化、全面展开问题情境、在线资源、教师的角色转变 CSCL的几种主要形式：实时实地CSCL，非实时实地CSCL，实时远距CSCL，非实时远距CSCL 研究性学习：广义的研究性学习泛指学生主动探究的学习活动；狭义的研究性学习是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集，分析和处理信息来实际感受和体验知识的产生过程，进而了解社会、学会学习，培养其分析问题，解决问题的能力和创造能力
研究性学习特点：
a.c.e.f.贯彻人类认识论的完整过程，真正实现教学中知行的统一 注重学习的实践性 强调学生的自主性 强调学生的开放性
1．提出问题（问题必须具备的特征：自然界或者社会生活中的真实问题，学生感兴趣的问题，要具有一定的现实意义，非良构的问题 有一定的开放性）
2．分析问题
3．解决问题（形成解决问题的初步方案，合作交流优化方案，实施方案）
4．成果展示与评价 5．总结与提高 b.以自然界或社会中的真是问题作为研究的专题 d.注重学习的过程及学习过程中学生的感受和体验
研究性学习的五个阶段，七个步骤
教学活动设计的内容和方法：活动任务和目标设计，活动方式和操作流程设计（确定子活动及其操作流程，子活动的操作方式和角色分工设计），活动的条件分析和支持设计，活动的评价设计
学习环境：学习资源和人际关系的一种动态组合
课堂中常用教学媒体的特性：表现力、重现力、接触面、参与性、受控性
教学媒体选择的依据：依据教学目标，依据教学内容，依据学习者特征，依据教学条件 教学媒体选择的方法：问题表，矩阵式，算法式，流程图
教学媒体选择的程序：描述对媒体的要求，采取合适的选择模型，做出最佳选择，阐明媒体运用的设想
学习资源分类：硬件资源和软件资源
学习资源来源：选取现成的、修改原有的和编制尚无的
学习资源设计的心理学依据：注意（选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性），知觉（整体性、相对性、对比性），记忆（组快性、有限性），概念形成
计算机作为认知工具，有以下类型：课程学习的资源工具、情境创设和探究工具、交流和协同工具、知识建构和创作实践工具、自我测评和学习反馈工具
课堂氛围分类：积极的、消极的、对抗的
课堂氛围营造的一般原理：教师要“了解自己”，教师要“了解学生”，教师要“了解目标”，教师要“了解从何开始”
课堂氛围营造策略：民主教学、成功教学、灵活教学、双边教学
课堂问题行为：是指在课堂中发生的，违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或音响教学效率的行为
传统课堂学习环境下的问题行为的调控策略
a.运用先行调控策略，实现预防问题行为（确立学生的行为标准，促成学生的成功经验，保持建设性的课堂环境）
b.运用行为控制策略，及时终止问题行为（鼓励和强化良好行为，以良好行为控制问题行为，选择有效方法及时终止问题行为）
c.运用行为矫正策略，有效转变问题行为（明了课堂问题行为矫正的内容，遵循课堂行为问题矫正的选择，掌握课堂问题行为矫正的有效步骤）
网络环境下的课堂行为及调控策略
1)加强师生之间的情感交流 2)利用相关技术进行调控 3)做好课堂常规训练
教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、并给与价值判断
教学评价的功能：诊断功能，激励功能，调控功能，教学功能，导向功能 教学评价的分类：
① 按评价基准的不同，可分为相对评价，绝对评价和自身评价
② 按评价的功能不同，分为诊断性评价，形成性评价和总结性评价 教学效果的评价一般包括教学过程和教学结果的评价，从知识和技能、过程和方法以及情感态度三个维度对学生的投入程度以及教学目标的达成情况进行评价
评价方法和工具：
1)档案袋评价：指的是手机学生成长过程中的各项信息，包括非优秀的但有代表性的作品，还包括各种作业信息、考试信息、成长使得反思、论文等，形成一个反映其成长足迹的档案袋。档案袋功能：教师不仅可以通过这个对其进行评价，更主要的是档案袋的主人可以从自己的档案袋中发现自己，发展自己。档案袋的基本结构：观察的信息资料群，作业实绩的标本群及考试信息群 2)研讨式评定
3)学生表现展示型评定 4)缝补性评价 5)电子化评价
教学系统设计方案的评价应该从以下几个方面来进行：完整性和规范性（教学目标阐述，学习者特征分析，教学策略选择与学习活动设计，教学资源和工具的设计，教学过程设计，学习评价和反馈设计，总结和帮助），可实施性（时间因素、环境因素、教师因素、学生因素），创造性
多媒体教学资源的评价应从以下四个方面来进行：
a.教育性：看是否能够用来向学生传递教学大纲所规定的教学内容，为实现预期的教学目标服务
b.科学性：看其是否正确地反映了学科的基础知识或先进水平c.技术性：看其传递的教学信息是否达到一定的技术质量 d.艺术性：看其是否具有较强的表现力和感染力 e.经济性：看其是否以较小的代价获得较大的效益
教学系统设计结果的形成性评价六个阶段：自我评价、专家评议、一对一评价、小组评价、实地试验以及进行中的评价
形成性评价：是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。
教学系统设计结果的形成性评价的一般过程：
1)制定评价计划（确定评价对象和评价目标，设计评价指标体系，确定收集信息的类型和方法以及处理统计数据的技术手段，选择被试并阐明成果的背景条件）2)实施评价计划（收集评价信息，整理评价信息，处理评价结果）
影响形成性评价的因素：环境方面的因素，学习者方面的因素，实施人员方面的因素，形成性评价实施中的其他条件因素
总结性评价：“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评定。
教学系统设计结果的总结性评价力图解答两个问题：
教学设计是否真正解决了教学问题？
教学设计是否优化了教学？是否获得了比较理想的教学效果？
培训方案的形成性评价阶段：自评，专家评议，一对一评价（教学的清晰度，教学目标达成情况，可行性），小组评价，实地试验，应用中的评价
第二篇：教学系统设计复习知识点
小学生心理发展的基本特点
一、小学生认知过程的特点
1、小学生的注意特点（1）从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占主导地位。到五年级，小学生的有意注意以基本占据主导地位。（2）注意的范围较小。（3）注意的集中性和稳定性差。（4）注意的分配和转移能力差。
2、小学生知觉的突出特点：随年龄增长，知觉的有意性、精确性逐渐增强。比如，低年级的小学生的知觉具有无意性强、精确性较低等特点，因而容易在学习中分心，容易混淆形近字；到了高年级时，知觉的有意性、精确性均会大幅提高。
3、小学生的记忆特点主要表现为：由无意识识记向有意识记发展；有机械识记向意义识记发展。低年级小学生识记的无意性强，从三年级开始，小学生的有意识记逐渐占主导地位，同时，随着他们知识的增长，理解力的提高，意义识记的比例也越来越大，机械识记的比例比则越来越小，逐渐从机械识记为主向意义识记为主发展。
4、小学生思维发展的主要特点是：（1）小学生的思维同时具有具体形象的成分和抽象概括的成分。低年级学生的思维以具体形象思维为主，从高年级开始，学生逐渐学会区分概念中本质的东西和非本质的东西，但此时的抽象逻辑思维依然离不开直接经验和感性认识，思维仍具有很大成分的具体形象性。（2）小学生思维发展的过程中，存在着由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的“质变”期，亦称“关键年龄”（四年级，约为10到11岁）。（3）小学生的思维品质在不断发展，思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性都随年龄的增长而增强。
5、小学生想象的主要特点是：有意想象增强；想象更富有现实性；想象的创造成分增多。
二、小学生情绪情感过程的特点
1、表情丰富但不善于控制自己。
2、情感的内容不断扩大与加深。
3、冲动性减少而稳定性增加。
三、小学生意志过程的特点
1、意志薄弱且受暗示性强。
2、动机和目的的被动性和依赖性。
3、不善于反复思考和计划。
中学生心理特点：
1认知发展 初中生不仅能够把握事物眼前的状况，还能把握他们能够设想的可能情况。2他们思维敏锐，但片面性较大，容易偏激。他们热情，但容易冲动，有极大的波动性。他们的意志品质日趋坚强，但在克服困难中毅力不够，往往把坚定与执拗，勇敢与蛮干、冒险混同起来。在行为举止表现出明显的冲动性。
3自主性 高中生在观念上和行动上表现出强烈的自主性，迫切希望从父母的束缚中解放出来，开始积极尝试脱离父母的保护和管理。对许多事物有自己的见解和主张，并为坚持自己的观点而争论不休。对成年人的意见不轻信、不盲从。
4进取性 高中生精力充沛，血气方刚，反应敏捷，上进心强，不安于现状，颇具“初生牛犊不怕虎”的劲头。他们对未来满怀希望，乐于开拓。
5闭锁性 高中生的内心世界变得丰富多彩，但又不轻易表露出来。他们非希望有单独的空间，好像有什么秘密的东西不愿让别人知道。心理发展的闭锁性使高中生容易感到孤独，因此又产生了希望被人理解的强烈愿望。他们热衷于寻求理解自己的人，对“志同道合”的知心朋友，他们能坦率地说出自己的秘密。
6社会性` 高中生对现实生活的很多规范都很感兴趣，对新事物既敏捷又易接受。热心参与社会活动，乐于对社会事物发表自己的意见，在学校生活中，自治、自理、自立的要求强烈。
大学生心理特点分析 1．处在18－22 岁这一年龄阶段的大学生正处于智力发展的高峰期，观察力、记忆力、思维力、想象力都达到了人生中的最佳时期。不仅观察到事物的表面，而且能够由表及里，抓住事物的本质特征。
2．记忆力方面，识记范围大幅度扩大，逐步从少年时期的机械记忆转向意义记忆，能够按材料的顺序和主次整理使之系统化，便于记忆。
3．大学生智力发展中最大的特点是思维能力的发展。思维活跃是当代大学生的一大优点。他们思维的独立性、合理性、灵活性和批判性显著增强，不再满足于一般的现象罗列和教科书、教师所提供的现成答案，不轻信名人，不轻信书本，不轻信宣传，喜欢独立思考，寻求事物的根源，喜欢怀疑和争论，提出自己的见解，对自己的想法，也常常反复论证，并能对自己思考的结果进行检查和评价。
4．大学生思维能力发展的一个突出表现是创造性思维能力的发展。在大学生的学习与生活中，总是喜欢标新立异，提出新的见解和设想。
用ABCD法编写教学目标
ABCD目标陈述法是由阿姆斯特朗和塞维吉提出来的一种教学目标陈述技术。ABCD法包括在以下四个因素：A—听众(Audience)：指目标所指向的对象B—行为(Behavior)：指表明学习的具体行为C—条件(Conditions)：指行为出现的条件D—水平(Degree)：指可接受的行为水平。例如，这样陈述的一个目标是“每一个学生都将能够对在单元测验的阅读材料中给出的10个项目中的8个下定义。”在这个目标中，A(听众)指“每一个学生”，B(行为)指“能够下定义”，C(条件)指“在单元测验的阅读材料中”，D(水平)指“10个项目中的8个。用ABCD法陈述教学目标时，这四个因素的前后顺序并不重要，重要的是在一个教学目标中这四个因素要同时具备。ABCD法的后三个因素与1962年马杰的行为目标三要素是一致的，不过它增加并强调了行为者(听众)这一因素，从而使得教学目标的陈述更加完整。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：① 知识：说出„„名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；② 领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；③ 应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；④ 分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；⑤ 综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；⑥ 评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：① 注意：知道、看出、注意、选择、接受等；② 反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；③ 价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；④ 组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；⑤ 价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语。
学习者主要特征（因素分析法）
1）起点水平2）认知结构3）学习态度4）学习动机5）学习风格 1.起点水平分析：测验
必须了解学习者原有的知识、技能和态度，我们称之为起点水平或起点能力。2.认知结构分析：概念图
学习者现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成。
3.学习态度分析：最常用的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法也可用于学习态度分析。4.学习动机分析：（Keller的ARCS模型）教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面分析学生的学习积极性。
5.学习风格分析：可以依据Curry（1983）提出的“洋葱模型”，从教学偏好、信息处理方式、认知个性风格、场依存/场独立等方面进行分析。调查问卷等。
这些分析都有些理论化，在实际的教学中我们该如何分析呢？（中学生的一般特征）1）认知发展方面
思维能力迅速发展，抽象思维占优势，很大程度上是经验型。初二明显表现出突变、飞跃和两级分化，高二初步完成转变。思维有系统性、结构性、预计性及个性色彩，创造性思维有所发展。约13-14岁是初中生思维发展的关键年龄。
2）情感方面
中学生的个人独立意识更为明显。感情丰富、爱幻想、富激情、易冲动，意志行为逐渐增多，抗诱惑能力日益增强，同一性、勤奋感是其情感发展的主要方面。情感世界仍处于易动摇和变化的状态。在高中阶段，独立性和自主性则成为情感发展的主要方面。[教案评价标准]
一、教学目标设计
二、教学方法设计
三、教学程序设计
四、教材处理设计
五、师生活动设计
六、板书设计
七、教案创新与个性特点
八、书写要求
教学系统设计：（乌美娜94定义）教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程.教学系统设计经历了萌芽时期（1920s）、理论初创（60年代）、纵深发展阶段。教学系统设计的学科性质：
1、教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科（起着连接学习理论、教学理论、系统科学、传播与信息理论、管理与工程理论等多种学科的作用），不仅关心如何教，更关心如何学；
2、教学系统设计是一门方法论性质的学科（关注教学问题的解决方法和寻找解决方法的方法），其主要任务是提供方法，规定性较强；
3、教学系统设计是一门设计理论学科，目的是创设优化学习的教学系统，设计解决教学问题的方案。（设计的本质：决策、问题求解、创造）
系统方法：根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到即使系统最优，有不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法。系统分析的特点：
1、以整体为目标。
2、以选择解决问题的最佳方案为重点。
3、以令人满意为准则。
教学内系统四要素 1教学目标 2教学方法、媒体、材料 3教学环境 4人 教学系统设计的特征：1.教学系统设计的目的是促进学习者的学习。2.教学系统设计是操纵和规划教学活动的过程和程序。3.教学系统设计是以多种理论为基础的设计性学科。4.教学系统设计是典型的多学科交叉的团队协作活动。教学系统设计的研究领域：（高文）1作为设计科学的教学设计2基于泛技术观的教学设计3作为系统设计科学的教学设计。研究方法：“形成性研究”方法。
教学系统设计的不同层级：
1、以“产品”为中心的层次2以“课堂”为中心的层次3以“系统”为中心的层次
教学系统设计的理论基础：学习理论、教学理论、系统分析法（共时性角度、历时性角度）、教育传播理论。
教学系统设计的研究主要是“教学设计理论”和“教学设计过程模式”。
教学设计理论：教学行为设计理论、教学规划设计理论、教学结构设计理论、教学实施设计理论、教学评价设计理论等。
1、加涅，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程，其核心思想是“为学习设计教学”，他认为教学必须考虑影响学习的全部因素，即学习的条件（内部条件和外部条件）1）学习条件论：学习与记忆的信息加工模型（学习过程：加工系统、执行控制系统、预期系统）
2）教学事件论：引起注意、告知学习目标、刺激对先前知识的回忆、呈现学习材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆与迁移 3）加涅的学习结果分类系统
a、言语信息（判断学生能否获得信息主要是看他们能否把获得的信息表述出来）b、智慧技能（辨别技能、形成概念、高级规则的获得）
c、认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能 d、动作技能 e、态度
4）“九—五矩阵”论（九个教学事件与五种学习类型的匹配关系）5）加涅提出了目标参照评价和常模参照评价。
2、瑞格卢斯把教学理论的变量分为教学条件、教学方法和教学结果（描述性理论、处方性理论）并把教学方法分为教学组织策略、管理策略和传递策略。教学组织策略进一步分为“宏策略”“微策略”。“继往开来” 精细化理论（1247）：学习新内容时，首先要建立整体的、全局的概念，然后再逐步深入、细化地学习各个部分，在头脑中形成“框架-细节-框架-细节”的知识蓝图。一个目标（按照认知学习理论实现对教学内容合理而有效的组织）、两个过程（概要设计、一系列细化等级设计）、四个环节（选择、定序、总结、综合）、七个策略（学科课程的细化设计、每堂课程的内容设计、总结、综合、新旧知识联系、学习动机、自我控制）。
3、梅瑞尔的成分显示理论：二维模型（目标--内容）横轴代表学习类型（事实、概念、程序、原理），纵轴代表行为水平（记忆、应用、发现）
教学处理：就是教学算法-解决教学问题的步骤，是使学习者获得某种知识、技能的交互作用模式。
首要原理：以最终促进学习者的学习为目的，包括：1.学习者必须介入解决实际问题1激活已有知识并将它作为新知识的基础3将新知识展示给学习者4学习者对新知识进行应用5新知识与学习者的生活融为一体。
4、乔纳森的建构主义学习环境设计
什么是学习环境？（1）学习环境是一种场所（2）学习环境是学习资源和人际关系的组合（3）任务情境是建构主义学习环境的核心（4）学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件
有意义的学习和问题解决：有意义的学习的五种属性：有意义的、主动的、真实的、建构的、合作的。
乔纳森的建构主义学习环境设计的基点是学习活动分析，基本框架式活动理论，其模型包括六要素：1）问题/项目空间2）相关案例3）信息资源4）认知工具5）对话和协作工具6）社会/情境支持。
教学系统设计的过程模式： 设计思维：（认知心理学角度）程序性设计思维、典范性设计思维、叙述性设计思维。
系统分析模式把教学过程看做是一个“输入-产出”的系统过程。输入的是学生，产出的是受过教育的人。
A、肯普模式（349）（教学系统设计的过程模式）
四个要素：教学目标、学习者特征、教学资源、教学评价 三个主要问题：学生必须学到什么-确定教学目标；为达到预期的目标应该如何教学-制定教学策略；检查和评定预期的教学效果-进行教学评价。
九个教学环节：选择课题的任务和总的目标要求、学生特征、学习目标、课题内容和任务分析、预测、教学活动、辅助性服务、教学资源、学习评价）
B、迪克凯瑞模式（教学系统设计的目标模式）
强调以教学目标为出发点和归宿对教学活动进行系统设计，通过反复的实施、评估和修改，实现既定的教学目标。（图）
前端分析：美国学者哈里斯在1968年提出的一个概念，指的是在教学设计过程开始的时候，先分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题。主要包括：学习需要分析、学习者特征分析、教学内容分析和学习环境分析。绩效分析：人类绩效改进（HPI）系统地分析问题、明确目标、分析现状、揭示差距、剖析原因、寻找对策。（原因分析法：洋葱分析法、头脑风暴法、着手因果法）
学习需求分析是一个系统的调查研究过程，其结果是提供“差距”的有效资料和数据，从而帮助形成教学设计项目总的教学目标，以便教学或培训方案论证报告的撰写提供参考依据。（学习需求：社会和行业期望达到的学习状况与学习者现有状况之间的差距。）方法：内部参照需求分析法、外部参照需求分析法
分析学习者特征：1）一般特征：与课程内容无关但影响学习者学习方式的特征，包括学习者文化、心理与社会等因素，如民族、地域、宗教、年龄、性别、职业、经验、教育程度、角色、科技素养以及使用的语言。2）学习特征与课程学习直接相关的因素，包括先决知识技能（对起点知识技能的分析、对目标知识技能的分析、对学习态度的分析）、学习策略、学习风格（信息感知风格“视觉-听觉-触觉-动觉”、信息加工风格“场依存-场独立”、焦虑水平“高-低”）学习方式、学习态度等。
方法：1.确定学习者（标准化、历史性、叙述性）2.收集既定学习者资料的方法（查阅、调查、安置性评价） 学习任务分析：教学目标分析的方法：1）归类分析法2）图解分析法3）层级分析法4）信息加工分析法5）卡片法6）解释结构模型法。
学习环境分析：学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件，是学习资源和人际关系的组合。（乔纳森）
基础教育衡量教学的标准（三维）知识维度（知识、技能）、能力维度（过程、方法）、态度维度（情感、态度、价值观）
教学策略：为了达成教学目的、完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。其具体包括教学活动的元认识过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。（组织策略、传递策略、管理策略）
教学模式：生成（发现-探究式教学模式）-替代（传递-接受式教学模式）（图）促进记忆的信息加工活动：复述、联动、组织、精加工 促进语义的信息加工活动：概念图、类比、想象
行动序列是通过学习组成某一程序的一系列步骤来掌握的，包括认知和操作两方面。斯滕伯格在对智力的研究中提出了元成分智力、知识-获得成分智力和操作成分智力 但节课的组织策略：导入、主体、结尾、评估。问题教学目标：基本问题、单元问题、内容问题
态度的教学策略：由受尊敬的榜样角色示范欲求行为、实践欲求行为、强化欲求行为。认知策略的教学策略设计：传授条件下的认知策略的教学策略设计、教学指导条件下的认知策略的教学策略设计、在以元认知为中介的条件下的认知策略的教学策略设计
数字化学习环境：经过数字化信息处理后，具有信息显示多媒体化、信息网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化的特征。（多媒体学习环境、网络化学习环境）
学习共同体：由学习者、参与者和助学者共同组成的，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的学习集体。（社会强化功能、信息交流功能）
学习管理过程与监控的设计主要包括环节控制、作业管理、促学措施和活动设计等。
行为教学目标的撰写方法：ABCD表述法
编写学习目标的基本要素：A（教学对象）B（行为）C（条件）D（标准）
运用ABCD方面编写具体的教学目标，应该注意：
① 教学目标的行为主体必须是学习者，而不是教师
② 教学目标必须用教学活动的结果来描述而不是教学活动的过程和手段来描述 ③ 教学目标的行为动词必须是具体的，而不能是抽象的
教学目标分析和编写中应注意的问题：
教学目标的完整性（课程目标、单元目标、课时目标）
教学目标的灵活性
教学目标的层次性
教学媒体选择的依据：依据教学目标，依据教学内容，依据教学对象，依据教学条件
教学媒体设计的心理学依据：注意、知觉、记忆、概念形成。
教学媒体设计的教学特征依据：可适应性、可利用性、低成本性、高效能性 现代教学媒体运用的形式：辅助式、直接式、循环式。
选择利用教学材料步骤：1）选择可用材料2）修改现有材料3）设计新材料。5P原则（海涅克）：预览材料、准备材料、准备环境、让学生做好准备、提供学习经验 支持学生参与教学活动的设计包括：课程支持、技术支持、学习方法支持（支持自主学习的方法、支持协作学习的方法）、情感支持、实践性教学环节支持。
企业培训的方式方法的案例
教学系统方案的评估方法：诊断性评估、形成性评估、总结性评估
诊断性评估：在教学系统设计之前，对目标对象的知识技能、智力体力、情趣风格以及感情态度等状况进行“摸底”，借以了解学生的实际水平和准备状况，判断他们是否具备实现新的教学目标所具备的的基本条件，设计出可以满足个性差异的教学方案，并分别将学生置于最有益的教学环境中。什么是形成性评价 形成性评价的阶段（三个）
教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率、效果的过程。1 一对一评价2 小组评价3现场试验
什么是总结性评价 总结性评价的阶段（两个 每个阶段分析）
“设计评价研究，收集数据，验证教学材料对目标学习者的有效性的过程” 教学系统设计方案的评价应该从以下几个方面来进行：完整性和规范性（教学目标阐述，学习者特征分析，教学策略选择与学习活动设计，教学资源和工具的设计，教学过程设计，学习评价和反馈设计，总结和帮助），可实施性（时间因素、环境因素、教师因素、学生因素），创新性
教育评价分类：基准（常模参照评价、标模参照评价）、功能（诊断性评估、形成性评估、总结性评估）、方法（定性、定量）、评价的主体（自我、他人）、内容（过程、成果）
档案袋评价：按一定目的收集的反映学习过程以及最终产品的一整套材料，这些材料借助信息技术得以很好的组织管理。（录像带、书面文章、图画、计算机编程）量规评估：“为一项工作列出标准的评分工具”
第三篇：教学系统设计总结
教学系统设计
第一章、教学系统设计概述
1、教学系统设计由哪几部分组成？ 答：教学理论、学习理论、传播理论
2、加涅的教学系统设计理论
答：(1)理论建立在两个基本观点之上：
第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；
第二，不同的学习结果需要不同的学习条件即教学事件；(2)关于知识与技能的描述性理论
认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型： 言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。(3)教学策略的描述性理论
出发点:人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。
3、细化理论的特点
答：为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏观策略。即：揭示学科内容之间的结构性关系，从全局考虑学科内容的整体性，以及各部分之间的相关性。每一级的细化结果都是下一级细化的的“概要”。
4、加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论、瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET）、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）和教学处理理论（ITT）、史密斯和雷根的教学系统设计理论等。
答：几种主要的教学系统设计理论：
1、加涅的教学系统设计理论——“九一五矩阵”理论
核心思想是“为学习设计教学”，他认为学习过程有许多有顺序的阶段，所以教学也有相应的阶段，由此，加涅从学习的内部心理加工过程9个阶段演绎出就九段教学事件，而“五”是指五种类型学习结果，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。不同的学习结果需要不同的学习条件使得每一种教学事件在具体运用上有不同的要求。
2、瑞格卢斯的精细加工理论——细化理论（ET）
细化理论可以概括为：一个目标（即按照认知学习理论实现对教学内容最合理有效的组织），两个过程（即概要设计，细化等级设计），四个环节（4S即选择、定序、综合、总结），七种策略（即a.确定课程内容细化顺序b.确定每一堂课内容顺序c.确定总结的内容和方式d.用综合方式确定综合内容e.建立新旧知识之间的联系f.激发学习者学习动机与认知策略g.实现学习者学习过程的自我控制）。
3、梅瑞尔的成分显示理论（CDT）
梅瑞尔提出一个有关知识的描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型构成二维分类，其行为维度是记忆、运用和发现，内容维度是事实、概念、过程和原理。
4、史密斯—雷根的教学系统设计理论
该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克—柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。由于该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想，并且雷根本人又曾是美国AECT理论研究部主席，是当代著名的教育技术与教育心理学家，因此该模式在国际上有较大的影响。
5、国内教学设计理论
始于20世纪80年代，取得了一定的进展，出现了一批有影响的专著和教材，但大多都是介绍国外的理论和发展，但本土研究方面涉及不多。
5、梅瑞尔对教学设计模块是如何划分的？
自60 年代出现了第一个教学模式以来，在以教学技术为主的模式已经有数百个。尽管教学模式的名目繁多，但从其理论基础和实施方法看，不外乎三大类：(1)以教为主的教学设计模式。(2)以学为主的教学设计模式。
(3)“以教师为主导、学生为主体”的“双主”教学设计模式。
1、以教为主的教学设计模式。
以教为主的教学设计模式可依据其不同的理论基础，进一步分为：第一代教学设计模式（ID1）和第二代教学设计模式（ID2）。
首先提出第二代教学设计模式的人，应当是梅瑞尔。在1900年的时候，梅瑞尔分析了传统教学设计模式的弊端，提出了进行第二代教学设计的设想。梅瑞尔对传统教学设计模式进行了分析，并列举了他的九条主要缺点，但是却没有击中他的要害。我们认为着两代教学设计模式的主要区别在于他们学习理论的不同。第一代教学设计模式是以行为主义的联结学习理论（即刺激－反应）作为其学习理论基础的。它的代表性模式是“肯普模式”。
而第二代教学设计模式是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）做为其学习理论基础的。它的代表性模式是“史密斯－雷根模式”。该模式较好的实现了行为主义与认知主义的结合，教充分的体现了“联结－认知”学习理论的基本思想。
6、肯普模式的特点？
（1）强调了十个要素间的相互联系与相互作用，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策；（2）要素之间没有线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑某一要素；（3）学习需要和学习目的在这个环境结构的中心，说明它是教学设计的依据与归宿，各要素都要围绕它来进行设计；
（4）表明教学设计是一个连续过程，评价和修改作为一个不断的活动与其他要素相联系；
（5）教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并可以按任何顺序进行。
肯普的这一模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据实际情况在模式中寻找自己工作的起点，按具体需要编排顺序。在他的著作中对学科内容、目标的确定和资源的选择等方面的阐述对教师很有吸引力。但是，他对教学活动、形成性评价和修改的说明都不够详细。
7、史密斯——雷根模式与狄克——柯瑞模式的区别与联系？
(一)相同点
1、两种模式均划分为三个模块。图1中的三个模块是用两条垂直虚线隔开,与图2比较不难看出,图1中的左、中、右三模块正好与图2的上、中、下三模块相当,而且各模块中方框的内容也大致相同,大体为:分析、设计和评价。这与我们一般的问题解决逻辑是相同的,首先分析问题情境,以了解问题背景,确定要达到的目标,进而谋求解决的方法,开发解决策略,并测试评价与修正所设计的解决策略。
2、两种模式中的大多数概念,如学习任务分析(包括教学目标分析和教学内容分析)、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等,其含义在ID1和ID2中都基本相同。(二)差异点
1、分析模块“迪克———凯利模式”将“教学分析”“与确定学生初始行为及特征”分成两部分,并把二者分析的结果用更具体“的行为目标”表述;而“史密斯———雷根模式”则“把学生”和“学习任务”都归“入教学分析”模块中,并补充了“学习环境”。这一改进较符合教学的实际和教师的思维习惯,不仅使分析模块内容更充实,而且在结构上也显得更为简洁、合理。
2、设计模块迪克———凯利模式只笼统地提到“要开发教学策略”,至于开发哪一类教学策略并未说明;而史密斯—雷根模式则明确指出应设计三类教学策略:组织策略、传递策略和管理策略。著名教育技术学家瑞奇鲁斯(C.M.Reigeluth)第一次把教学策略划分为教学组织策略、教学传递策略、教学管理策略和激发学生动机策略等四种,对其中的教学组织策略又进一步区分为宏策略和微策略两类。在此基础上,瑞奇鲁斯提出了属于教学组织宏策略“的细化理论”,由于细化理论强调要按照学习者的认知特点和认知结构来组织教学内容,因而对教学系统设计具有重要的指导意义。不难发现,史密斯———雷根模式正是由于它很好地吸收了瑞奇鲁斯的教学策略分类思想,并把重点正确地放在教学组织策略上,因此对这一模块不仅仅是在内容上的扩充,而是使该模式在性质上发生改变,在行为主义基础上引入认知主义,从而较充分地体现“联结———认知”学习理论的关键所在,既要重视外部刺激(条件)与外在的反应(行为),又要重视内部心理过程的作用,即学习的发生要同时依赖外部条件和内部条件,教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程,使之达到更理想的学习效果。
3、评价模块迪克—凯利模式对教学的“修改”并未放在评价模块中,这是不合理的,因为修改必须以评价所得到的反馈为依据;而史密斯———雷根模式对此作了调整,不仅把“修改教学”置于教学价模块中而且是“在形成性评价”之后,这一改进显得更为科学。
第二章以教为主的教学系统设计
1、学习需求分析的含义及意义？
答：指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。其核心是发现问题。意义：论证了教学系统设计是不是解决问题的必要途径，以及在现有资源及约束条件下是否可解决问题。
2、学习需求分子的基本步骤和方法？
步骤：规划——手机数据——分析数据——分析报告； 方法：内部参照需要分析法、外部参照需要分析法
3、学习需求分子方法的区别？
内部参照需要分析法是由学习者在所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标(期望状态)与学习者的学习现状做比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法。
外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。外部参照需要分析法是以社会实际需要作为参照物，揭示学习者目前状况与其之间存在的差距，其特点是以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教育中存在的问题，从而确定学习需要，制定出教育、学习目标。
综上所述，可知内部参照需要分析法和外部参照分析法两者最大的区别就是期望值的参照系不同，以及由此带来的信息收集方法也略显不同。内部参照分析方法容易操作，省时省力，但无法保证对机构目标的检测，该方法分析学习需要往往局限于教育系统内部，而对该目标的设定与社会实际要求是否相符并不关心；外部参照分析法操作比较难，要耗费大量的精力和时间，但能使目标与社会需求直接发生联系，保证系统目标的合理性。一般情况下，学习者可以将两种方法结合起来使用，确保需要分析的合理性
4、什么是学习者分析？分析什么？为什么进行分析？
答：学习者分析就是分析学习者对教学系统设计起重要作用的心理因素。学习者分析包括:学习准备分析（认知发展特征分析、学习者的起点水平分析、认知结构变量分析）、学习风格分析、学习动机分析、学习者自我效能感分析。进行学习者分析目的是为了了解学生的学习准备和学习风格，一边为后续的教学系统设计不好走提供依据。
5、学习者起点水平分析有哪些？并予以说明。
答：学习者的起点水平分析包括三个方面，预备能力分析，目标技能分析，学习态度分析。
预备能力分析是指明确学习者对于面临的学习是否具备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动。
目标能力分析是了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，对目标能力的预测有助于我们在确定教学内容方面做到详略得当。
学习态度分析是学习者对对所学学科的态度，学习者对所学内容的态度对教学的效果也会产生重要的影响。判断学习者态度最长用的方法是态度量表。
6、阐述三个认知结构变量。
答：三个认知结构变量分别包括：认知结构的“可利用性”；认知结构的“可分辨性”；认知结构的“稳固性”
认知结构的“可利用性”——即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念。这个起固定、吸收作用的原有观念必须包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
认知结构的“可分辨性”——即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
认知结构的“稳固性”——即这个起固定、吸收作用的得原有观念是否稳定、牢固。
7、简述加涅和布鲁姆教学目标分类，以及两者的不同。
答：加涅的学习结果分类包括认知、动作技能和态度三方面。加涅将认知结果分三个方面：言语信息、智慧技能、认知策略。布鲁姆将教育目标分为认知领域、情感领域和心因动作领域。两种分类理论的共性
两种分类理论的主类是一致的，都是分成认知、情感和动作领域。尽管两个分类系统使用名称不同,但三个领域的划分标准是一致的。布卢姆的认知领域与加涅的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致,布卢姆讲的情感即加涅讲的态度。布卢姆的心因动作也就是加涅讲的动作技能。布卢姆的动作前加“心因”两字,意指此处所说的动作是学习的结果,非天生的反应形式。加涅在动作之后加“技能”两字也是意指此处的技能是后天的学习结果。
两种理论在分类的细化都存在层级关系：布鲁姆整个目标体系的划分都是由简单到复杂的层次结构；加涅在认知结果的智力技能分类也是由简单到复杂构成辨别、概念、规则、高级规则这样一个层级关系。两种分类理论的差异
布卢姆借鉴了生物学上的动植物分类法建构其教育目标分类理论。他关于认知领域的六种目标分和情感领域的五种目标以及各亚类目标下的子目标都是由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
加涅的学习理论是在联结主义和认知观点相结合的基础上,运用现代信息论的观点和方法,通过大量实验研究工作建立起来的。
8、举例说明ABCD模式的优缺点
A——对象（audience）：阐明教学对象。B——行为（behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。C——条件（condition）：说明上述行为在什么条件下产生。
D——标准（degree）：规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。
示例：“小学一年级学生，能在五分钟内，完成100到速算题，准确率达98% 初中二年级学生，在观察各种云的图片时，应能将卷云、层云和雨云分别标记出来，准确率达90%。
优点：明确具体，清楚的告诉人们学生将获得的能力具体是什么，如何观察和测量这种能力。
缺点：行为目标虽然避免了用传统方法表述目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意学习者外在行为变化而忽视其内在的心理变化。此外，在具体的教学实践中，还有许多心理过程无法行为化。因此，为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为变化，有人提出可以采取内外结合的方法来表述具体的学习目标。
以上就是课前提问的问题，通过老师上课讲解后基本上大部分已经理解，但是有关教学目标分类布鲁姆和加涅的两者的不同还是不太明白。
9、几种教学内容组织编排的理论基础
布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张,即根据学生的智力发展水平，让学生尽早有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构，以后随着学生在智力上的成熟，围绕基本结构不断加深内容深度，使学生对学科有更深刻和有意义的理解。
加涅提出的直线编排教学内容的主张，他从学习层级论的观点出发，把教学内容转化为一系列习得能力目标，然后按这些目标之间的心理学关系，即从较简单的辨别技能的学习到复杂的问题解决技能的学习，把全部教学内容按等级来排列。
奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的原则。渐进分化指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化”；综合贯通强调学科的整体性。
10、学习内容的分析方法
归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法、使用卡片的方法、解释结构模型法（ISM分析法）
11、ISM分析法
用于分析和界石复杂关系的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、凌乱关系分解成清晰地多级递阶的结构形式。包括三个步骤：
1、抽取知识元素——确定教学子目标
2、确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵
3、利用目标矩阵，求出教学目标形成关系图
第四篇：教学系统设计总结（定稿）
教学系统设计总结
教学系统：为了达到一定的教育教学目的，教师、学生、教学媒体和教学内容四个要素在系统内部相互影响、相互作用，形成一定的教学结构，实现特定的教育教学功能。
教学系统设计：以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的过程和程序。
教学系统设计的学科性质：1.是一门应用学科、连接学科。2.是一门设计学科 3.是一门综合交叉的学科。
教学系统设计的基本内涵：1.是对教学活动过程和操作程序的设计。2教学系统设计以系统方法为指导。3.教学系统设计以学习理论、教学理论、传播理论为基础。4.教学系统设计的目标是教学效果最优，目的是促进学生更有效学习。
教学系统设计的发展趋势：1.注重跨学科研究和跨领域应用。2.注重信息技术与教育理念的整合。3.注重各种因素整合下的学习环境的建构。4.注重新的评估理念和方法。
教学系统设计的基本原理：1.目标控制原理 2.要素分析原理 3.优选决策原理 4.反馈评价原理
优选决策原理：教学系统设计是以分析教学需求为基础，以确立解决教学问题的步骤为目的。解决教学问题的步骤就是教学策略，主要包括媒体选择与教学过程结构的设计。
教学系统设计的意义：1.是信息社会发展的要求 2.有利于教学工作科学化 3.有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力和科学态度 4.促进教育技术的实践与理论的发展。
教学系统设计模式包含三个要点：1.是对教学系统设计实践的再现 2.是理论性的，代表教学系统设计的理论内容 3.是教学系统设计理论的简约体现
教学系统设计模式的作用：1.作为相互交流的有效手段 2.作为管理教学系统设计活动的指南 3.作为设计过程决策的依据
教学系统设计模式分类：以“教”为主的教学系统设计模式 2.以“学”为主的教学系统设计模式 4.以“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式
以教为主：它是在行为主义和认知主义学习理论的指导下进行的，“教”即是以教的内容、教的活动和教师为设计工作的中心问题。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学。
教学策略制定的依据：1.依据教学的具体目标语与任务 2.依据教学内容的特点 3.依据学生的实际情况 4.依据教师本身的素养 5.依据教学策略的适用范围和使用条件 6.依据教学时间和效率的要求 教学评价：形成性评价和总结性评价
以学为中心：主要是研究如何设计教学过程来帮助学即树立以学为中心的教育观，帮助学生利用现代教育技术作为认知工具和学习资源去进行探究学习。
以学为主的教学系统设计步骤：1.分析教学目标 2.学习者特征分析 3.学习内容分析 4.设计学习任务（整个建构主义教学系统设计模式的核心和重点）5.学习情境设计 6.学习资源设计 7.提供认知工具 8.自主学习策略设计 9.协作式教学策略设计 10.管理与帮助设计 11.总结与强化练习12.教学评价
第五篇：嵌入式系统相关知识点总结
嵌入式系统的定义及特点
定义：嵌入式系统是以应用为中心、以计算机技术为基础，软、硬件可裁剪，适应于应用系统对功能、可靠性、成本、体积、功耗等方面有特殊要求的专用计算机系统。
特点：（1）嵌入式系统是面向特定应用的。嵌入式系统中的CPU是专门为特定应用设计的，具有低功耗、体积小、集成度高等特点，能够把通用CPU中许多由板卡完成的任务集成在芯片内部，从而有利于整个系统设计趋于小型化。
（2）嵌入式系统涉及先进的计算机技术、半导体技术、电子技术、通信和软件等各个行业。是一个技术密集、资金密集、高度分散、不断创新的知识集成系统。
（3）嵌入式系统的硬件和软件都必须具备高度可定制性。
（4）嵌入式系统的生命周期相当长。嵌入式系统和具体应用有机地结合在一起，其升级换代也是和具体产品同步进行的。
（5）嵌入式系统本身并不具备在其上进行进一步开发的能力。在设计完成以后，用户如果需要修改其中的程序功能，必须借助于一套专门的开发工具和环境。
（6）为了提高执行速度和系统可靠性，嵌入式系统中的软件一般都固化在存储器芯片或单片机中，而不是存贮于磁盘等载体中。
特点也可答：1．系统内核小。2．专用性强。3．系统精简。4．高实时性的系统软件(OS)是嵌入式软件的基本要求。5．嵌入式软件开发要想走向标准化，就必须使用多任务的操作系统。6．嵌入式系统开发需要开发工具和环境。7.嵌入式系统与具体应用有机结合在一起，升级换代也是同步进行，所以具有较长的生命周期。8.为了提高运行速度和系统可靠性，嵌入式系统中的软件一般都固化在存储器芯片中。
操作系统在嵌入式系统中所起的作用（四个）
嵌入式操作系统（嵌入式linux学习）的功能
嵌入式操作系统除具备了一般操作系统（嵌入式linux系统）最基本的功能，如任务调度、同步机制、中断处理、文件处理等外，还有以下两个方面的功能：
1.构成一个易于编程的虚拟机平台
嵌入式操作系统构成一个虚拟机平台，EOS把底层的硬件细节封装起来，为运行在它上面的软件(如中间件软件和各种应用软件)提供了一个抽象的编程接口。软件开发在这个编程接口的上进行，而不直接与机器硬件层打交道。
2.系统资源的管理者
嵌入式操作系统是一个系统资源的管理者，负责管理系统当中的各种软硬件资源，如处理器、内存、各种I/O设备、文件和数据等，使得整个系统能够高效、可靠地运转。
嵌入式操作系统负责嵌入式系统的全部软、硬件资源的分配、调度、控制、协调并发活动。它必须体现其所在系统的特征，能够通过装卸某些模块来达到系统所要求的功能。
嵌入式操作系统是嵌入式系统应用的核心.嵌入式操作系统，大大地提高了嵌入式系统硬件工作效率，并为应用软件开发提供了极大的便利。
操作系统的作用主要体现在两方面：
1．屏蔽硬件物理特性和操作细节，为用户使用计算机提供了便利 2．有效管理系统资源，提高系统资源使用效率
Linux与嵌入式使用的uclinux操作系统的关系
Linux与UNIX系统兼容，开放源代码。现在广泛应用于服务器领域。而更大的影响在于它正逐渐的应用于嵌入式设备。uClinux正是在这种氛围下产生的。所以uClinux就是Micro-Control-Linux，字面上的理解就是“针对微控制领域而设计的Linux系统”。
uClinux是针对控制领域的嵌入式linux操作系统，它从Linux 2.0/2.4内核派生而来，沿袭了主流Linux的绝大部分特性。uClinux同标准Linux的最大区别就在于内存管理。标准Linux是针对有MMU的处理器设计的。在这种处理器上，虚拟地址被送到MMU，MMU把虚拟地址映射为物理地址。通过赋予每个任务不同的虚拟—物理地址转换映射，支持不同任务之间的保护。对于uCLinux来说，其设计针对没有MMU的处理器，不能使用处理器的虚拟内存管理技术，仍然采用存储器的分页管理。
什么是内核？
内核是操作系统最基本的部分。它是为众多应用程序提供对计算机硬件的安全访问的一部分软件，这种访问是有限的，并且内核决定一个程序在什么时候对某部分硬件操作多长时间。内核，是一个操作系统的核心。是基于硬件的第一层软件扩充，提供操作系统的最基本的功能，是操作系统工作的基础，它负责管理系统的进程、内存、设备驱动程序、文件和网络系统，决定着系统的性能和稳定性。
什么是Bootlonder? 答案一搜狗百科：启动程序（英语：boot loader，也称启动加载器，引导程序）位于电脑或其他计算机应用上，是指引导操作系统启动的程序。引导程序启动方式及程序视应用机型种类而不同。BIOS开机完成后，bootloader就接手初始化硬件设备、创建存储器空间的映射，以便为操作系统内核准备好正确的软硬件环境。BootLoader是依赖于硬件而实现的，特别是在嵌入式领域，为嵌入式系统建立一个通用的BootLoader是很困难的。
答案二百度百科：Boot Loader 是在操作系统内核运行之前运行的一段小程序。通过这段小程序，我们可以初始化硬件设备、建立内存空间的映射图，从而将系统的软硬件环境带到一个合适的状态，以便为最终调用操作系统内核准备好正确的环境。通常，Boot Loader 是严重地依赖于硬件而实现的，特别是在嵌入式世界。因此，在嵌入式世界里建立一个通用的 Boot Loader 几乎是不可能的。尽管如此，我们仍然可以对 Boot Loader 归纳出一些通用的概念来，以指导用户特定的 Boot Loader 设计与实现。
使用带uclinux操作系统的嵌入式系统应该注意什么问题？
uClinux的内存管理
uClinux同标准Linux的最大区别就在于内存管理。对于uCLinux来说，其设计针对没有MMU的处理器，不能使用处理器的虚拟内存管理技术，仍采用存储器的分页管理，系统在启动时把实际存储器进行分页。在加载应用程序时程序分页加载。这一点影响了系统工作的很多方面。
uClinux系统对于内存的访问是直接的，所有程序中访问的地址都是实际的物理地址。操作系统对内存空间没有保护，各个进程实际上共享一个运行空间。由于应用程序加载时必须分配连续的地址空间，而针对不同硬件平台的可一次成块，分配内存大小限制是不同，所以开发人员在开发应用程序时必须考虑内存的分配情况并关注应用程序需要运行空间的大小。另外由于采用实存储器管理策略，用户程序同内核以及其它用户程序在一个地址空间，程序开发时要保证不侵犯其它程序的地址空间，以使得程序不至于破坏系统的正常工作，或导致其它程序的运行异常。
从内存的访问角度来看，开发人员的权利增大了（开发人员在编程时可以访问任意的地址空间），但与此同时系统的安全性也大为下降。uClinux的多进程处理
uClinux没有MMU管理存储器，在实现多个进程时（fork调用生成子进程）需要实现数据保护。uClinux的这种多进程实现机制同它的内存管理紧密相关。uClinux针对没有mmu处理器开发，所以被迫使用一种flat方式的内存管理模式，启动新的应用程序时系统必须为应用程序分配存储空间，并立即把应用程序加载到内存。缺少了MMU的内存重映射机制，uClinux必须在可执行文件加载阶段对可执行文件reloc处理，使得程序执行时能够直接使用物理内存。
编程实现五个点的中值滤波和均值滤波
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