中学语文教学中的问题和困惑doc

第一篇：中学语文教学中的问题和困惑doc

中学语文教学中的问题和困惑

汉中市第八中学 李 珲

困惑一：考试的内容与课标的公然背离?

当前的中学语文教学，无论是在阅读教学领域还是写作教学领域，总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是‚无解‛的问题，即‚文体之惑‛。

阅读方面，我们教的教材有‚记叙文‛、‚议论文‛、‚说明文‛，有‚小说‛、‚诗歌‛、‚剧本‛、‚散文‛，还有‚寓言‛、‚童话‛、‚书信‛、‚演讲稿‛等等;我们的教参、我们的课堂、我们的考试，也是将以上‚文体‛一锅煮。可我们的写作呢，情况似乎就有点不一样了，面对学生们的作文，老师们经常困惑的是：到底什么样的文章叫‚记叙文‛，什么样的文章是‚规范的议论文‛?如何区别‚记叙文‛和‚散文‛、‚记叙文‛和‚小说‛?每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难? 再看一看我们的高考、中考试题。各省市高考卷，除文言文外，阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。细加比较，不难发现，这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。再看各地市中考卷，有的考三道大阅读题(文言文除外)，有的只考两道大阅读题。考三道大阅读的，一道是说明文，一道是议论文，还有一道呢，是记叙文吗?几乎不是，要么是散文，要么是小小说。考两道大阅读的，一道要么是说明文要么是议论文，另一道呢，是记叙文吗?也不是，还是散文或者小小说。至于写作，无论是高考还是中考，于是，便出现了令人费解的现象：我们教学生阅读记叙文，可是考试又不考记叙文阅读，而是考‚文学作品‛(小说、散文)阅读;我们教学生写记叙文、议论文，考试也要求学生写记叙文或议论文，可是在实际考试中，又有大量的学生不写记叙文或议论文，或者不会写记叙文或议论文，而去写‚文学作品‛，写所谓的‚议论性散文‛甚至‚四不像‛。

我们的中考到高考考命题者们居然无视‚宪法‛，甚至‚知法犯法‛，还堂而皇之地要求考生把‚宪法‛废除的文体(记叙文、议论文)写得‚规范‛，写得

‚中规中矩‛，岂不荒谬? 如今，2011年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘，以‚记叙性文章‛、‚议论性文章‛和‚说明性文章‛取代此前的‚记叙文‛、‚议论文‛和‚说明文‛。中学语文教学中‚阅读‛与‚写作‛在‚文体‛上的不对等和种种疑问继续蔓延，给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。

困惑二：阅读教学的指向

为读而读?为写而读?为语文素养而读?

众所周知，阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。作为中学语文教学中耗时最多的教学内容，阅读教学的目标究竟是什么，是‚为读而读‛，还是‚为写而读‛，抑或是‚为素养而读‛，广大一线教师都心知肚明吗?

就现代语文传统而言，阅读教学的指向恐怕更多是‚为读而读‛。叶圣陶曾撰文指出：‚咱们不妨凭实际的经验想一想，关于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?关于阅读不也是学习语文的目的吗?‛在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展，最终导致现代语文教学中‚阅读本位‛思想的确立。于是，阅读教学被简单地等同于‚精读‛教学，其要求，一是‚讲透‛，一是‚多练‛。叶圣陶为此还说过：‚精读的指导，必须纤屑不遗，发挥净尽。‛最终，讲读教学一统天下，阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场，也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。

在此背景下，2011年版‚义务教育课程标准‛似乎有了‚新动作‛。2011年版课标将旧课标‚阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径‛校定为‚阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径‛。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即：语言文字运用。新课标明确地在‚课程性质‛中提出：‚语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。‛同时指出义务教育阶段语文课程的目标是‚使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通‛。从而一举确立了语文课程的核心，即‚语言文字运用‛。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为‚语言文字运用‛这一语文课程核心作出应有的贡献。

从新课标的这一改动，我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息，即新课程标准背景下的阅读教学，应当由此前的‚为读而读‛的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言‚为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写‛。

另外，只要稍微翻阅课程标准，语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在，作为主要教学任务的阅读教学，当然不能缺席。但令人遗憾的是，‚语文素养‛这一概念的确过于笼统，其外延与内涵都过于‚丰富‛：既包括‚热爱祖国语文的思想感情‛，还包括‚语言积累‛、‚语感‛、‚思维‛和学习语文的‚基本方法‛、‚良好的学习习惯‛，以及‚适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力‛，甚至包括学生的‚道德修养和审美情趣‛、‚良好的个性和健全的人格‛，等等，面对如此‚语文素养‛，广大教师显得无所适从;在阅读教学实践中，‚语文素养‛于不知不觉间成为空中楼阁，几近虚无。

困惑三：作文文风

要华丽还是要朴实?教、考与课标为何错位?

进入新课程改革以来，对学生作文文风的批评及争论从未停止过。无论教师还是学生，深深地迷失在‚华丽‛还是‚质朴‛的困惑中。

首先，考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。义务教育语文2001年版课标对写作教学的总目标要求为‚能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作‛，2011年版为‚能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力‛。由此可见，新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是‚具体明确、文从字顺‛。这一点，与高中语文课程标准‚书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯‛的要求显然是一致的。在此基础上，初高中语文课标才希望‚表达力求有创意‛、‚鼓励自由表达和有创意的表达‛。可与课标要求相对应的‚考纲‛，情形却是另一番模样。无论中考考试说明还是高考考试说明，抑或依照考试说明制订的中高考‚作文评分标准‛，不但具有浓郁的应试味道，而且多与课标‚具体明确、文从字顺‛、‚内容充实，感情真实健康‛的写作要求相抵牾。中高考‚作文评分标准‛虽然大体上都采取‚基础等级‛(‚内容‛、‚表达‛)和‚发展等级‛两级评分法，却在‚内容‛与‚表达‛中附加了诸多要求：比如立意(审题)、情感、中心，比如文体、结构、字迹，等等。其结果就是，评价角度过于‚多维‛，‚具体明确、文从字顺‛、‚内容充实，感情真实健康‛的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。而‚发展等级‛对‚有文采‛的‚诱导‛更是导致作文文风趋向华丽的‚温床‛。

其次，教师教学行为不可选择地发生异化和错位。如上所述，尽管课程标准对写作的要求‚历历在目‛，可是，由于‚考纲‛的‚有法不依‛，对一线语文教师来说，无论是阅读教学还是写作教学，‚讲美文‛(或日欣赏美文)、‚写美文‛自然成为教学常态。更加之我们现有的教材选文都‚具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息‛(《全曰制义务教育语文课程标准(实验稿)》)，所以，教师的目光，自然会更多地流连于教材中随处可见的‚文美‛之上;至于那数量少得可怜的‚朴实‛且‚质美‛的文章，教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言，而是立足‚质美‛大讲特讲情感态度价值观，或‚顾左右而言他‛。写作教学的情形似乎更糟，试问有多少写作课堂回旋着作文语言要‚质朴‛要‚平实‛的倡导之声?

质朴或是华丽，或许本身就不能‚一半是海水，一半是火焰‛地机械分割，或许二者就是有机的整体。时至今日，中学生作文到底应该写什么样的作文，我们感到的除了困惑，可能还是困惑。

困惑四：语法

由于我国‚重感悟‛的传统语文教育并没有形成整严的语法体系，‚换文‛时代的语文教育思想、语文研究方法大多是‚舶来品‛，这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些‚先天不足‛。体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。这样的状况不仅让师生无所适从，即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法‚体系不一，术语分歧‛而苦恼，并说这实在‚大是苦事‛④。张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思：‚中学教师是从我们的语法著作里学到语法的，是从我们高等学校的课堂里走出去的。在我们讲语法的著作里和课堂上，语法就是这样讲的，中学教师怎么会不跟着走呢!中学的语法教学要是不能收到较好的效果，我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。‛在实际教学中，语法教学更是显得‚杂乱无章‛：‚据调查，初高中有45%的教师会进行一定程度的语法教学，而其中有95%以上的教师进行单纯的语法教学，同样有95%以上的学生对教师的语法教学不感兴趣，有65%和88%的学生认为语法教学作用不大。‛⑥

也许正是考虑到语法教学的敏感性或难以操作，初高中语文课程标准在对语法教学的要求上似乎显现出高度的统一：‚高中语文课程标准‛正文部分只字未提及语法，仅在‚附录

二、选修课程举例‛和‚语言文字专题‛课程举例中建议‚梳理有关语言文字结构和运用的规则‛，‚可以设臵文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方而的专题‛，比如‚语法专题‛等。相对高中语文课标的‚无视‛，2001年版义务教育语文课标只是在7～9年级的‚阅读‛阶段目标中蜻蜓点水似地提到‚语法‛：‚了解基本语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。‛轻描淡写的表述，暖昧审慎的态度，难以给实际教学与评价带来实质性的指导。这样的态度延续到刚刚颁布实施的2011年版义务教育语文课标。新课标不动声色地将‚了解基本语法知识‛微调为‚随文学习基本的词汇、语法知识‛。从‚了解‛到‚学习‛，新课标对语法教学的态度着实耐人揣摩。虽然新课标于‚具体建议‛中新增一条‚6.关于语法修辞知识‛，从课标表述的文字量上来看，语法修辞俨然已与‚识字写字‛、‚阅读‛、‚写作‛、‚口语交际‛与‚综合性学习‛相提并论、并驾齐驱，成为语文教学重要内容之一。可遗憾的是，‚关于语法修辞知识‛长达两大段字数(超过‚口语交际‛)的内容中，并没有对语法教学展开十分具体的阐释，语法教学的‚度‛如何把握?在实际教学中如何合理操作?如此要紧的问题，新课标却让教师与学生‚在实际运用中逐步体味把握‛，这不能不让人迷惑。

困惑五：细节描写

究竟什么是‚细节描写‛?是教‚生动细致地描写‛还是教‚细节描写‛?

无论阅读还是写作，细节描写都是无法回避的重要教学内容。但究竟什么是细节描写?笔者曾以此请教过一些著名特级教师，得到的答案基本上是，细节描写就是把它描写得很细。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是这么简单。

‚把它描写得很细‛，这应该是获得普遍认可的观点。因为，细节描写是‚对人物的肖像、语言、行动、服饰、表情变化、心理活动及事物的细微之处进行具体而细致的描写，于细微处见精神‛⑦，‚一般认为，文学作品中的细节，就是细小的情节，是相对于重大情节来说的‛⑧。

据说，‚描写‛一语‚是从绘画上来的‛，‚写作的人把文字作为彩色，使用着绘画的手法，记叙他所选定的事物，使它逼真，使它传神。这就是写作上的描写。‛如果真是这样，那么，细节描写就应当是绘画中的‚画龙点睛‛之笔;既为‚画龙点睛‛，那么，细节描写显然不可能在一个小小的片段中具有‚这些‛、‚共用了五个‛这样的数量，而应是‚以一当十‛。正因为这样，王光祖、杨荫浒主编的《全国高等教学自学考试教材〃写作》突出的是‚细节描写‛的‚具有典型意义‛、‚最细微、最本质‛：‚细节描写是对生活中具有典型意义的细枝末节的描写，它是记叙性文章的最小描写单位。无论是人物性格的刻画，还是故事情节的展开、典型环境的描绘，都需要真实生动的细节描写，把它们最细微、最本质的情状特点，鲜明而又逼真地呈现在读者的面前。‛@细节描写的典型意义及‚最本质‛性，在福建师大赖瑞云教授那里，被更直观、形象地概括为‚有特点的细节‛：‚细节主要指人物的语言、动作、心理、外貌、神情等方面的细叙，它们往往展现了人物的性格特征，因此称这些细节是有特点的细节。‛赖教授还为此举例道：‚《荷花淀》中水生女人一句‘你总是很积极的’，既有埋怨更有赞赏的话，一下子‘亮’出了一个‘外静内秀’的贤慧女子的形象。‛

一句‚你总是很积极的‛显然不是所谓的‚把它写得很细‛;这告诉我们，如果不是具有典型意义的、具有特征性的‚把它描写得很细‛，往往等于‚凑字数‛。

2014-11-19

第二篇：中学语文新课程实施中的问题、困惑与对策

[原创]中学语文新课程实施中的问题、困惑与对策

李洁怡2009-08-18 14:04:06.41

中学语文新课程实施中的问题、困惑与对策

随着新课程的全面推进，探索的逐渐深入，教师的教学方式、学生的学习方式都发生了很大变化。伴随着新理念的成长，在实施和交流过程中，新的困惑逐渐浮现，结合教学实践我认为有以下几点。

困惑之一：教师知识与教材有矛盾。

新课程倡导学生自主学习和课堂的开放性，教材的难度看起来是降低了，但对教师的要求却高了，教师不仅要掌握教材内的知识和技能，还要掌握与教材内容相关的知识，以应对学生在课堂上随时提出的各种问题，在教法上既要注意过程和方法，还要注意情感态度，价值观。教学观念的转变，教学能力的要求使多数教师难以适应，力不从心。教师的转变还需要一定的时间过程和磨和，教师中还存在着差异性。我认为教材编排者高估了教师队伍的整体水平。

困惑之二：合作学习流于形式而无实质。

在实施新课程过程中，我听过许多“新课改的公开课”、“新课改展示课”、“研究课”，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而不管这些问题是否有讨论的价值。本来可以独立解决的问题偏偏要合作，只把其当成了课堂教学的插花去点缀，以显课堂形式的多样和表面气氛的热烈。在课堂上我们却常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有规则，乱哄哄一团，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”，讨论没有实质性，而流于形式。往往是学生还来不及形成完整的答案，就被教师止住而又安排下一项内容。其实是在无形中剥夺了学生独立学习的权利，减少了学生独立思考的时间。这种实际的学习效果，有违合作学习的初衷。

困惑之三：教师不敢放开手脚实施新课程

考试评价与课改的要求不统一，是当前严重制约课改深入的主要“瓶颈”。许多教师依然认为学生的考试成绩仍然是惟一的标准。因为教育部关于“不得以学生考试成绩作为评价教师的惟一标准”的精神目前在本地区无法得到真正落实，教师在实施新课改过程中，既不能应试教育，又不得不应试教育，要为学生减负，但往往又“后果自负”，所以在新课改中，这些教师根本不敢放开手脚去实施新课程，仍然是坐而论道，夸夸其谈为主流，即使一些教师对新课程理论所描绘的美好境界十分向往，也不敢置学生的考分于不顾，更不敢放下包袱，轻装上阵，只好应付行事。评价问题客观上制约了课程改革的深入和进一步发展。

如何解决实施过程中的这些问题，我的看法是：

对策一：反思是校本研究的核心和关键。

作为教育工作者，已有的教育教学经验与新的课程观念的矛盾冲突，我们认为根据辨证唯物主义的观点，“弃其糟柏，取其精华”，无论课程怎么改，我们都要重视教师建设的长期性。还必须清醒地认识到，课程改革既要重视课程本身的文化内涵，又要执行《基础教育课程改革纲要》中明确提出的“先立后破”的方针，还要在长期的实践中不断地完善与丰富。我认为每一个教师应该立足于现实，将自己置身于以教育的今天为“纽带”，要求教师真正把新课改的教学理念领会于心，外化于形，把功夫多花在平时课后反思上，通过反思正确地认识自己，通过反思客观地评价自己进而提高自己教育教学行为的自觉性。应积极地以新的课程标准的理念作为行动的指南，认真总结，反思过去教学的不足，才能真正地创建面向未来的教育教学模式。发挥提高课堂教学质量和促进教师专业成长的功能，强调学校开展有效的，具有实用性、针对性的、研讨式、互动式、参与式，反思式等多种校本培训。新课程强调，教室不是教师表演的舞台，而是师生从事知识建构与发展的实验室，是教师教育智慧充分展现的场所。此外，教师还要加强自学自研，新课程强调学科教学内容要具有开放性、交叉性、整合性、综合性，教师传统的专业知识储备已经不能满足实施新课程教学的需要，因此，教师必须加强自学自研，不但“充电”，还要不断丰富和完善自己的知识结构，把加强自学自研作为职业发展的需要来对待。

新课程需要专业引领，在实施新课程过程中，必须加强对教师的专业引领，充分发挥骨干教师的带动作用和辐射作用。加强教师队伍建设，提高教师实施新课程的能力和水平，为实施新课程创造良好的教育环境，才会使学校的新课程实施工作真正呈现春光明媚，生计盎然的景象。

对策二：转变观念适应课改

我们高兴地面对课改给我们带来的变化与收获，同时我们也要大胆去直面对课改带来的困惑。

新课程改革能否成功，关键在教师，落实新课程标准不是一个简单的执行过程，而是互动的过程。学校要用新的理念评价教师的工作，肯定教师在新理念下的劳动成果，教师才会诚心实施新课程。希望有关教育部门能够对新课程实施后成绩的关注及评价方式的转变，让考试的形式多样化，评价学生的功能更加全面。也使学校能够主动用课改的理念指导工作，尊重教师个性化的教学，教师能在教学中更放得开手脚，发挥自己的创造性。

课堂教学是课改的中心环节，我们要使课堂教学具有实效性，鼓励倡导教师运用多种方

式来指导学生学习，促进学生学习方式的变革。将各种学习方式的优点结合起来，才能真正达到课堂教学的有效性。在合作学习的过程中，教师对学生的学习不是放任不管任其发展，而是要及时正确地相机诱导。教师应清醒地认识到，教给学生正确的学习方法，养成良好的学习习惯，比教给学生知识更重要。新课改后，做为教师，一要转换自身角色，要从知识的授予者转换到学习热情的激发者，探索创新的引领者，合作学习的参与者。二要创设民主交流的学习气氛，促进师生间、生生间的互动学习。三要优化课堂问题情境，引导学生从解决小疑问到思索大困惑。

学生小组合作学习，教师要积极参与，形成开放的评价体系，教师的新角色，不仅是学生学习的引导者、参与者和促进者，也应是学生学习的合作者、激励者，同学生一起交流，一起讨论，为学生的合作学习起到榜样效应，并使学生认为教师是在与我们一起学习，认为自己是一个发现者、研究者、探索者，产生超越的自豪感。此外，教师在参与合作学习的过程中，要适时评价，注意评价的多样化和开放性，可以按这样的程序进行，学困生发言，中等生补充，优等生总结，并鼓励尽可能多的学生参与评价，形成立体的、交互的，开放的评价体系，课堂教学才能达到预期的效果。

教育的根本核心是让学生全面和谐的发展，教师在学生成长过程中的引导者地位是不可替代的，教师只有真正转变教学观念，卸下不必要的思想负担，才无愧于教师的神圣。我们也同时希望教育部门应完善合理地运用教师的工作评价机制，对那些在工作中有突出成绩的教师给予表彰，让那些“无为”行为的教师没有生存的空间。只要这样，我们的新一轮课程改革才有了坚实的成功基础。

第三篇：新课程理念下中学语文教学中的困惑

新课程理念下中学语文教学中的困惑

——什么是最恰当的自主、探究、合作的学习方式

我国的教育教学改革在不断深入，而对教育教学改革的研究备受人们的关注。新颁布的《语文课程标准》中明确提出了面向21世纪的新理念，并对语文教育教学的总目标提出了新要求。语文课堂教学从观念、内容和方法都发生了巨大的转变，向传统的语文教学提出了严峻的挑战。我们每一位教师必须用新的教育教学理念重新审视传统的语文课堂教学。按新课标的要求，学生接受学习、机械训练的学习方式需要改变，使学生在一个理想的课堂中，都能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行学习„„真正走出被动学习的误区，真正落实《语文课程标准》，让学生学会学习，全面提高学生的语文素养。可以说“自主、探究、合作”是新课程理念下的一种重要的学习方式。有效的合作方式，能够唤醒学生沉睡的潜能，激活尘封的记忆，开启紧闭的心智。比如：我在教《走一步，再走一步》时，设计了“假如你是‘我’，孤身一人在悬崖上，你将怎么办？”这一问题，当时在课堂上让学生采用四人为一单位的形式进行讨论。学习气氛是意外热烈，学生学习、参与的意识特别强烈，结果学生的回答也是格外丰富多彩。通过讨论，学生能够立足于文本，联系实际，得出又高于文本的东西，这样既受到情感的熏陶，又提高了能力。效果是显而易见的。毋可置疑，讨论确实是好方法，有助于培养学生的合作精神，钻研精神，口头表达与明辨是非的能力。但是过滥的讨论反而适得其反，离语文学习将更远。在很多的公开课，几乎每一位教师都不约而同地在课堂上设置了以四人为单位进行讨论、探究这一环节。如此安排，一是表面上给人的感觉是活跃了课堂气氛，同时也肯定能博得听课领导和老师的认同，评课的老师也许就会因此评说：这堂课符合新课标理念，具有了新教法的模式。但是，只要你仔细观察，你会发现并不是所有的学生都会参与了这一活动，尤其是一些后进生，因为本身的知识基础和能力的限制，根本觉得无从说起，只有在一旁愣着；还有的学生更是聪明，充分利用这一大好机会，声情并茂地大肆聊天„„总之，真正参与这一活动的仍只是那么几个人，这样的现象在我所任教的班级中也是客观存在的。怎样真正落实四人讨论这一形式？能不能找到更多的更有效更可行的自主、合作、探究的方法呢？

转变令人鼓舞．问题不容回避，只要我们深入到问题中去，就能找到解决问题的良策。不管怎样，在教学过程中，教师应成为一个组织者和一个引导者，灵活运用“自主、合作、探究”的学习方式，促进学生语文素养的全面提高，真正让学生爱学语文，会学语文！

第四篇：中学语文教学中几个令人困惑的问题

中学语文教学中几个令人困惑的问题

来源：语文网

作者：匿名

福建泉州市教科所 谢贵荣

困惑一：文体

我们教什么文体?我们考什么文体?如何理解教、考与课标的公然背离?

当前的中学语文教学，无论是在阅读教学领域还是写作教学领域，总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是“无解”的问题，即“文体之惑”。

阅读方面，我们教的教材有“记叙文”、“议论文”、“说明文”，有“小说”、“诗歌”、“剧本”、“散文”，还有“寓言”、“童话”、“书信”、“演讲稿”等等;我们的教参、我们的课堂、我们的考试，也是将以上“文体”一锅煮。可我们的写作呢，情况似乎就有点不一样了，面对学生们的作文，老师们经常困惑的是：到底什么样的文章叫“记叙文”，什么样的文章是“规范的议论文”?如何区别“记叙文”和“散文”、“记叙文”和“小说”?每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难?

再看一看我们的高考、中考试题。各省市高考卷，除文言文外，阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。细加比较，不难发现，这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。再看各地市中考卷，有的考三道大阅读题(文言文除外)，有的只考两道大阅读题。考三道大阅读的，一道是说明文，一道是议论文，还有一道呢，是记叙文吗?几乎不是，要么是散文，要么是小小说。考两道大阅读的，一道要么是说明文要么是议论文，另一道呢，是记叙文吗?也不是，还是散文或者小小说。至于写作，无论是高考还是中考，文体更是饱受诟病，十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授曾说：“湖南省2004年38万考生，2005年42万考生，我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。”①

于是，便出现了令人费解的现象：我们教学生阅读记叙文，可是考试又不考记叙文阅读，而是考“文学作品”(小说、散文)阅读;我们教学生写记叙文、议论文，考试也要求学生写记叙文或议论文，可是在实际考试中，又有大量的学生不写记叙文或议论文，或者不会写记叙文或议论文，而去写“文学作品”，写所谓的“议论性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2004年普通高中进入课程实验，高中语文新课标一下子就把传统的、经典的、权威的“记叙文”、“议论文”和“说明文”三个概念“踢”进了历史垃圾堆，而改称为“文学类文本”、“论述类文本”和“实用类文本”。可是，没过几年，大家突然发现，高中毕业生写出来的文章居然“文体”大都不规范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒课标之大不韪”，明确在高考作文中要求写“记叙文”或“议论文”。“课程标准”被称为语文课程的“宪法”，可我们的高考命题者们居然无视“宪法”，甚至“知法犯法”，还堂而皇之地要求考生把“宪法”废除的文体(记叙文、议论文)写得“规范”，写得“中规中矩”，岂不荒谬?

如今，2011年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘，以“记叙性文章”、“议论性文章”和“说明性文章”取代此前的“记叙文”、“议论文”和“说明文”。中学语文教学中“阅读”与“写作”在“文体”上的不对等和种种疑问继续蔓延，给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。

困惑二：阅读教学的指向

为读而读?为写而读?为语文素养而读?

众所周知，阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。作为中学语文教学中耗时最多的教学内容，阅读教学的目标究竟是什么，是“为读而读”，还是“为写而读”，抑或是“为素养而读”，广大一线教师都心知肚明吗?

就现代语文传统而言，阅读教学的指向恐怕更多是“为读而读”。叶圣陶曾撰文指出：“咱们不妨凭实际的经验想一想，关于写作固然是咱们学习语文的目的，可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?关于阅读不也是学习语文的目的吗?”在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展，最终导致现代语文教学中“阅读本位”思想的确立。于是，阅读教学被简单地等同于“精读”教学，其要求，一是“讲透”，一是“多练”。叶圣陶为此还说过：“精读的指导，必须纤屑不遗，发挥净尽。”最终，讲读教学一统天下，阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场，也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。

在此背景下，2011年版“义务教育课程标准”似乎有了“新动作”。2011年版课标将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即：语言文字运用。新课标明确地在“课程性质”中提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”同时指出义务教育阶段语文课程的目标是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。从而一举确立了语文课程的核心，即“语言文字运用”。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心作出应有的贡献。

从新课标的这一改动，我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息，即新课程标准背景下的阅读教学，应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。

另外，只要稍微翻阅课程标准，语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在，作为主要教学任务的阅读教学，当然不能缺席。但令人遗憾的是，“语文素养”这一概念的确过于笼统，其外延与内涵都过于“丰富”：既包括“热爱祖国语文的思想感情”，还包括“语言积累”、“语感”、“思维”和学习语文的“基本方法”、“良好的学习习惯”，以及“适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，甚至包括学生的“道德修养和审美情趣”、“良好的个性和健全的人格”，等等，面对如此“语文素养”，广大教师显得无所适从;在阅读教学实践中，“语文素养”于不知不觉间成为空中楼阁，几近虚无。

困惑三：作文文风

要华丽还是要朴实?教、考与课标为何错位?

进入新课程改革以来，对学生作文文风的批评及争论从未停止过。无论教师还是学生，深深地迷失在“华丽”还是“质朴”的困惑中。

首先，考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。义务教育语文2001年版课标对写作教学的总目标要求为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，2011年版为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”。由此可见，新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是“具体明确、文从字顺”。这一点，与高中语文课程标准“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康;思路清晰连贯”的要求显然是一致的。在此基础上，初高中语文课标才希望“表达力求有创意”、“鼓励自由表达和有创意的表达”。可与课标要求相对应的“考纲”，情形却是另一番模样。无论中考考试说明还是高考考试说明，抑或依照考试说明制订的中高考“作文评分标准”，不但具有浓郁的应试味道，而且多与课标“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作要求相抵牾。中高考“作文评分标准”虽然大体上都采取“基础等级”(“内容”、“表达”)和“发展等级”两级评分法，却在“内容”与“表达”中附加了诸多要求：比如立意(审题)、情感、中心，比如文体、结构、字迹，等等。其结果就是，评价角度过于“多维”，“具体明确、文从字顺”、“内容充实，感情真实健康”的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。而“发展等级”对“有文采”的“诱导”更是导致作文文风趋向华丽的“温床”。

其次，教师教学行为不可选择地发生异化和错位。如上所述，尽管课程标准对写作的要求“历历在目”，可是，由于“考纲”的“有法不依”，对一线语文教师来说，无论是阅读教学还是写作教学，“讲美文”(或日欣赏美文)、“写美文”自然成为教学常态。更加之我们现有的教材选文都“具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息”(《全曰制义务教育语文课程标准(实验稿)》)，所以，教师的目光，自然会更多地流连于教材中随处可见的“文美”之上;至于那数量少得可怜的“朴实”且“质美”的文章，教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言，而是立足“质美”大讲特讲情感态度价值观，或“顾左右而言他”。写作教学的情形似乎更糟，试问有多少写作课堂回旋着作文语言要“质朴”要“平实”的倡导之声?

质朴或是华丽，或许本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地机械分割，或许二者就是有机的整体。时至今日，中学生作文到底应该写什么样的作文，我们感到的除了困惑，可能还是困惑。

困惑四：语法

语法要不要教?怎样教?教学的“度”如何把握?

我国现代语文教育中的“语法”教学经历黎锦熙等筚路褴褛地艰难草创，至叶圣陶、吕叔湘、张志公等轰轰烈烈地参与语文科学化进程，再到新世纪的“淡化语法”、“取消语法”甚至“扭断语法的脖子”的喧嚣，最后，“现代汉语语法学，至今还是未能适切地进入语文教学的应用，这方面的研究一直滞后于教学实践的需要。

由于我国“重感悟”的传统语文教育并没有形成整严的语法体系，“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”，这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些“先天不足”。体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。这样的状况不仅让师生无所适从，即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法“体系不一，术语分歧”而苦恼，并说这实在“大是苦事”④。张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思：“中学教师是从我们的语法著作里学到语法的，是从我们高等学校的课堂里走出去的。在我们讲语法的著作里和课堂上，语法就是这样讲的，中学教师怎么会不跟着走呢!中学的语法教学要是不能收到较好的效果，我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。”在实际教学中，语法教学更是显得“杂乱无章”：“据调查，初高中有45%的教师会进行一定程度的语法教学，而其中有95%以上的教师进行单纯的语法教学，同样有95%以上的学生对教师的语法教学不感兴趣，有65%和88%的学生认为语法教学作用不大。”⑥

也许正是考虑到语法教学的敏感性或难以操作，初高中语文课程标准在对语法教学的要求上似乎显现出高度的统一：“高中语文课程标准”正文部分只字未提及语法，仅在“附录

二、选修课程举例”和“语言文字专题”课程举例中建议“梳理有关语言文字结构和运用的规则”，“可以设置文字、语法、修辞、逻辑、普通话与方言等方而的专题”，比如“语法专题”等。相对高中语文课标的“无视”，2001年版义务教育语文课标只是在7～9年级的“阅读”阶段目标中蜻蜓点水似地提到“语法”：“了解基本语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。”轻描淡写的表述，暖昧审慎的态度，难以给实际教学与评价带来实质性的指导。这样的态度延续到刚刚颁布实施的2011年版义务教育语文课标。新课标不动声色地将“了解基本语法知识”微调为“随文学习基本的词汇、语法知识”。从“了解”到“学习”，新课标对语法教学的态度着实耐人揣摩。虽然新课标于“具体建议”中新增一条“6.关于语法修辞知识”，从课标表述的文字量上来看，语法修辞俨然已与“识字写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”与“综合性学习”相提并论、并驾齐驱，成为语文教学重要内容之一。可遗憾的是，“关于语法修辞知识”长达两大段字数(超过“口语交际”)的内容中，并没有对语法教学展开十分具体的阐释，语法教学的“度”如何把握?在实际教学中如何合理操作?如此要紧的问题，新课标却让教师与学生“在实际运用中逐步体味把握”，这不能不让人迷惑。

困惑五：细节描写

究竟什么是“细节描写”?是教“生动细致地描写”还是教“细节描写”?

无论阅读还是写作，细节描写都是无法回避的重要教学内容。但究竟什么是细节描写?笔者曾以此请教过一些著名特级教师，得到的答案基本上是，细节描写就是把它描写得很细。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是这么简单。

“把它描写得很细”，这应该是获得普遍认可的观点。因为，细节描写是“对人物的肖像、语言、行动、服饰、表情变化、心理活动及事物的细微之处进行具体而细致的描写，于细微处见精神”⑦，“一般认为，文学作品中的细节，就是细小的情节，是相对于重大情节来说的”⑧。

专家教授的观点直接影响了一线教师并导致对细节描写的错误认知。比如有教师认为“细节实际上就是对人物、环境的某一局部、某一特征的具体描绘，或对事件发展中的某一细微事实(事态)的形象描写”。⑨该教师还举例分析道：“‘虽然她的皮肤非常细腻，颜色却非常接近古铜。她的眼睛有点斜，可是非常深沉～„露出来的一排牙齿白得像刚刚去了皮的杏仁。她的头发可能很粗，不过非常黑，黑得像乌鸦的又长又亮的翅膀，发出一种蓝色的光彩。’(梅里美《卡尔曼》)上段文字中，有多种色彩，如‘古铜’、‘白’、‘黑’、‘亮’、‘蓝色’，从这些色彩细节中，我们可以推测作者描写的对象是一位健康、有着一头乌黑秀发的美女。作者运用了比喻的手法，来写她的头发、牙齿的颜色，使人物的美更加突出。可见，色彩细节描写可以让对象更加形象可感，且更具个性。”此处的疑问是，这里到底是细枝末节的“细致描写”，还是具有强烈艺术感染力的“细节描写”?如果一段话中处处都是“细节描写”，那作为写作能力最高体现的“细节描写”岂不贬值得厉害?

据说，“描写”一语“是从绘画上来的”，“写作的人把文字作为彩色，使用着绘画的手法，记叙他所选定的事物，使它逼真，使它传神。这就是写作上的描写。”如果真是这样，那么，细节描写就应当是绘画中的“画龙点睛”之笔;既为“画龙点睛”，那么，细节描写显然不可能在一个小小的片段中具有“这些”、“共用了五个”这样的数量，而应是“以一当十”。正因为这样，王光祖、杨荫浒主编的《全国高等教学自学考试教材·写作》突出的是“细节描写”的“具有典型意义”、“最细微、最本质”：“细节描写是对生活中具有典型意义的细枝末节的描写，它是记叙性文章的最小描写单位。无论是人物性格的刻画，还是故事情节的展开、典型环境的描绘，都需要真实生动的细节描写，把它们最细微、最本质的情状特点，鲜明而又逼真地呈现在读者的面前。”@细节描写的典型意义及“最本质”性，在福建师大赖瑞云教授那里，被更直观、形象地概括为“有特点的细节”：“细节主要指人物的语言、动作、心理、外貌、神情等方面的细叙，它们往往展现了人物的性格特征，因此称这些细节是有特点的细节。”赖教授还为此举例道：“《荷花淀》中水生女人一句‘你总是很积极的’，既有埋怨更有赞赏的话，一下子‘亮’出了一个‘外静内秀’的贤慧女子的形象。”

一句“你总是很积极的”显然不是所谓的“把它写得很细”;这告诉我们，如果不是具有典型意义的、具有特征性的“把它描写得很细”，往往等于“凑字数”。

我们平时口口声声地教学生如何分析“细节描写”、学习“细节描写”，恐怕都是在教如何分析“细致描写”、学习“细致描写”。因为，我们必须牢记叶老等先辈的教导：“没有经验写不来文章;仅有微少的经验只能作简略、呆板的记叙;必须有广博的经验才能作详密、生动的描写。”“详密、生动的描写”姑且如此困难，更遑论具有典型意义的、具有特征性的“细节描写”!

第五篇：当前教学中的困惑与问题

当前教学中的困惑与问题

栖霞市实验中学 刘云礼 听了汪家发教授的《初中化学教学疑难问题研究与解决》深受启发和教育，现将没有听课前我的一些想法说出来与大家交流分享一下。

1、新课程实施与现行教学条件的矛盾

新教材的化学知识寓于社会、生产、生活之中，在教学中要将课程与社会生活联系起来，才能引导学生将化学学习融入到对具体生活现象和社会问题的解决中，为此教材中安排不少探究活动，及与生活生产联系的内容，而在具体教学实践中由于条件所限，不能很好开展探究和实践活动，而影响到新课程的实施。例如：①教学资源匮乏，新教材中多级闪急蒸馏法淡化海水和海水制碱，这两部分知识与生活联系紧密，选取有代表性。但在实际教学中却有不少困难。虽然我们的学生大都见过大海，具有感性认识，但生产流程、具体的操作方法，由于社会无法为我们的教学提供实地的考察和学习，我们也没有演示实验条件，在这两节教学中我们只能讲纯理论知识，用一些图片来帮助学生提高认识和理解，无法真正地将理论与实践联系起来，在教过程中老师也感到不顺畅，有一种囫囵吞枣，照猫画虎感觉，最后还是学生靠记忆来掌握这些知识，这对化学知识融入到解决具体的问题中起的作用不大。

②实验资源不足，不能很好地完成探究实验。虽然我校是一所县级重点学校，有两个比较标准的实验室，要想顺利地进行一次探究实验却比较困难。原因主要有这几方面：一是班级人数多，平均有60人，进行探究实验时，教室内热闹非凡，增加老师的管理难度，再加上学生素质不同，同一实验，探究完成时间差较大，好不容易进行一次探究活动，又不忍心打断他们的活动，往往是时间不够而草草收场，再由于班级人数多，划分的小组多，老师的指导和参与不到位，对学生情况掌握不全面，不能对实验进行全面总结，因此得不到好的实验教学效果。二是班级多，同一年级有12个教学班，运行起来相当麻烦，对教学秩序有影响。三是现在学生动手能力差，课上时间浪费严重，再一个是学生探究目的不明确，多数学生是好奇或看热闹，实验中只有少数人在进行，探究的人数和过程都不能保证全面，因而导致探究活动流于形式，这对老师的积极性也是一种挫伤，费时、费力、没有效果，也就不愿组织探究活动。

2、中考压力与新课程实施的矛盾

这是一个比较现实的问题，中考不仅要掌握一定的基础知识，更重要的是要掌握灵活运用知识的解题方法和技巧，要想在中考中取得好的成绩，理论课学习方面需要一定的时间保证，因而探究体验的时间只能缩短或割舍。由于化学课节数不多，但教学内容多且杂，现在的课程新教材表面上看越来越简单，学生拿到课本自己都能看懂，而实际上需要学生掌握的内容远多于教材，需要老师进行补充、总结、提练。实施新课程这些年来看，中考试题中单纯知识层面考查的难度有所降低，而对学生创新能力及综合应用知识解决实际问题方面的考查，却有增加的趋势。由于学生学习时间紧迫，而任务繁重，既要培养能力，又要掌握知识来应对中考，这对一线老师来说，是一个不好处理的难题。

3、评价机制与新课程实施的矛盾

虽然素质教育实施多年，但评价机制却没有太大的变化，对新课程实施起一定的制约作用。一方面是社会评价的影响，现在社会对教育的要求越来越高，只要升学率高就会得到社会的认可，家长不管你用什么方法进行教学，不管过程，只看结果。二是现在比较流行的是末位淘汰制，不论教育行政部门评价学校还是学校评价教师，都采用这种方式。这与领导、老师的切身利益都有息息相关，无论晋升职称、晋职、还是评先选优等主要是以升学率和教学成绩来考查，我想大家对这个问题也都有深刻的体会。而现行的这种评价机制，势必会对新课程实施带来一定的影响。

4、学生学习的主动性和教师的业务能力与新课程实施的矛盾

现在的学生的学习主动性差，没有学习动力，缺乏学习积极性。新课程实施要求学生变被动为主动，老师由主导变为辅助。这一转变，让学生不适应，因为他们习惯于现成的东西（这主要与现在学生的家教和所处的时代有关，他们现在是衣来伸手，饭来张口，甚至还挑挑捡捡），不能很好配合老师进行探究式教学。主要表现在一是学生没有生活经验，许多常识性的知识也无法与教师达成默契。二是学生问题意识薄弱，不能提出问题或不善于提出问题，不能让教师在课堂内及时了解学生的学习状况，就会使得教师的教学处于盲目性和无针对性，收效不大。另外探究式教学对教师的要求也比较高，如何以激情合理的问题来引导学生进行思考和探究，也是课堂教学成功的关键。另外，新教材对教师的要求很高，要求教师懂得很多方面的知识，象环保治污、生物制药、航空航天、工业制造、冶铁炼钢、卫生营养、以及新领域方面等等，我们常常感到自身仅有的知识已经陈旧、老化，远远不能满足现代教学和学生学习的需要，对学生的学习难以起到“导航”作用。