第一篇：MOOC视频制作平民化方法的探索与评价
MOOC 视频制作平民化方法的探索与评价
2015-05-28于青青 李晓明
本文由《现代远程教育研究》杂志授权转载
摘要
对于 MOOC平台提供的课程而言，视频既是学习者学习的核心内容，也是教师传授知识的核心环节，而且优质的教学视频能够产生更好的学习效果，这就对 MOOC 视频的制作提出了更高的要求。当前 MOOC 视频的制作方式主要有演播室录制式、录屏式、课堂实录式和可汗学院式等类型。由于不同学科适宜采取的视频形式不同，以及教师对视频形式的偏好各异，因此在选择最佳视频制作方案时应综合考虑各种因素。北京大学作为我国MOOC实践的先行者，在实践过程中摸索出一种平民化的MOOC视频制作方法，重点从配置环境个人化和制作流程简单化两个方面进行了设计和实践。以“人群与网络”课程视频的制作为例，探索了一种异步录屏的视频制作方法，这种视频制作方法有利于缓解教师面对镜头的心理压力，提高教师镜头的可用率和后期编辑合成的效果；在时间成本方面更有利于节约制作时间，提高工作效率。
目前Coursera、edX和Udacity三大MOOC平台提供的课程中，视频是学习的核心内容，（Duhring，2013）许多学生需要花费大量时间来观看视频。有统计表明，没有通过考试但至少看过一半视频的学生占比与通过考试的学生占比相当。（Hoetal.，2014）相应地，对教师而言，视频也成为传授知识的核心环节，一门课程通常由几十到上百个视频组成，在制作过程中教师需要投入大量的时间和精力。已有研究表明，好的在线学习视频能够让知识更具吸引力，从而产生更好的学习效果。（Zhangetal.，2006）
随着MOOC课程数量越来越多，视频的表现形式也越来越多样化。笔者从Coursera和edX平台中随机选取北京大学、清华大学、上海交通大学、麻省理工学院、伯克利音乐学院、澳大利亚国立大学、京都大学等10所大学的56门课程，对其视频类型进行分类统计后发现：演播室录制的视频占44.6%，用录屏软件录制的视频占30.4%，课堂实录式占12%，实地拍摄式占3.5%，可汗学院式占3%。
不同表现形式的视频需要不同的制作方法，所需投入的时间和人力也不一样。（1）演播室录制式对制作技术的要求较高（如绿幕抠屏技术）。这种视频制作方法的时间成本、人力成本、沟通成本、金钱成本也都较高。例如，与摄像人员的沟通、对环境的适应，以及预约演播室和摄像人员等，都需要时间。由于演播室环境以及制作方法的不同，最终所呈现出的视频样式也差别很大。根据制作的复杂程度不同，演播室录制视频所需的投入和产出的时间比大概处于8∶1~100∶1之间。换言之，暂且不算教师前期的准备，制作一个时长为1小时的视频成品，需要花8~100小时的工作时间。在人员投入方面，则需要一名专业摄像人员和至少一名后期编辑人员。（2）录屏式是指利用录屏软件将教师讲课的MOOC视频制作平民化方法的探索与评价PPT全程录制下来，与此同时用电脑自带（或外置）的摄像头录制教师形象。视频呈现以PPT为主，以教师影像为辅，有些只有PPT画面和教师声音。这种形式的视频制作最为简单，教师可以独自完成录制，后期编辑既可以自己完成，也可以找一名助教协助完成。整个制作过程投入和产出的时间比大概处于4∶1~8∶1之间。录屏式的视频形式多用在理工科课程中，在我们随机选择的56门MOOC课程中，有17门课程选择了录屏式，而这17门课程中有14门是理工类课程。（3）课堂实录式视频制作的优势在于：上课形式不变，教师没有太大的心理压力，也不需要占用教师其他时间专门录制课程。后期制作只需考虑教师和PPT之间的镜头切换及内容剪辑。这种视频制作方式所需的投入和产出的时间比大概处于5∶1~10∶1之间；人员投入方面，除了主讲教师外，还需要一名摄像人员和一名后期制作人员。有的教师对自己所讲课程的视频制作要求较高，要求采用多机位拍摄，如教室全景、教师中景、学生镜头、PPT镜头等各安排一台摄像机全程拍摄。这种方式固然能为后期制作带来更多可能性，但将所有机位的素材进行整理所需的工作量极大，同时需要更高配置的电脑来对这些庞大的素材进行处理。此外，有研究表明由于MOOC的教学特点跟传统课堂不完全一样，因此教师还要对教学设计进行适当的调整。（Guoetal.，2014）（4）可汗学院式已成为数学教学的典型视频制作形式。随着MOOC的发展，基于最初的可汗学院风格又衍生出一些不完全相同的形式：比如使用传统的纸和笔，并出现教师的手，如图1（a）。这种视频形式的好处是教师书写更方便，学生也感到更亲切，但不足之处是教师的手可能会遮挡文字内容。Udacity拥有一项专利，即将手做成半透明的样式，这就解决了手对内容的遮挡问题，见图1（b）。
图1 可汗学院视频形式
除此之外，MOOC视频还有其他一些制作方法。例如实地拍摄式，一般选择的拍摄地点与课程内容联系紧密，但因为成本比较高，所以目前使用得并不多；还有一些学科（如医学、生物等），由于学科性质的特殊性会选择在实验室进行录课；还有的课程采用会议室讨论式，或者对专家进行采访的形式。总之，在线教育视频呈现形式多种多样且各具特点，而且不同教师对视频形式的偏好并不相同，以及不同学科适宜采取的视频形式也不同，因此我们很难说哪种形式最好，而应综合考虑各种因素后做出最佳选择方案。（Crossetal.，2013）
尽管不同的视频制作方法各有特点，但降低MOOC视频制作的门槛，形成一套简单高效的视频制作方法，对于MOOC的发展和教育的改变具有重要意义。
虽然录屏式视频制作方法是目前最容易的视频制作方式，但仍有教师反映面对摄像头讲课有一定的心理压力，一边翻PPT一边兼顾镜头效果也让教师感到手忙脚乱。因此，有一部分教师选择“不出镜”：即只有PPT和主讲教师的声音，不录教师影像或者录了也不合成到视频中。即使有时教师愿意出镜，但由于录制的感觉不好（如一直不看镜头，出错率高等），后期编辑时也只能选择放弃教师影像而只保留声音。然而，MIT的研究表明：有教师出境的视频比单纯录制PPT，更能吸引学生。（Guoetal.，2014）
减轻教师面对镜头的心理压力，降低MOOC制作的成本（时间、人力、金钱）是笔者团队一直追求的目标。因此，笔者团队不断探索简化视频制作的方法，提高MOOC视频的质量，同时让教师感到制作视频不仅容易而且能够有效提高教学效率。随着技术的进步尤其是非专业摄像设备的发展与普及，使得MOOC视频制作逐渐摆脱演播室的限制而走向平民化成为可能。所谓平民化，就是“十分容易”，既不太费钱，也不太费事；还喜闻乐见，都是大家愿意去做的事情。（李晓明，2004）
录屏式视频制作方法由于操作简单、制作效率高，而赢得了许多教师的青睐。随着MOOC视频制作成本的大大降低，将会有更多教师加入到MOOC课程的制作中，并将MOOC用于提高他们的教学工作效率。在实践过程中，笔者团队努力寻求一种最简单的视频制作方法，以期帮助更多的教师不再由于视频制作的成本高且技术难而对MOOC望而却步。为了实现MOOC视频制作平民化，主要从录配置环境个人化和制作流程简单化两个方面进行探索。换言之，教师不再需要去专业演播室录课，而是可以根据自己的时间来灵活地进行MOOC视频录制。如果能达到这样一种状态，那么在线教学活动在教育中的应用就可能蔚然成风。
1.配置环境个人化
所谓环境个人化是指教师在家或办公室就可以拥有一个制作MOOC视频的环境，而不需要用到价格昂贵的专业设备。笔者团队录制视频的环境如图2所示：一台MacAir笔记本电脑（硬件）＋iMovie（软件）。为了便于观看，可以外接一个较大尺寸的显示器。
录制MOOC视频所需要的硬件设备在日常工作中已经普遍使用。例如，师生人手一台电脑，其自带的摄像头可以录像，麦克风可以采集音频，也可以使用外置的、家用级别的摄像头和麦克风来采集视频和音频。制作MOOC视频的软件需要具备录像、录屏幕、后期编辑等功能。Camtasia Studio、Microsoft Expression Encoder、Screencast-O-Matic和Adobe Captivate等软件都同时具备上述功能。其中，Adobe Captivate的功能非常强大，但比较难学，适合于专业人士；Microsoft Expression Encoder可以同步录屏录摄像头，而且可以免费使用，具备基本的编辑功能但相较于Camtasia Studio较弱，且仅有Windows版；Camtasia Studio和Screencast-O-Matic是两款比较推荐的软件。在配置环境的过程中，也可以根据需要选择多款软件进行搭配，各取所长。例如，使用iMovie和Quicktime进行录像，使用Camtasia Studio和Microsoft Expression Encoder进行录屏，使用iMovie、Adobe Premiere和Final Cut等进行后期编辑。总之，软硬件的搭配可以根据个人的需要和爱好进行灵活选择。
2.制作流程简单化
MOOC视频制作的流程相对比较简单，从编写PPT到最后输出视频总共分为6步（见图3）：（1）编写PPT；（2）写讲稿，并在讲稿上标注PPT的翻页和动画点；（3）基于讲稿录教师讲解视频；（4）听视频录PPT播放过程；（5）两路视频合成；（6）输出结果视频。
图3视频制作流程
需要说明的是，前三步需要由主讲教师完成，教师首先要做好PPT和讲课用的讲稿，然后基于讲稿录制讲课视频。后三步交给后期编辑人员完成，后期编辑人员可以利用教师的讲稿和教师影像视频，得到PPT播放视频，然后将影像视频和PPT播放视频编辑合成，最后输出得到视频成品。
北京大学“人群与网络”课程是北大首批推出的MOOC课程之一，由李晓明、邱泽奇和王卫红担任主讲教师。该课程的讲解主要依赖PPT上的视觉信息（如文字、图像等），教师偶尔也会在PPT上详细写出一些推导过程。三位主讲教师都采用录屏式的制作方法，保持了视频风格的统一。“人群与网络”课程于2013年10月首次在Coursera平台上开课，2014年9月在edX平台上再次开课。与首次开课相比，第二次开课时对课程视频进行了一定的修订。
视频作为一种传播知识的媒介，在教学、技能培养、提供视觉体验等方面具有独特的优势。（Crossetal.，2013）提高视频质量，同时降低制作成本对于一门MOOC课程具有重要意义。制作“人群与网络”教学视频的过程，经历了从视频1.0版本到2.0版本的改善。
1.1.0版本：同步录屏的制作方式
所谓同步录屏是指主讲教师录制影像与录制PPT同时进行，这也是目前录屏式MOOC视频常用的制作方法。“人群与网络”课程视频的1.0版本即是这样制作的：主讲教师一边操作PPT，一边讲解知识，偶尔兼顾镜头的录像效果，则可同时得到教师影像和PPT播放两路视频。后期编辑时保留教师状态较好的镜头，并将教师影像和PPT进行合成。
图４是北京大学为教师开设MOOC提供的视频制作环境。其中硬件设备包括：一台高性能的台式电脑，外接一块Wacom手绘版、Cisco摄像头、无线麦克风；使用的软件是CamtasiaStudio8.0。具体的制作流程是：（1）主讲教师将PPT拷贝到公用电脑中；（2）在PPT中启动CamtasiaStudio8.0；（3）播放PPT讲课；（4）结束PPT放映，保存文件；（5）运用CamtasiaStudio8.0进行后期编辑；（6）输出视频。
图4北京大学录屏式视频制作设备
在该环境中，教师可通过手绘版操作PPT的播放，同时在PPT上进行写画；外置的摄像头可录制教师影像，无线麦克风可采集声音；教师讲课时主要看手绘版上的PPT，偶尔抬头面对摄像头跟学生进行眼神交流。
录屏软件CamtasiaStudio可以同时完成PPT和教师影像的录制，从而得到教师影像和PPT播放两路视频。编辑人员在后期编辑时的主要工作包括：剪辑掉错误的内容，对教师影像的位置、尺寸以及是否出镜进行调整。
尽管这种录课方式相对而言比较简单，而且主讲教师可以自己完成视频录制，但是还存在两个突出问题：（1）教师面对镜头时会有一种无形的压力，讲解难以做到“干干净净”，语言中拖泥带水的情形较多；（2）教师镜头的可用率低。在“人群与网络”1.0版本中，主讲教师讲课镜头的可用率约为30%~50%。
2.2.0版本：异步录屏的制作方式 所谓异步录屏是指教师录制影像与录制PPT分别进行，先完成教师讲课影像的录制，然后再用录屏软件单独录PPT。目前，“人群与网络”课程的三位主讲教师都采用异步录屏的制作方法。针对1.0版本制作中存在的问题，在2.0版本中重点解决了三个问题：提高制作效率、减轻教师的录课压力、提高教师镜头的可用率。重要的设计环节如下：教师录像与PPT录屏分别进行。教师在录像前先对照PPT写好讲课用的讲稿，然后对着镜头照讲稿讲解教学内容。这在一定程度上既能降低教师讲课的出错率，也能缓解教师面对镜头录课的紧张感。另外，讲稿的运用便于教师斟酌讲解的措辞，促进教学质量的提高，同时讲稿也成为一份重要的学习资料。如果在后期编辑时需要对MOOC视频添加字幕，那么这份讲稿就是现成的字幕。
PPT播放视频与教师影像视频同步。为了得到与教师影像视频同步的PPT播放视频，笔者尝试过三种方法：（1）将PPT直接输出成视频。这种方法得到的视频是匀速播放的，但是显然与主讲教师的视频无法保持同步。笔者试图通过后期编辑让二者保持一致，但是找准每一个与主讲教师的讲解相匹配的动画点，并精确进行时长等方面的控制非常困难，而且PPT中的动画越多难度越大，出错率也越高。（2）将PPT输出成一系列静态图片，对图片进行时长的控制。与第一种方法相比，这种方法的好处是：静态图片比动态视频更容易控制，但是静态图片意味着PPT中某些动画效果的损失，如渐变动画。（3）录制同步播放的PPT。这是目前实验成功的制作方法，具体的做法是：用视频播放软件播放主讲教师讲课的视频，同时同步播放PPT并用录屏软件录制成一个视频。如果条件允许可以使用两台电脑，一台用于播放主讲教师的视频，另外一台用于录制PPT。
讲稿是录制PPT的关键。仅通过听教师的讲课语音来录制同步的PPT是很困难的，因此要参考教师录视频时使用的讲稿。需要强调的是，讲稿上要有PPT的动画点和翻页点。虽然通过教师的视频和讲稿也能做出粗略的判断，但教师自己的标注最准确也最高效，有助于整体效率的提高。有教师的视频和标记精确的讲稿作为基础和保障，同步录制PPT就比较容易，而且能很好地实现其与教师视频的同步匹配。
确定两路视频后期合成时的同步参照点。主讲教师视频和PPT视频合成的关键是将二者保持同步。CamtasiaStudio在录PPT时能够自动记录PPT的翻页点，这个翻页点可以作为两路视频的同步参照点。教师视频中的翻页点，利用教师的音频轨道很容易找到。一般而言，教师在讲解完每一页PPT后都会有短暂的间歇，这时音频轨道上就没有音频脉冲，而这正是与PPT翻页相对应的点。找到一个对应点后，视频的其他部分就能够自动同步。
主讲教师的影像视频是PPT中的重要视觉元素。虽然教师上课制作的PPT主要由文字、图片、图形、表格等元素组成，但在MOOC视频中还有一项重要元素——主讲教师的影像视频。后期编辑合成时，教师的视频和PPT中的元素要进行统筹安排和合理布局。异步录屏的制作方法，在教师视频录好后，可以根据教师视频是否出镜调整PPT的布局，从而使画面整体更加协调。
教师视频延时出现、提前结束。课程视频开始时应先有PPT画面然后才是教师形象的渐入，结尾处教师画面渐隐后，PPT画面应再保留2~3秒，这样做的目的在于通过画面层次来引导学生的注意力。因此，PPT的录制最好应早于视频播放开始，晚于视频播放结束。
树立以PPT的“页”为单位的制作理念。一门课程由多个单元构成，每个单元由多个视频构成，每个视频可以理解为由多页PPT构成。在制作视频时要有“页”的概念，这种思路体现在制作过程的许多环节中。例如，录制PPT时如果某个动画播放提前或滞后了，最好的做法是重新补录该页PPT，同步录屏后期编辑所用时间异步录屏后期编辑所用时间而不是寻找这个动画点单独补录或者补录整个PPT；将教师视频和PPT合成时，也要根据每页PPT的不同情况进行具体分析。微软公司的OfficeMix的操作思想也充分体现了PPT以“页”为单位的理念。
3.两种MOOC视频制作方法的评价
评价一种新的方法是否有效，我们通常从质量和效率两方面来衡量。MOOC视频的质量可以从教师在镜头前的表达、PPT呈现、音质、视频长度等方面来判断。（Lorang，2013）效率可以用制作MOOC视频所用的时间长短来衡量。相对于同步视频的录制方法，异步视频录制方法带来视频质量的提高，主要体现在三个方面：第一，缓解了教师面对镜头的心理压力。主讲教师利用讲稿面对镜头讲课时表情更自然，状态更好。第二，提高了镜头可用率。由于主讲教师面对镜头不再有压力，录制的视频质量明显提高，也解决了教师一直低头看PPT的问题，从而提高了教师镜头的可用率，也为后期编辑提供了更多选择的余地。第三，在PPT呈现方面，MOOC视频中PPT的制作排版要综合考虑与教师影像合成的效果。将PPT录制工作转给后期编辑人员后，后期编辑人员就能对主讲教师的PPT进行适度的调整优化，以便更好地与教师影像进行合成，从而提高视频的整体视觉呈现效果。关于效率的评价，我们以一个10分钟的MOOC视频制作为例进行说明。前期主讲教师需要投入的时间为：用150分钟写PPT，用150分钟写讲稿。录像时间大概需要15分钟。异步录屏方法后期处理的时间开销为：用10分钟同步录制PPT，用20~40分钟进行编辑合成。而同步录屏方法其后期编辑大概需要60~80分钟（见图5）。因此，异步录屏方法相对于同步录屏明显提高了工作效率，与演播室等大制作相比其效率的优势更加明显。
图5两种视频制作方法使用前后耗时对比
随着在线教学活动的快速发展，IT业界也在不断开发新的技术用以提高教学视频制作的效率。例如，微软提供了一个PowerPoint插件Office Mix，可以使PPT播放和教师讲解影像的录制集成在一个框架中。笔者在实践中试用过Office Mix，感觉也是一个不错的解决方案，但是在PPT中进行音视频的编辑还有很多局限性。比较而言，本文介绍的方法在视频录制和后期编辑上更加灵活方便，讲稿的利用也使得视频的效果更好。
尽管异步录屏的MOOC视频制作方法在质量和效率上都有了明显提高，但在制作过程中，还有一些值得进一步研究的问题。
（1）教师最佳出镜率。有研究表明，在观看MOOC视频时，学生非常喜欢教师出镜，而且认为有教师出镜的视频更有教育意义。（Kizilcecetal.，2014）但是如果教师出镜太多，会不会分散学生的注意力，进而影响学习效果呢？因此，教师的出镜率应保持在什么范围和程度才能既满足学生的“情感需求”又提高学习效果，成为MOOC视频制作需进一步深入研究的问题。
（2）MOOC视频中PPT动画的运用。传统课堂中教师要使用PPT进行教学，MOOC视频中PPT也是重要的内容，但是这两种不同的使用情景，PPT的制作也略有不同。在1.0版本MOOC视频的制作中，主讲教师可以通过手绘版在PPT上进行写画；在2.0版本中笔者希望通过PPT中的动画来替代教师的手绘，同时充分发挥动画引导学生、辅助知识讲解的作用。
（3）主讲教师视频和PPT合成时的排版问题。从认知心理学的角度来看，多媒体教学设计中要充分考虑学生的认知负担。（Mayeretal.，2003；王建中等，2013）由于每页PPT中文字、图片的情况都不一样，主讲教师的视频在PPT中的位置、尺寸是否应该保持一致？如果每页PPT上视频的呈现都不同，是否会给学生带来认知负担？这些问题都值得深思。
（4）主讲教师出镜时讲错了怎么办。MOOC视频在后期制作中，能通过技术手段对教师出现的错误进行修正，比如在演播室或教室拍摄时，可以通过切换镜头或展示PPT来进行调整。录屏式视频在教师不出镜的情况下，只要保证声音流畅就可以；可是如果有教师出镜，突然切掉中间的镜头则会出现“跳帧”现象。这也是MOOC视频制作过程中需要考虑的问题。
本文提出的平民化视频制作方法可以让教师在办公室或家里制作教学视频，不仅给教师带来方便，也让学习者感到更加亲切自然。此外，这种不需要在演播室环境下录制视频的思路，也让MOOC视频的呈现形式更加灵活多样，比如宾夕法尼亚大学的EzekielEmanuel教授在Coursera平台上开设“Health Policyandthe Affordable Care Act”时，曾在旅途中即兴录制视频来回复学生在论坛中的问题；有些教师做线下答疑时，通过随时随地录制视频并将其上传到网上作为课程内容的补充。
总而言之，当制作MOOC视频不仅不会占用教师太多时间，反而能提高教学工作的效率时，这就为新的教学模式的普及提供了希望和可能，视频也将成为主流教学活动的重要素材，进而为教学质量和效益的提高提供一个新的视角和维度。
参考文献：
[1]李晓明(2004).网络视频制作的平民化给教育会带来什么?[J].计算机教育,(1):20.[2]王建中,曾娜,郑旭东(2013).理查德·梅耶多媒体学习的理论基础[J].现代远程教育研究,(2):15-24.[3]Cross,A., Bayyapunedi,M.& Cutrell,E.et al.(2013).TypeRighting: Combining the Benefits of Handwriting and Typeface in Online Educational Videos[A].Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems[C].Paris, France.[4]Duhring,J.(2013).MOOC Production Values: Costs, Approaches and Examples[EB/OL].[2013-07-08].http://moocnewsan-dreviews.com/mooc-production-values-costs-approaches-and-examples/.[5]Guo,P.J., Kim,J.& Rubin,R.(2014).How Video Production Affects Student Engagement:An Empirical Study of MOOCs Videos[A].Proceedings of ACM Conference on Learning at Scale[C].Atlanta, Georgia, USA.[6]Ho,A.D., Reich,J.& Nesterko,S.et al.(2014).HarvardX and MITx: The First Year of Online Courses(HarvardX and MITx Working Paper #1)[EB/OL].[2014-01-21].http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2381263.[7]Kizilcec,R.F., Papadopoulos,K.& Sritanyaratana,L.(2014).Showing Face in Video Instruction: Effects on Information Retention, Visual Attention, and Affect[A].Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems[C].Toronto, Ontario, Canada.[8]Lorang,T.(2013).7 Reasons Why Students Turn off Your MOOC Video[EB/OL].[2013-07-03].http://www.xiexiebang.com/video-blog/bid/99678/7-Reasons-Why-Students-Turn-off-your-MOOC-Video.[9]Mayer,R.E.& Moreno,R.(2003).Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning[J].Educational Psychol-ogist, 38(1):43-52.[10]Zhang,D., Zhou,L.& Briggs,R.O.et al.(2006).Instructional Video in E-Learning: Assessing the Impact of Interactive Video on Learning Effectiveness[J].Information & Management, 43(1):15-27.责任编辑 刘选
本文为基金项目：国家自然科学基金项目“MOOC 数据模型及其对课程与学习评价的效用研究”（61472013）。
作者简介：于青青，助理工程师，北京大学现代教育技术中心（北京 100871）；李晓明，博士，教授，北京大学信息科技学院（北京 100871）。
转载自:《现代远程教育研究》杂志 2015年1期／总133期
第二篇：大数据分析：如何制作MOOC视频才能吸引学生参与
大数据分析：如何制作MOOC视频才能吸引学生参与 摘要
视频是在线教学中广泛使用的一种资源类型。本实证研究介绍了在线教学视频的制作如何影响学生参与度。据我们所知，本研究是迄今为止关于视频参与度的最大规模的研究，其中使用了edX MOOC平台上四门课程690万视频观看会话的数据。我们借助学生观看视频的时长和他们是否回答视频后的测试问题来衡量参与度。
我们的主要发现是，短视频、嵌入教师头像的视频、可汗风格（典型特点为手写笔应用）的视频更具吸引力，但即使是高品质的预录课堂视频并不具有特别的吸引力，同时，学生对系统讲授视频和辅导视频参与度不同。
基于上述定量发现和采访edX人员得到的定性见解，为帮助教师和视频制作者更好地利用在线视频格式，我们给出了若干建议。
一.引言
视频这种格式出现后，教育者就开始录制教学视频了。在过去的十年中，免费的在线视频托管服务诸如YouTube等使得人们能够大规模传播教学视频。例如，YouTube上可汗学院的视频观看次数超过3亿人次。
在Coursera，edX和Udacity等提供的当前一代MOOCs（亦称为xMOOCs）[7]中，视频在学生学习经验里占有中心地位。这些在线课程大多由教师制作的一系列视频组成，中间穿插着测试问题和互动演示等其他资源。有研究发现，第一门edX课程（6.002x，电路与电子）中，学生花了大部分的时间看视频。此外，还有研究发现，三门Coursera课程中，许多学生只是旁听课程，主要观看视频，而跳过测试、在线讨论以及其他互动部分。
由于MOOCs中视频内容十分重要，视频制作人员和教学设计人员投入大量的时间制作不同风格的视频（参见图1）。和edX工作人员讨论后，我们了解到，他们最迫切的问题之一是，MOOC课程中什么样的视频可以产生最好的学习效果？与此相关并会影响新课程上线快慢的另一个问题是，如何最大限度地提高学习效果，同时将成本控制在合理范围。
作为回答上述问题的一次尝试，本文介绍了一项关于MOOC视频的学生参与度的实证研究，以每段视频的学生观看时长和他们是否完成视频后的作业来测量学生的参与度。之所以研究学习参与度是因为其为学习的必要（但不充分）的先决条件，并且可以通过挖掘过去MOOC课程教学过程产生的用户交互日志进行量化。此外，视频参与度在除教育外的其他领域也很重要。例如，商业视频托管服务提供商，如YouTube和Wistia，用参与度作为观众满意度的关键指标，而观众满意度和经济收益有直接关系。
数据量的重要性：MOOC视频制作方目前制作决策的根据有轶事、民间智慧和从至多数十科目和数百视频观看会话得到的最佳实践。MOOC互动记录的数据规模--全世界数十万学生和数百万条视频观看会话--比以往研究得到的数据大四个数量级。
这样的规模使我们能够证实传统的视频参与度研究，并将其扩展到现代在线情境。这还使得MOOC视频制作方做决策基于数据而不仅仅是直觉。最后，还可以使我们的研究结果和建议推广到MOOCs以外的各种非正式在线学习，如数以百万计的人在Youtube上观看的诸如烹饪或针织方面“如何做”的视频。本文的贡献主要有两方面：
研究结果：研究结果从MOOC视频参与度实证研究获得，这项研究将四门edX课程690万视频观看会话的数据分析与对六位edX制作人员的访谈结合起来。表1中左半部分总结了七个主要的研究发现。据我们所知，本研究是迄今为止关于视频参与度的最大规模的研究。
对教学设计人员和视频制作方的建议：这些建议基于研究发现（见表1的右半部分）。edX的工作人员已开始用其中的一些建议来推动教师使用学生参与度更高的高性价比的视频制作技术。
图1 视频制作风格影响学生在MOOCs中的参与度典型风格
包括：a)课堂授课，b）桌旁教师的“讲课头像”，c）可汗学院风格（电子白板手写），d)PowerPoint幻灯片演示
表1.主要研究发现和对视频设计、制作的建议
相关研究
据我们所知，我们的研究是第一次使用数百万观看会话来研究在线教学视频的制作风格与参与度的关系。
最相关的研究是Cross等人的，他们通过对照实验来研究这些效果。他们制作了三个系统讲授视频的可汗风格版本和PowerPoint幻灯片的版本，并在线调查了150人的偏好。他们发现，这两种格式有互补的优势和劣势，并制定了一种混合风格TypeRighting，试图结合二者的优点。Ilioudi等人作了类似研究，制作各有直播课堂教学格式和可汗风格格式两个不同版本的三段视频（如图1a和1c），并将这些视频给36个高中学生观看，发现他们稍微偏好课堂系统讲授视频。虽然这些研究没有我们的规模这样大，却能获得学生的直接反馈，这一点我们还没有做到。
此前的MOOC交互数据的大规模分析并没有特别聚焦于视频。若干此类研究为我们提供了动力。例如，有研究发现，第一门edX课程（6.002x，电路与电子）中，学生花了大部分的时间观看视频[2,13]。还有研究发现，三门Coursera课程中，许多学生只是旁听课程，主要观看视频，而跳过测试、在线讨论以及其他互动部分。
最后，在MOOCs出现之前，教育工作者使用视频和电子媒介已经几十年了。Mayer综述了认知科学的多媒体对学习效果影响的研究进展。Williams综述了从1950年代到1990年代常用教学媒体的最佳实践[15]。Levasseur综述了课堂教学使用PowerPoint的最佳实践。这些研究至多包含数十科目和数百视频观看会话。我们的研究将上述研究扩展到大规模在线环境中。二．研究方法
我们采取了一种混合方法：对四门edX课程数据作了定量分析，并辅以对6位参与edX课程制作的工作人员的访谈作为定性的见解。
1.课程的选择
我们分析了2012年秋季edX第一批共四门课程的数据（见表2）。我们选择课程时覆盖了当时edX的全部三所大学（麻省理工学院，哈佛大学和加州大学伯克利分校），并力求最大限度地使得科目和视频制作样式多样化（见图1）。
然而，由于所有2012年秋季课程是数学/科学科目，我们所选课程不包括任何人文学科或社会科学课程。edX在2013年春季推出了更多课程，但我们进行本研究时这些数据还不完整。为了提高研究有效性，一旦获得数据，我们将对更多的课程进行同类研究。
2.视频样本的选择
我们分析的主要数据是学生观看视频样本（video watching session）。每一个视频样本包含用户名，视频ID，开始时间和结束时间，视频播放速度（1倍，1.25倍，1.5倍，0.75倍，或多种速度），学生按下播放和暂停按钮的次数，以及观看视频后学生是否回答测试问题。
我们挖掘四门目标课程的edX服务器日志来提取视频观看会话。edX网站日志记录了用户互动事件，如导航到一个页面，播放视频，暂停视频，以及提交问题答案等待评分等。我们将原始日志划分成视频观看会话的根据是如下经验：每个会话从涉及到特定学生和视频的“播放视频”事件开始，发生以下事件时结束：
?该学生触发了与当前视频无关的事件（如导航到另一页），?该学生结束当前登录会话，?该学生触发下一个事件之前，有不短于30分钟的间隙（谷歌Analytics使用此标准来分割网站访问量），?视频播放完。视频播放完时edX视频播放器会触发“暂停视频”事件，因此，如果一个学生播放一个比如时长五分钟的视频，然后离开了计算机，则视频播放完毕视为会话结束。
2012年秋季，只要学生进入课程视频页面，edX视频播放器就会自动开始播放视频（并触发“播放视频”事件）。有许多学生几乎立即暂停视频或导航到其他页面。因此，我们过滤掉了播放时长短于五秒的所有会话，因为这可能是自动播放导致的。
我们的程序从2012年秋季四门课程的开课期间提取了690万视频观看会话（见表2）。
3.参与度的测量
我们的目标是衡量教学视频的学生参与度。然而，没有直接观察和提问，无法测量到真实参与度，但是直接观察和提问在大规模情况下没有可行性。因此，我们用“参与时长”和“对的问题回答”这两个变量来测量参与度。
参与时长：我们用学生看视频的时长（即视频观看会话长度）来作为参与度的主要替代参数。参与时长是免费的视频提供商如YouTube和企业级提供商如Wistia都用到的指标。但是，其固有的局限性在于它无法捕捉观看视频的人是集中注意力观看视频还是只是播放着视频不看却同时在做其他事情。
对的问题回答：四门目标课程中，总体上有32％的视频后紧跟着一个测试问题，通常是一个选择题，旨在考查学生对该视频内容的理解。我们会记录学生观看视频后30分钟内是否回答后续问题。回答视频后的问题比不回答问题代表着更高的参与度。
本文提到参与度时，我们指的是通过上述两个变量测量的参与度，而不是难以测量的真实参与度。
视频属性 为了确定视频制作和参与度的关系，我们提取每个视频四个主要属性。
长度：由于所有edX视频都托管在YouTube上，我们写了一个脚本来从YouTube获得了每个视频的长度。
语速：所有edX视频配有时间编码的字幕，所以我们将单词总数除以总说话时间作为视频语速（即每分钟的单词数）的近似值。
视频类型：我们人工观看所有视频来确定其是通用系统讲授视频，辅导视频（如习题课），或其他内容，如补充电影剪辑片段。89％的视频是系统讲授视频话或辅导视频，所以我们集中分析这两种类型。
制作方式：我们观看所有视频，并对其制作方式用下列标签进行了标记： 幻灯片教师文本编辑器，IDE或命令行提示符下编写代码的视频截屏 可汗风格从课堂授课录制的视频
演播室近距离录制的办公桌旁教师头像视频
需要注意的是视频中可以混合多种制作方式，比如PowerPoint幻灯片和教师讲课头像之间交替切换，因此视频可以有多个标签。
4.对领域专家的访谈
作为定量研究结果的补充，我们将数据展示给edX的领域专家，以征求他们的反馈和解释。我们对四位主要的edX视频制作人员作了非正式的采访，他们负责监督视频制作从策划到拍摄和编辑的所有环节。我们也采访了两位项目管理人员，他们是edX和各大学课程教师之间的联络人。三．研究结果和建议
1.短视频更吸引人
视频长度是决定参与度的最显著指标。我们将视频按照长度分成五组，每组包含的视频数量大致一样，并在1倍播放速度下画出了各组的参与度图（见图2）。图2上半部分（绝对参与时间）显示，参与时间中位值至多为6分钟，且与视频总长度无关。下半部分（参与时间对视频长度作归一化处理）显示，对时长超过9分钟的视频而言，学生往往看了不到一半时间就放弃。最短视频组（0-3分钟）有最高的参与度，并且比其他组的差异要小：75％的会话持续了超过四分之三的视频长度。需要注意的是，如果学生暂停视频来检验对内容的理解或视频播放完之前回放刚看过的部分，归一化处理后的结果有可能大于1.0。
考虑到课程之间的不同，我们分别为四门课程画出来参与度图，发现都有相同的趋势。较长视频后面的评测问题，学生也较少去回答。对于图2中的五个组，我们统计了视频观看会话后回答问题的百分比，五组分别为56％，48％，43％，41％和31％。
这些发现在我们采访的edX视频制作人员中产生了最为强烈的共鸣。自从edX建立，制作人员出于直觉敦促教师将讲课拆分成不到6分钟的小块。然而，他们经常会遇到阻力，教师习惯了一小时的课堂授课，对这些教师而言，甚至15分钟都嫌太短。视频制作者正在利用我们的数据更有根据地去说服教师。
图2.上半部分为参与时长图（单位：分钟），下半部分为归一化时长图，红色线为中位值，上下蓝色线分别为25%,75%百分比线。参与时长中位值最多为6分钟。Engagement time：参与时长，videolength:视频时长
我们采访视频制作人员得到一个说法，即短视频可能包含更高质量的教学内容。他们的直觉是要简要地解释概念就要求有细致的规划，所以短视频之所以吸引人不是因为其时长很短而在于短视频规划得更好。但是，我们还没有数据去研究这个问题。
对于所有后续分析，我们还是将视频按长度分组，否则时长的影响通常会压倒其他制作要素的影响。
建议：教师应将视频拆分成小片段，最好不超过6分钟。2.教师头像视频绝非可有可无
6.00x和PH207x这两门课程的视频大多是PowerPoint幻灯片和代码截屏。然而，其中部分视频剪辑成了教师讲课头像和幻灯片/代码交替出现的格式。
图3.参与时长中位值与视频时长关系（左为6.00x，右为PH207x）
图3显示，学生们对带有教师讲课头像的视频参与度较高，这两门课程都是如此。在该图和比较参与时长中位值的后续图中，如果两组的中位值相差较远（即两者的误差范围不重叠），则两组的底层分布的Mann-Whitney U检验也会显著不同。
为了排除较长的参与时长是否可能只是由于学生暂停或重新播放视频所致，我们比较了两组之间播放/暂停事件的次数，发现没有显著差异。
此外，6.00x中的学生观看带有教师讲课头像的视频后回答了46％其后紧跟的问题，同一门课程下其他视频的百分比则是33％。但是，PH207x中的两组视频后问题回答的百分比都为33％。
这些发现也在我们采访的edX视频制作人员中引起了共鸣，因为他们觉得人类面孔给人一种“亲密和个人”的感觉，并且可以降低PowerPoint幻灯片和代码截屏的单调感。他们还提到，他们头脑中并没有某种特别的关于教学法的“设计模式”来指导具体怎样编辑视频，他们只是一旦“感觉有必要”就将教师讲课头像嵌入视频。
既然我们已经表明这种编辑技术可以提高参与度，我们鼓励视频制作者今后在作此类编辑操作时采用更为系统化的方法。有待研究的问题包括确定讲课头像和文字内容之间切换的时间点和频率。或许，有视频编辑软件可以检测转换点并自动嵌入讲课头像。最后，有人担心讲课头像和文本之间反复切换导致的震动效果，所以子母画面视图可能效果会更好。
建议：拍摄教师的头像并嵌入到视频的合适位置。3.视频的高清画质对提高参与度可能作用不大
虽然6.00x和PH207x都是由著名研究型大学的高级教师来讲授，并且课程视频类型大致相同，都是幻灯片/代码间或嵌入教师讲课头像，但是学生对6.00x的视频参与度更高。图3表明，同样是6到12分钟的时长，6.00x课程视频的学生参与度是PH207x的两倍，超过12分钟的视频，6.00x的是PH207x的近3倍。
当我们将上述发现介绍给负责这两门课程的edX视频制作人员时，他们马上提到可能是不同的视频拍摄方式导致学生参与度的差异：6.00x是教师坐在他的办公桌旁非正式拍摄的而PH207x是在价值数百万美元的电视制作演播室中拍摄的。图3中左侧的教师讲课头像显示，6.00x教师是近距离拍摄到视频中去，往往与学生有直接眼神交流，但是PH207x教师站在讲台上，经常环顾教室四周，而较少直视摄像头。edX制作人员提到，6.00x教师给人的感觉是舒适地坐在他办公室中和学生进行个人化一对
一、答疑时间式的谈话。视频制作方将这种特点称为“个性化”，学生觉得视频就是为他本人录制而不是一群陌生人。相比之下，PH207x教师给学生一种疏离感，因为他是在电视演播室的讲台后面讲课。
edX制作人员和教师合作，一起去找到双方都满意的拍摄风格，而PH207x教师还是倾向于传统的授课形式。尽管他有数十年授课经验并且对该形式很满意，他的课程视频并不很吸引人。这个例子进一步说明，即使有高档演播室，在课堂教学中效果很好的方法可能对在线视频不起作用。
在这里，本以为是限制条件的低画质视频——仅一个桌面近距离摄像头，实际上能带来更高的参与度。然而，很难将这个结论从两门课程推广开来，因为这种影响可能是源于教师的讲课技能差异。理想情况下，我们希望能比较多门高低画质的课程，但是我们的数据中仅上述两门课供研究。
建议：尝试在教师能够有更好的眼神交流的非正式环境下录制视频，这种方式成本更低并且可能比专业演播室更有效。
4.可汗式辅导视频更吸引人
图4.参与时长中位值与辅导视频时长关系 a)为可汗风格平板手写辅导视频，b)为PowerPoint幻灯片和代码辅导视频
下面我们研究辅导视频，即一步一步地解决问题的辅导视频。在所有四门课程中，可汗式辅导视频（即教师在数字平板上手写）比PowerPoint幻灯片和/或代码的截屏更吸引人。我们将幻灯片和代码放在一组，因为许多辅导视频配两者都有。图4显示，可汗风格的辅导视频的学生参与度是1.5倍至2倍。可汗式辅导视频观看会话的40％会回答视频后的问题，而其他辅导视频仅为31％。这一发现证实了以前的研究结果，这些研究显示徒手草图产生更吸引人的对话，以及人手写的自然运动比静态计算机渲染的字体更吸引人。
edX视频制作者和项目管理人员也同意这一结论。特别是，他们发现采用可汗式画草图的教师将他们和学生放在“在同一水平上”，而不是“授课模式”那样教育学生。此外，人们注意到可汗式辅导视频鼓励教师使用较为随意的解释风格，而不是那种缺乏个人风格的更疏离的方式，而PowerPoint则有意无意鼓励后面这种方式。
然而，可汗式辅导视频比幻灯片或键入的代码到一个文本编辑器需要更多的前期制作规划。如果教师字迹清晰，有良好的绘画功底，并精心规划布局以免造成画面过度拥挤，才能制作出最有效的可汗式辅导视频。未来的研究方向包括：如何确定可汗式辅导视频的最佳结构，以及如何设计出更好的制作和编辑工具。也许黑板板书讲课的一些最佳实践可以应用到这种格式中。
建议：尽可能录制可汗式辅导视频。如果必须显示幻灯片或代码，通过数字平板在幻灯片和代码上手写画出需要重点说明的部分。
6.视频制作前期是否有良好的设计对学生的参与度影响最大
前面，我们重点讨论了如何改进拍摄技术和后期技术促进学生参与。不过，受访的edX视频制作者认为，课程制作前期是否有良好的设计对学生的参与度影响最大。
为了说明制作前期的价值，我们比较了CS188.1x和3.091x两门课程的视频参与度。两者都是数学/科学课程，其教师都是在各自大学公认的优秀课堂授课教师。并且两位教师都想将自己的实际课堂授课拍摄成edX视频，那样可以调动他们的授课热情。然而，由于后勤问题，3.091x课程教师没有足够的时间来拍摄，于是视频制作者只能拆分他在2011年春季录制的课堂系统讲授视频。这种不同情况正好形成了一个自然的实验：两门课程的拍摄方式几乎一致，但3.091x没有前期制作。
图5.实拍课堂授课的视频参与时长中位值图。A)为CS188.1x课程，b)为3.901x课程。a)的参与度更高
图5显示了CS188.1x视频尤其是较长视频的学生参与度要高。另外，CS188.1x观看会话的55％会回答视频后问题，而3.091x课程为41％。
这一发现在edX视频制作者中有强烈的共鸣，因为他们一直倡导要对在线视频的授课方式进行规划，仅仅拆分现有的课堂系统讲授视频是不够的。
和CS188.1x合作的edX工作人员称，尽管他们是在教室现场录制传统一小时的系统讲授视频，该教师将每一个小时的内容精心策划为一系列短的可独立使用的小片段，这样易于剪辑供在线发布。相比之下，3.091x制作人员需要将预先录制的一小时的系统讲授视频拆分成小片段，但这项工作很有难度，因为原来录制的视频在设计时并没有考虑到MOOC格式。比如，概念之间往往没有明确的界限，有时课程材料的顺序有问题，或者是中间夹杂着只在特定时间和地点才有意义的话（例如，“Jane上周在36-144教室的辅导课上讲了这些”），而这些话打断了讲课思路。
这里主要的局限是，我们只有两门课程供比较研究，并且这两门课的教师和题材不同。为了提高研究结果的可信度，我们要找到更多的课进行比较，或者如果3.091x教师为edX录制新的系统讲授视频，我们将对该课程的新老视频进行关于参与度的A/B检验。建议：即使教师坚持录制现场课堂，也要对前期制作进行投入。7．教师语速影响学生参与度 教师语速较快的视频，通常学生的参与度更高。我们根据视频时长将视频分成五组，同时根据语速将视频也分成五组并且各组所含视频数量大致一样。语速的范围是每分钟48词至每分钟254词（平均每分钟156词，标准差为每分钟31词）。每一条线代表某时长范围内视频的参与时长中位值。正如预期的那样，长视频学生参与较少（即那些位置较低的线）。在一个特定时长范围内，参与度随着语速变快而提高（高达2倍）。6-12分钟时长范围的视频，参与度在中间组降低；语速慢的视频比中等语速速更具吸引力。回答问题也遵循了类似的趋势，但由于篇幅所限没有绘制出图形。
有从业者建议每分钟160词为最佳的演讲语速，但至少在我们的课程中，语速快的教师更有吸引力。一个可能的解释是，每分钟160词的建议（于1967年首次提出）适合于现场讲课，但学生观看在线视频实际上可以接受更快的语速。
语速快的视频有更高的参与度也可能是缘于学生感到困惑和重新播放。然而，可以排除这种可能性，因为我们发现不同语速视频的播放和暂停事件的次数并没有显著差异。
为了推测图6中影响的可能解释，我们观看了每个语速组视频的随机样本。我们注意到，语速较快的教师表现得更有活力和热情，这可能是这些视频有更高参与度的影响因素。我们理解最快语速的视频并没困难，因为同样的信息还显示在PowerPoint幻灯片上。与此相反，中等语速的教师表现得最没有活力。最慢语速视频中，教师说话慢是因为他同时在黑板上板书；连续的书写动作可能是产生比中等语速视频更高参与度的原因。
注意语速仅仅是与热情和吸引力有关是一个表面特点。因此，让没有激情的教师加快语速可能不会提高参与度。所以，我们建议不要强制要求教师加快语速，而是调动他们的热情，并让他们确信没有必要人为地降低语速。edX视频制作者提到，只要有可能，他们都会在后期制作中剪掉“嗯”，“呃”、填充词和其他停顿，以使讲话更为干净利落。他们的理念是，虽然语音停顿在现场授课有用，在视频中则是没有必要的，因为学生可以随时暂停视频。
建议：与教师合作，调动其自然的热情，让他们确信语速快是可以的，而在后期制作中剪辑掉停顿和填充词。
8．辅导型视频学生的参与度高于系统讲授型的
系统讲授型视频通常介绍概念性（陈述性）知识，而辅导型视频则介绍如何做的（程序性）知识。图7显示，无论辅导视频有多长，学生平均只看2?3分钟辅导视频。图8显示学生重看辅导视频的频率高于系统讲授视频。
这些结果表明，学生往往会重看较长的辅导视频，或是跳转到相关部分。添加超链接书签，或视觉标志，比如标记转换的大段文本，可能有助于浏览和重看。相比之下，学生希望系统讲授视频是连续的信息流，所以教师应该提供良好的初次观看体验。
广而言之，我们的定量研究发现和对edX人员的访谈显示，教师应采取不同的制作策略来制作系统讲授视频和辅导视频，因为学生们利用两者的方式不同。
Lectures为系统讲授视频，Tutorials 为辅导视频。
建议：优化系统讲授视频的初次观看体验。辅导视频的长度不重要，但要支持重看和浏览。
本研究的局限
本研究是回溯性研究，而不是对照实验。此外，我们只获得了edX2012年秋季课程中七门课程的完整服务器日志，这七门课程都是数学/科学课程。我们选择了其中四门具有不同制作方式、科目、来自不同大学（表2）的课程。为了提高外部有效性，这些分析应该得到更多、更多样化的课程的重复检验。
我们对视频参与度的研究结果可能并不能推广到所有的在线视频观看者，因为edX2012年秋季的第一批学生，有可能更倾向于自我激励、并且较早使用新技术。相对于一般在线视频观看人群，可能不具代表性。
正如我们在“研究方法”中提到的，我们不能仅仅通过分析服务器日志来衡量一个学生观看视频时的真实参与度。我们的两项指标：参与时长和回答问题，或许并不能代表真正的参与度。举例来说，学生播放视频时可能并没有观看而在浏览Facebook。如果将来进行可控的实验室研究，将能为真实参与度提供虽然小规模但是更高质量的见解。
此外，我们也无法跟踪那些下载视频并离线观看的学生的活动。我们知道，大部分学生在edX上观看在线视频，因为表2中“学生”列表中的数字与每门课程的总选课人数高度匹配。但是，我们并没有那些下载视频的学生的数据，也不知道他们的行为是否与在线观看者不同。
我们的数据集只包含了对整个视频的参与度数据。我们还没有研究视频过程中的参与度，如学生观看、跳过或者重看哪些特定的视频片段。不过，我们已经开始着手研究这个问题（见下一节“正在进行的研究”）。最后，还有一点很重要：不能单从我们对视频参与度的研究结果来得出与学生学习相关的结论。MOOCs包含许多影响学习的因素，而不同类型的学生看重点不同。比如，有些学生从论坛中学到更多，有些是从视频中，还有一些是从阅读外部网页中。视频参与度和学习之间的主要关系在于，前者通常是后者的先决条件；如果学生们只是观看视频的一小部分，那么他们不太可能从中学到什么。
正在进行的研究：视频内参与度
了解MOOC视频的学生参与度的另一种方式是测量学生与视频的特定片段是如何交互的。我们已经开始量化视频交互的两个维度：
互动性——学生观看视频时暂停的频率如何？为了测量互动的程度，我们计算出每个学生每秒钟暂停视频的平均次数。这项指标考虑了观看次数和视频长度等变化的因素。高互动性可能表明学生更加积极地参与视频内容。
选择性——学生选择暂停视频某些片段的频率是否高于其他部分？这种行为可能反映了学生在视频中兴趣的不均衡点。作为测量选择性的替代性参数，我们观察视频不同部分暂停次数的频率。由此我们计算出整个视频暂停次数的标准偏差。具有高选择性的视频使得学生在某些部分比其他部分更频繁暂停。
下面是两组初步结论。然而，我们还没有采访edX制作人员来获知他们的解释或建议。辅导视频更加具有互动性和选择性
图表9显示出学生和辅导视频的互动性高于系统讲授视频。这个结果也许反映了辅导视频包含了学生必须遵守的分步指导,而系统讲授视频常常制作成一段连续性的内容。
图10显示，相对于系统讲授视频，学生通常对辅导视频有较高选择性的暂停。这种行为可能表明辅导视频中某个特定的点——可能是不同步骤的边界处——是学生们停下来反思和实践他们刚刚学到的东西的关键点。这些数据可以用来自动拆分视频以便快速浏览或重看。
可汗风格的辅导视频更加具有连续性
图11显示学生暂停辅导视频比可汗风格的视频更加具有选择性。一个可能的解释是可汗风格视频内容更为连续，所以没有过多界限让学生暂停。相反，幻灯片/代码辅导视频的教师通过先在幻灯片或一段代码上建立内容，然后再对全部内容进行讲解，并接着讲解下一幻灯片或代码片段，而这是就是暂停的合适时机。
图11.学生看幻灯片/代码辅导视频比看可汗风格辅导视频更有选择性地暂停视频
下一步研究方向
分析学生的视频互动模式让教育工作者更好地了解什么类型的在线视频鼓励学生与内容的积极互动。本节中的初步结果，应用微观层面逐秒交互数据对本文中的参与时长分析加以补充，是另外一种研究问题的角度。
一个可能的研究方向是探讨为什么学生在视频中某些点暂停。有对立的因素在起作用：学生可能在他们认为的重点内容处暂停，或者他们可能对视频的解说感到困惑，因而决定先重看视频直至理解了为止。在实验室环境下直接观察学生可以研究此类问题，并补充我们的定量结果。
结语
我们已经介绍了这项据我们所知迄今为止视频参与度最大规模的研究，其中使用了edX MOOC平台上四门课程690万视频观看会话的数据。
我们的研究结果（表1）标明，为了最大限度地提高学生参与度，教师必须针对在线视频格式专门规划其课程讲授。已经有数百年传统并有良好效果的面对面授课方式不一定对在线教育视频也有效。
广而言之，每有新通信媒介问世，人们一开始像用现有的媒介一样去使用新媒介。比如，许多早期的电视节目都只是无线广播录制成视频，早期的数字教科书只是纸版书扫描成电子版，第一个在线教育视频拍摄的就是面对面授课的场景。随着时间的推移，人们最终发现如何创造性地利用新媒体的优势。我们的研究结果有助于使得教师和视频制作人员知道如何更好地利用在线视频进行教学。
第三篇：微课视频拍摄与制作——演播式视频拍摄方法
微课视频拍摄与制作——演播式视频拍摄方法
演播式视频可以说是当前微课和慕课中最常见的拍摄方案，是构成“演播室式”微课的基础。如图所示，它的视频画面构图形式通常是：主讲教师（半身或全身）居于屏幕画面的一侧，其身后显示教学讲义（幻灯片或相关文字、图片或视频等）；同时，还会在屏幕下方提供同步字幕显示，某些情况下还会展现出教师远景和近景镜头的切换，以加强画面的动态变化性，吸引学习者的注意力。
这种视频的拍摄和制作方式与演播室密切相关，与以往精品课在教师现场拍摄方式不同，这种演播式视频通常都是在演播室环境中拍摄完成的，视觉效果更好，后期可编辑、制作的空间更大，能够实现多种吸引人的视频呈现效果。但这里所说的“演播室”并非真正意义上的实体演播室，而是一种基于计算机图像编辑与处理技术而构成的“虚拟演播室”。
01 虚拟演播室技术简介
虚拟演播室从最初“电子布景”到当前基于传感器跟踪技术的真三维虚拟演播室技术，其技术原理和针对的用户差异性很大。虚拟演播室技术是在传统色键抠像技术的基础上，利用计算机三维图形技术和视频合成技术，根据前景摄像机的位置焦距等参数，使三维虚拟场景的透视关系与前景保持一致，经过色键合成后，使得前景中的人物道具看起来完全沉浸于计算机所产生的三维虚拟场景中，从而创造出逼真的、立体感很强的演播室效果（如图）。
近年来，随着计算机性能的不断增加，又出现了一种软、硬件结合的色键抠像技术。这种方案兼顾了操作方法、视觉效果与设备成本三方面的因素，是目前比较适用于教育机构的技术解决方案。这个方案的特点是硬件拍摄加相关软件（如Adobe Ultra和iClone等）所生成的虚拟场景，最终生成的合成视频效果要优于传统的硬件色键抠像技术，但同时又不逊于三维虚拟演播室技术。
02 演播式视频拍摄概述
绿背视频的质量高低，将会直接影响所生成的抠像视频的最终效果，因此，掌握一些演播式视频的基本拍摄技巧，对于后期微课设计会有所帮助。更重要的是，对于教师自身教学技能也是一次考验和提升。
（1）演播式视频提升教师的教学艺术
教师在拍摄演播式视频时遇到最大的困难是在“假想的教室环境”中上课，面对着实际上并不存在的学生讲课。当教师走入演播间开始拍摄演播式视频时，他实际上是开启自己职业生涯的崭新篇章——表演式教学。表演式教学是教学技术的高水平应用，是教学艺术的一种表现，它体现出教学设备的技术性与教师教学行为的艺术学的高度统一，是高科技时代教师教学技能的独特表现。在拍摄演播式视频时，视频质量之高低，效果之好坏，不仅与教师的教学经验、专业知识水平有关，同时还与他对这种教学方式的理解有着直接的关系。若教师认为拍摄演播式视频只是将传统课堂教学简单转移或模仿，所拍摄出的视频效果就与传统教学差别不大，甚至在某些情况下可能还不如传统课堂教学，毕竟教师面前缺少学生的生动反馈。相反，若教师认为演播式视频所体现出的是一种新的教学模式，新的教学理念，他就有可能表现出与传统课堂教学不一样的行为表现，让学习者看到后感受到一种耳目一新的体验，微课的独特魅力就会充分展示出来。
（2）拍摄灯光和绿屏幕幕布的布置
要获得理想的视频拍摄效果，在拍摄时正确地控制前景的灯光是极其重要的，要尽量调整前景来与背景的灯光相互匹配。在拍摄之前，教师要仔细观察想要的背景（无论是虚拟场景还是自己的素材），并决定好背景和场景中的灯源位置。注意调整角度和灯光位置，这样前景中的物体会与背景中的物体有相同的灯光效果。
在使用正确照明条件下，高质量的抠像彩色背景幕布同样也可以产生更好的效果。通常情况下，笔者推荐使用绿色的背景颜色。在选择背景幕布的质地面料时，要确认颜色饱和，不能带有闪光或表面纹理条，因为这样会导致反射灯光而出现亮点。如果使用的是棉质的背景布，那么皱纹要尽可能少，事先熨平整后再使用，效果会更好。如果使用的是免熨布料，在使用之前应用夹子固定，并把幕布绷紧，以免在幕布上出现折痕和小细纹。如果使用的是抠像彩色涂料，则要涂数层，每层之间要有足够的风干时间来增加颜色的饱和度。
当用灯光来照亮背景幕布时，需要尽可能使幕布平滑，没有亮点或阴影。如果有可能的话，使用反射伞或柔散器来调节光线，也是一种很好的方法。此外，携带方便的折叠式绿色/蓝色背景幕布，对于外景地或演播室内拍摄很有帮助。
（3）视频拍摄技巧
在室内拍摄的人物经抠像后与各种景物叠加在一起，可以形成神奇的艺术效果。但是如果拍摄操作不当则会为后期抠像带来诸多困难，以下是绿幕拍摄的相关注意事宜：
人物的着装颜色应与背景色有显著区别，且色调不接近。被拍摄人物要避免穿着绿色或者与绿色相近颜色的衣服，且身上不要佩戴绿色的物件或饰品，以免抠像时连同人物身上的绿色部分一并抠去。
绿屏背景上的铺光要均匀。为了使后期抠像的过程变得简单，绿幕背景需要完全打上光，尽量避免绿幕上出现人的阴影。
如果拍摄人物有走动或者要完成某些动作，则要求人物衣着应尽量贴身且质地较为硬挺，避免穿着绸缎、纱质的衣物拍摄运动视频，否则会影响后期抠像效果。
目标主体与绿幕之间应保持一定的距离，以减少绿幕对主体的反射。
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第四篇：基于MOOC SPOC的混合式教学的探索与实践
基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践
摘 要：MOOC作为一种新的在线教育模式，对传统的高等教育既是挑战也是机遇。将MOOC融入传统课堂，实现优势互补，倒逼教学质量的提升，已成为当前高等教育发展的一个必然趋势。本文以哈工大“C语言程序设计”课程为例，介绍了如何将MOOC与传统课堂教学相融合，实现线上线下结合、课内课外互补的混合式教学。
关键词：MOOC；SPOC；混合式教学；传统课堂教学； 程序设计课程
2012年以来，MOOC热潮引起了国内高等教育界的极大关注。2014年，“爱课程”网和网易联手打造了国内最具影响力的在线开放课程学习的平台“中国大学MOOC”。MOOC在为国内高等教育带来生机的同时，也引发了一些争议和思考：MOOC对教师和学生带来哪些影响？如何扬长避短、用MOOC改造和优化传统课堂？
本文首先对上述问题进行分析和思考，然后介绍笔者在进行基于MOOC+SPOC的混合式教学方面的一些探索性工作。
一、MOOC对传统的教与学的影响分析
MOOC在吸引传统教育者积极参与的同时，也引发了一部分人的质疑和担忧：它究竟是天使还是魔鬼？它只是互联网时代催生的短暂泡沫，还是预示着高等教育发展的未来？它会不会像在线音乐冲击唱片行业、在线图书摧垮实体书店那样侵蚀传统大学的领地，成为传统课堂的替代品？教师会不会因此而失业？也许现在回答这些问题还为时尚早，但毫无疑问MOOC给传统课堂带来的冲击和影响是巨大的，不仅改变了学生的学习方式，也改变了教师的教学方式。
MOOC对学生学习方式的影响主要体现在以下几个方面：
（1）兴趣驱动。MOOC可以让学习者体验到非功利的、全凭兴趣的学习，形式灵活的微课更符合“90后”大学生的个性需求和学习习惯。例如，2014年中国MOOC学习者调查报告显示[1]，学习者年龄主要集中在18～25岁之间，学习MOOC的主要动力和原因有3点：61%是出于个人兴趣和获取新知识，22%是想在当前行业领域内提升个人的职业技能，13%是想提高自己的英语能力或出国。
（2）更大的自主性。如下图（a）所示，MOOC给学习者的学习提供了更大的自主性。所谓自主性是指学生可以自主决定学习的时间和地点，利用零散时间随时随地学习短视频微课，并且还可以自主选择在自己的最佳状态时学习，自主决定学习内容和学习进度、视频的观看次数以及回放次数，自主控制视频的播放速度，可以随时让老师停下来或再讲一遍，真正实现按需学习。MOOC的这种特点在一定程度上也培养了学生学习的自觉性和主动性。
（a）自主性（b）交互性
学生在MOOC上的学习特点示意图
（3）更多参与和互动的机会。相对于以往的只是局限于单向信息发布、缺乏互动交流的网络教学平台而言，MOOC更强调了学生的参与意识，给学习者提供了更多参与和互动交流的机会，如上图（b）所示。MOOC的互动性主要体现在学生线上的交互式练习、作业互评以及在学习社区中的互动交流，学习者不仅可以和平台、教师之间进行互动，还可以和其他学习者进行交流互动，并且可以通过多种方式随时随地地实现这种交互。这种“微交流”的方式在某种程度上也迎合了中国学生的性格特点，即在课堂上不敢面对面地向老师提问题，但在MOOC平台上却可以大胆地提问。
对学习者而言，MOOC提供了一种全新的不同于传统课堂的知识传播模式和学习方式，这种新的学习方式必然也要求教师改变自己的教学方式来适应学生学习方式的变化。MOOC给教师转变教学模式带来的挑战主要体现在以下几点：
（1）教学关注点的变化。教学关注点从过去关注教师应该教什么（教学内容），教师应该如何教（教学方法），转变为关注学生希望怎么学（学习过程），学生学得怎么样（学习效果）。教师要通过关注学生的学习过程让学生达到最佳的学习效果。其实质就是从教师的视角转向了学生的视角，从以教师为中心转变为以学生为中心。而MOOC恰好从技术上确保了“以学生为主，以学为主”的教学理念的实施。
（2）教师自身角色的变化。仅从技术上确保“以学生为主，以学为主”是不够的，还要从思想根源上入手，这就要求教师先要转变自身的角色，即从单纯的知识传授者转变为引导和助力学生学习的导师，其主要任务不是监督和评判学生的学习结果，而是帮助学生获得更好的学习效果和学习体验，即MOOC平台上的师生关系不再是裁判和运动员的关系，而是教练和运动员之间的关系。
（3）授课对象的变化。在传统课堂里，因学生人数较少，教师能够了解每个学生个体的学习情况；而MOOC课程的学习者很可能是社会上的海量人群，达到几千甚至上万人，教师不可能也无需了解每个学习者，但这并不意味着教师可以对学习者一无所知，此时教师需要关注的这个大规模群体的整体学习状况。学习者是一个海量人群，就意味着学习者的基础会参差不齐，而不同基础的学习者会有不同的诉求，他们会更挑剔，往往会提出更多更严格的诉求和期望，教师必须根据学生的反馈和诉求及时地调整后续的内容和进度。
（4）授课形式的变化。从授课形式上来看，MOOC课程不是黑板搬家和传统课堂的实录，而是要通过出镜、手写、实景、动画、访谈等多种信息技术与教学过程的有机融合，营造“一对一”授课的感觉，让坐在电脑前学习的学生有一种亲切感。许多教师都习惯于教室的气氛，站在讲台上走来走去，往往是台下坐的学生越多，讲课越有激情，而面对摄像机的镜头和笔记本电脑的屏幕像主持人一样说话起初总有些不适应。
随着MOOC平台的不断壮大和在线开放课程的与日俱增，学生有了更多的选择。作为一名MOOC的主讲教师，必须虚心地学习和适应这种变化，才能在众多教师同时开设同类课程的MOOC平台上占据一席之地。
二、MOOC的优势与劣势分析
“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，用这句话来形容MOOC的发展之迅速不算为过。究竟是什么魔力让MOOC吸引大批的学习者呢？MOOC吸引学习者的优势主要体现在如下几点：
（1）MOOC为更多的人提供了免费接受优质教育和分享教育创新红利的机会。无论你是否考入了名校，都可以线上聆听名校名师的课程，选课简单，在网络上就可以实现一个完整的学习周期，而且还是免费的。
（2）以“短视频”为基本教学单元的“碎片化”学习模式，便于学生利用闲暇的碎片时间随时随地观看，并且更有利于知识的记忆、理解、消化和吸收。没有完全理解的内容还可以随时暂停和回放，从而获得超越传统课堂的学习体验。
（3）MOOC为学习者创建了一个互帮互学的沉浸式、社交化的学习环境和即时反馈的交互式练习近平台。这些交互不受时空的限制，交流的问题也变得更加多元和开放，摆脱了传统在线教育模式中单向提供学习材料和灌输式学习的局限，更有助于提高学生的学习兴趣。
当然，MOOC不是万能的，它尚处于初始发展阶段，因此难免存在一些争议，例如：
（1）学分认证问题。MOOC的认证不仅是教育部门，也是MOOC平台、教师和学生共同关注的一个问题。支持者认为，从长远角度来看，能够授予证书、文凭甚至学位是MOOC实现真正教育革命的前提；从短期效益来看，MOOC学分和证书能获得传统高校的认可，必将极大地推动MOOC的发展。目前，国内已有MOOC课程获得了部分高校的认可，和传统高校的学分起到一样的作用。
但与此同时，也有人表达了对MOOC学分认证的不满和担忧。他们认为MOOC如果有了证书保证，很可能会加剧现在高校之间在资金、知名度、办学规模等方面的差距。越知名的高校越容易和各个知名的MOOC平台开展MOOC课程的合作，强强联合必将得到更多的资金资助和更高的知名度；而知名度较低的高校在MOOC竞争中将处于劣势，越来越艰难。同样地，如果要在两位教授开设的同样的MOOC课程中做选择，人们普遍倾向于威信更高、影响力更大的那位教授，结果可能是强者更强，弱者更弱，这种马太效应将会使得强者在相关领域获得更多话语权。
（2）课程流失率问题。MOOC被诟病最多的就是流失率高的问题。MOOC课程的注册学习者虽然很多，但能坚持到底并获得证书的比率却很低。其实，中途弃课率高一直以来就是在线教育的痛处，让大量学习者连续几周独自坐在电脑前、专注地学完一门课程确实是一件艰巨的任务。
MOOC适合碎片化学习，既是优点也是缺点。尽管有研究表明6分钟左右的短视频更易于让学生保持注意力专注，但其实这并不是问题的关键，关键还在于MOOC学习者大多是学生和上班族，只能在上课和工作以外的业余时间来学习MOOC，这就意味着它仍然是一个“副业”。
此外，拖延症也是MOOC通过率不高的原因之一。实体课堂中老师的督促和同学的帮助能在一定程度上抑制拖延症。而学生一个人利用业余时间在网上学习的约束力不强，在开始的兴奋过后，遇到困难或工作和学习繁忙时，就会拖延。2014年中国MOOC学习者调查报告显示[1]，在没有学习MOOC的学习者中有29%是时间不够，26.1%是自制力差和有拖延症。
当然，网速带宽和平台使用的便捷性这些因素也很重要，如果把MOOC课程比喻为“车”，那么MOOC平台就是“路”，车好还需要路宽，才能增加用户的学习体验，吸引学习者持续参与。
此外，加入课程只看视频的学习者也是大有人在。尤其是那些只为回炉深造而不在意证书的社会学习者，他们虽然不交作业、不考试，但能坚持看视频并从视频中学有所获，这也是MOOC价值的体现，把这部分人算在流失的学生人数中显然不尽合理。
最后，再来看流失率是如何计算的，通常是通过考试获得证书的人数除以总的注册人数，由于MOOC注册是免费的，又很简单，所以可能大多数学生注册课程时对课程并没有太多了解，要么是路过、抱着“进去看看”的想法，要么是冲着课程的名字或者主讲教师的名气加入课程的，在这样巨大的分母之下，较高的流失率是很正常的，即庞大的学生注册人数不可避免地出现过低的通过率。笔者认为，如果未来能够实现学分互认互换并实行付费身份认证，那么很可能会提高MOOC通过率，但付费身份认证显然违背了MOOC让更多人享受免费优质教育资源的初衷。所以，评价一门MOOC课程不能只盯着注册人数和通过率这些数字，而应该关注和分析这些数字背后学生的学习活动，通过对这些“学习大数据”的数据挖掘，掌握学生的学习状况，及时进行反馈指导和学习资源的“推荐”，持续改进课程的教学内容和教学设计，从而提升学生的学习效果，形成吸引学生持续参与的良性循环。
从上述赞誉与质疑中不难发现，MOOC作为一种新生事物，在弥补传统课堂教学不足的同时，也存在一些“软肋”，即也有它做不到的事情。
首先，全凭兴趣驱动的MOOC学习不能保证学生全面系统地获取知识，学到的碎片化知识可能不成体系。有心理学研究表明人的注意力是有选择性的，人们倾向于只接收自己想接收的信息，表现在MOOC学习中，就是学习者倾向于只学自己感兴趣的东西以及自己认同的东西。自由永远都是相对的，兴趣在某些时候是最好的老师，而某些时候显然不是，学习不可以太任性，而且也并不是所有的课程和知识点都适合MOOC。
其次，MOOC平台不能保证评估考核结果的真实可信。防抄袭一直是MOOC的难解之题。尽管有诚信和反作弊条款等约束，但MOOC平台无法确认学生的作业是否是学生本人提交的，即使是学生本人提交的，也无法确认他是否抄袭。
最后，MOOC只能“教书”，不能“育人”。育人需要教师的言传身教，需要学生的耳濡目染，毕竟教师的任务不只是教学生学知识，还要教学生学做人。虽然MOOC也支持教师与学生的隔空互动，但却无法达到师生面对面交流的效果，这也是MOOC无法取代实体课堂的主要原因。
尽管MOOC存在诸多问题悬而未决，但瑕不掩瑜，现在越来越多的传统教育者加入了MOOC浪潮，并且不可否认的是MOOC在一定程度上解决了传统教育存在的诸多问题，如不断上涨的学费、越来越大的学生规模、不够开放的精品资源等。MOOC作为一种新的在线教育模式，对传统的高等教育既是挑战也是机遇，正如德国波茨坦大学克里斯托夫?梅内尔教授所说：“MOOC是对传统大学的延伸而不是威胁或者替换，它不能取代现存的以校园为基础的教育模式，但是它将创造一个传统的大学过去无法企及的、完全新颖的、更大的市场。”[2]
其次，将实验（在总成绩中占10%）安排在SPOC里进行。SPOC教师根据自己承担班级的专业特点设置不同的实验内容，因侧重实用性的实验程序的规模相对较大，并具有一定的开放性，所以确认抄袭相对容易，通过查重软件一旦发现学生抄袭就将之前的所有实验成绩清零。
再次，为了给学生提供更多的训练机会，还将学生在作业在线评测系统中刷题分数排名按相对分进行计分，在总成绩中的占比为5%。一方面让系统从题库中随机抽题给学生并限时完成，另一方面对这部分成绩按总分排名先后取相对分，利用学生的好胜心理激发学生的竞争意识，使得抄袭者无机可乘。
最后，采用我们基于程序理解技术研制的编程题考试自动评分系统进行期中和期末的机上考试（在总成绩中分别占15%和50%）[6]。不同于Online Judge的评分方式，我们研制的编程题考试自动评分系统不仅根据测试用例考查学生程序的运行结果，还分析学生程序的结构语义，对输入输出信息与题目要求不一致和有语法错误的程序也能给出合理的评分，因此评分结果更合理，更接近教师人工评分结果。
四、学生和教师的反馈
在2014年秋季第一次开设“C语言程序设计精髓”MOOC课程时，我们做了一项调查，主要问题是：你如何看待线上MOOC课程和线下课堂教学之间的关系，赞成还是反对？
参与调查的46名学生100%赞成线上线下相结合的教学方式。例如，houchw_侯传伟说：“赞成MOOC课程，课堂上一走神就听不懂了，线上听不懂可以反复听。线上也可以根据自己的兴趣选择自己喜欢的。”向南以北_李欣鑫说：“无条件点赞，线上MOOC与线下课堂应该是互为补充的，从不同的角度对同一个知识点进行阐释，有助于学生更加立体地理解相关课程内容。”时间蛰虎_刘肆说：“我是极力赞成这种线上MOOC课程和线下课堂教学模式的，像我这种能够接受重点大学专业课程的机会做梦都没想过，生活在这个年代，确实很幸运了。”
当然，学习者们也对MOOC的优势和劣势给出了客观的评价。例如，zzusong_宋宏光说：“线上的MOOC给更多人更多学习的机会，但是感觉没有线下教学讨论交流方便，没有线下教学约束力强。”nonmcw_李宁说：“两个都赞成，MOOC在时间上可以更好地自由掌握，课堂上互动性更强。”叶小鱼_盛伟豪说：“我觉得线上MOOC课程对时间要求更低，自主性更大，不过线下相比较更为系统性。”
目前，教师对MOOC的态度还存在两个极端，有很感兴趣和积极投身参与的，也有冷静旁观和心存疑虑的，有的认为MOOC终究是面向业余学习者的，有的则是担心参与MOOC课程后要比传统教学付出更多的时间和精力，担心自己陷入到大规模学习者的论坛讨论中而难以抽身去完成其他方面的工作。相信随着MOOC的普及和发展，教师对MOOC的认识程度加深，以及学校对MOOC教师工作量的认定，会吸引更多教师参与MOOC课程建设。
笔者开设MOOC后的最大感受就是：MOOC就像一枚甜心巧克力，你不去亲口尝一尝，永远都不会知道它的滋味，而一旦尝过，便欲罢不能。
从斯坦福大学教授Sebastian Thrun把他最原始的让高等教育惠及更多人的朴素想法以开办MOOC课程的方式实现，到现在众多MOOC平台与知名院校合作开设MOOC课程，MOOC 已成为一种潮流，并推动着高等教育的改革。在汹涌而来的MOOC浪潮面前，我们别无选择，“To be or not to be”，该是我们“做正确的事”而不仅仅是“把事做正确”的时候了。
虽仍存在争议和问题，但MOOC在高质量大学课程方面展现的巨大吸引力使得越来越多的知名院校和传统教育者加入其中，包括建设MOOC平台，开设MOOC课程，探索“MOOC+SPOC+翻转课堂”的混合式教学模式等，它正慢慢地向人们展示着自己的迷人光彩。
参考文献：
[1] 2014年MOOC学习者调查报告[EB/OL].http：//mooc.guokr.com/post/610674/.[2] 祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[EB/OL].http：//www.xiexiebang.com/course/hit-69005#/info.[5] 苏小红，赵玲玲，王甜甜等.以机试为主、分阶段多重累加式的C程序设计课程考核体系[J].计算机教育，2014（3）：36-40.[6] Tiantian Wang，Xiaohong Su，Peijun Ma，Yuying Wang，Kuanquan Wang.Ability-training-oriented automated assessment in introductory programming course[J].Computers & Education，2011，1（56）： 220-226.[基金项目：教育部大学计算机课程改革项目（2-2-ZXM-01），黑龙江省高等教育教学改革项目（JG2013010260）]
[责任编辑：余大品]
第五篇：制作相片视频上传QQ空间的方法
简介
怎么将拍摄的相片添加到软件上制作成视频文件。制作精美的电子相册视频，把照片变为动感电子相册视频，不仅看着舒服，也节省空间。要的就是时尚唯美，就是张扬个性，以突显自己的与众不同。同时也能胜得更高的空间点击率哦。下面看看相片视频上传到QQ空间的解决方案。
工具/原料
一些拍摄的相片 Powerpoint 狸(liwo)窝PPT转换器
步骤一：先将相片制作PPT文件
新建PPT文件，方式有几种，我的习惯方式是：右击电脑桌面上任意（工具图标、任务栏等除外）的地方，在出现的下拉菜单中选择“新建（W）”--Microsoft Office PowerPoint 演示文稿，我这里使用的是2010版本的PPT。
打开PPT，我们将以相册的形式将所有照片一起导入到PPT上。步骤是：点击“插入”，在下拉菜单中选择“相册”。会弹出一个相册的对话框，选择点击插入图征来自：“文件/磁盘（F）...”，浏览打开的文件夹并将需要的照片全部选中，再“插入”进来。
“相册”对话框的相关设置。添加照片后，可以调节照片的上下先后顺序，可以预览窗口中看到相应的照片。接着要设置的“相册版本”，这里的“图片版式”我选择了“适应幻灯片尺寸”。还有“主题”项，可选可不选。这里我选择了一个主题样式（背景）。如图所示！
在幻灯片的第一张，一般可以加入文字说明。如图所示，步骤：点击“插入”，在下拉菜单中选择“文件框”的“横排文本框”。鼠标在幻灯片某个位置上点击一下，就会出现输入框，可以输入相应的文字了。鼠标拖动输入框，可以移动文字的位置。
开始给幻灯片设置切换的效果，会更生动好看的。步骤：点击“切换”，在下拉菜单中，选择“切换到此幻灯片”项的切换效果，“效果选项”是为某个切换效果进行设置的。选择一个效果后，可以点击左边的“预览”，预览效果。
Office PowerPoint2010版幻灯片相册切换效果：细微型：切出 淡出 推进 擦除 分割 显示 随机线条 形状 揭开 覆盖 闪光；华丽型：溶解 棋盘 百叶窗 时钟 涟漪 蜂巢 闪耀 涡流 啐片 切换 翻转 库 立方体 门 框 缩放；动态内容：平移 摩天轮 传送带 旋转 窗口 轨道 飞过。这里我每个幻灯片都试了一个效果。
还有很多特效，大家有时间可以自己设置哦。现在PPT算是完成了。将PPT幻灯片保存起来。步骤：点击左上方橙色的“文件”，再选择下方的“保存”或“另存为”。也可以点击“保存”的快捷键进行保存，按键在PPT界面左上角。
步骤二：将PPT文件转换成视频。
打开转换器，然后单击“添加（A）”，打开文件夹找到PPT文件，然后导入到软件上。可以在界面右上方预览幻灯片，也可以在下方设置视频输出的目录。如图所示！
单击“自定义(C)”按钮，可进入自定义设置窗口。设置幻灯片的“演示”、“转换设置”、“水印”选项。如图所示，转换器的添加背景音乐功能，可以将本地电脑上的音乐文件导入进来，然后设置音乐是否循环播放，还是可延迟（时间可自定义），等。
选择预置方案，即输出格式。可选格式有RM、rmvb、mpg、vob、dat、wmv、asf、mkv、dv、mov、3gp、mp4、avi、flv、f4v、ts、webm等。还分有iPod、iPhone、PSP、安卓手机、移动手机等归类，可以让你快速找到自己需要的格式。这里要上传网络了，所以选择网络主流格式FLV。
设置好相关后，就可以开始将PPT转换视频了。单击主界面右下角的“Start按钮”，软件即开始运行转换程序。转换完毕！单击“输出目录”下方带有下划线的文字，可以打开视频所在的文件夹。单击“点击播放视频”下方带有下划线的蓝色文字，可以播放视频文件。
步骤三：将视频上传到视频网站。
打开土豆视频网站，需要帐号登陆才行，如果还没有帐号的马上免费注册一个。然后点击右上方的“登陆”，弹出输入账号和密码的对话框，填好后点击“登录”按键。
在土豆的网站界面上，右上角一般一直有个“上传”的按键，点击进入上传界面。如图所示，点击“选择文件”，浏览本地电脑找到相应的视频文件，并添加导入到土豆网站。
接着，土豆开始自动上传视频，接下来要做的是填写相关的信息，如标题、简介、分类、标签等等，带有“*”标志的都是必填项哦。填写完毕后，点击“保存”！待上传视频完毕后，会进行审核视频。
土豆审核通过的视频，就可以播放了。打开自己上传成功的视频文件步骤是点击右上角的“帐号”，在出现的下拉菜单中选择“我上传的”，就能看到视频文件了。点击视频文件，播放视频预览效果，如图所示！
因为下面要传到QQ空间上，所以要复制土豆这个视频的链接。步骤：如图所示，点击视频播放窗口下方的隐藏选项按键，下拉选项，点击“复制播放器地址”，然后会提示“复制地址成功！”。
步骤四：视频上传到QQ空间。
打开个人的QQ空间，进入步骤我就不说了，很多人几乎天天都进入空间的，应该能懂，哈哈。我们可以空间“分享”来发布视频，或者也可以以“日志”形式来发布视频。发布“日志”。在日志编辑上方，有一排工具按键，如图所示，点击“添加视频”按键，在弹出的添加视频对话框中，选择“使用网络链接”，然后在先前复制的视频地址粘贴上来，再点击“确定”就可以把视频输入到编辑区上了。添加标题或其它文字内容，“发布”。
预览发布的日志，如图所示，可以看到自己制作的相册视频了。很成功！相片制作视频上传到QQ空间解决方案，菜鸟也容易学会！很容易吧！
参考资料 经验来源于：http://20336083.blog.hexun.com/80528142_d.html
经验内容仅供参考，如果您需要解决具体问题（尤其在法律、医学等领域），建议您详细咨询相关领域专业人士。分享到： 空间电脑方法大全更多>>
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