第三章课程与教学（共5则）

第一篇：第三章课程与教学

第三章课程与教学

1.融合教育的原则是倡导把特殊学生安置在普通教育环境中，普通教育学校有责任去除任何不利于特殊学生参与学校或社会活动的障碍。

2.融合教育的关键词是平等、参与、进步。

3.目前我国特殊儿童进行融合教育的主要形式是让特殊儿童进入普通教育环境，与普通儿童一起随班就读。

4.为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步，我们必须调整普通教育学校的课程与教学，以满足其特殊需要。

5.随班就读的课程模式是融合参与课程模式。

6.学习内容的多样来源。不是课程“通用设计”的特征。

7.有关融合教育的重要会议有全民教育大会，发表《世界全民教育宣言》，提出教育要满足每一个人发展需要的目标；还有世界特殊需要教育大会，发表《萨拉曼卡宣言》，明确提出全纳教育理念；还有第48届世界教育大会，大会的主题是“全纳教育：未来之路”。

8.目前随班就读的特殊儿童学习特殊课程，主要通过由普通学校里的资源老师进行教学的方式进行。

9.为随班就读的特殊儿童开设特殊课程，首先要评估特殊儿童的学习需要。10.“个别教育支持计划”能使学生在遇到学习困难时获得帮助，不仅适用于残疾儿童，也适用于普通学生；不仅包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。

11.随班就读的特殊儿童，参与普通课程的学习，需要任课老师在班级教学中关注差异，并且在资源教室进行适当的补救教学。

12.随班就读的特殊儿童，参与普通课程的学习，需要进行课程调整。这些调整包括调整教学内容的呈现方式，让学生能采用看、听、触等多种形式了解教学内容；调整学习内容的数量，根据学生的实际情况，增加或减少学习内容的数量；需要调整作业、测验的时间，根据学生的实际，延长作业、测验的时间。但是不能随意调整学习的科目，如听障学生上英语课有困难，就取消听障学生的英语课。13.在安排班级中随班就读的听障学生的座位时应注意让这位学生坐到前排正面对着讲台的座位，便于听障学生可以正面看到老师说话时的口型。尽量不要让听障学生坐在靠近墙壁的座位，以免学生所佩戴的助听器和墙面产生“啸音”，影响听力。尽量安排班上学习最好的学生与之同桌，便于随时提供帮助。

14.教师在为班级中随班就读的智障学生进行课程调整时，应注意不要随意降低学习目标，可以对学习内容进行调整，对教学内容的呈现形式进行调整。

15.位教师在为班级中随班就读的视障学生进行课程调整时，应根据视障学生的需要，不能因为学生有视觉障碍，就教学生学习盲文，不让他们学习汉字。随班就读的视障学生多为低视力学生，借助放大镜、助视器等，一样可以学习汉字。

16.随班就读的特殊学生参与普通课程的学习，可以通过以下方式进行安排参与、抽离、辅导。

17.随班就读课程是由具有支持的普通课程和为特殊学生个别设计的特殊课程构成的。

18.我们提倡的随班就读课程的模式是包括特殊学生在内的所有学生参与的融合参与课程。

19.随班就读学生在学习普通课程时，需要调整10个方面，来促进学生的学习。

20.随班就读学生进行普通课程的学习，需要注意通过设计和调整，在普通班级中，参与普通课程的学习。

21.促进随班就读学生参与普通课程学习，有效的经验有改变随班就读学生获得知识的方式，绕开或补偿学生的认知缺陷，降低学习普通课程的难度。

22.为促进随班就读的听障学生参与普通课程的学习，值得推荐的做法是老师在讲课时，更多地使用文字、图片等直观的方式。

23.为促进随班就读的视障学生参与普通课程的学习，值得推荐的做法是老师在讲课时，允许这位学生进行录音，让学生回家慢慢听。

24.为促进随班就读的智障学生参与普通课程的学习，值得推荐的做法是老师在讲课时，更多地使用实物、图片、视频等直观的方式。25.“虽然我没有学过特殊教育，但是我认为特殊儿童和普通儿童还是有共性的，通过一些课程和教学的调整，我也可以教随班就读的特殊学生”，这种说法符合融合教育的理念。

26.所谓随班就读学生的个别化教育支持，“个别”是指学生的特殊的教育需要，“支持”是指学生在遇到学习困难时所能得到的帮助。

27.为随班就读的学生制定个别教育方案，首先需要了解学生的需要和能力，包括了解了解学生能力的现状，了解学生的家庭状况，了解学生的障碍状况对其在普通班上课及生活的影响

28.个别教育方案能够说明每个障碍学生需要的特殊教育及相关服务资源，是各级特殊教育主管人员用于确定障碍学生是否得到家长同意且适当的特殊教育的监督文件，是用于确定特殊学生的教育目标是否达成的评鉴工具。

29.作为普通教育的老师，在参与随班就读学生个别教育方案制定时，应提供特殊学生在普通班内的学习行为表现；参与拟定长期和短期教育目标，；明确指出学生在普通教育环境的能力和限制。

30.制定随班就读学生个别教育方案，必须有家长的参与，这是因为家长能提供有关特殊学生的学习和发展资料；能提供特殊学生曾经接受或目前正在接受的其他服务的资料；能为拟定特殊学生的长期教育目标和短期教育目标提供意见。

二、多项选择题（10题）

1.随班就读的视障儿童可能需要学习的特殊课程有盲文、定向行走、生活技能和沟通训练等课程。

2.随班就读的听障学生可能需要学习的特殊课程有手语、语言训练、沟通训练和行为改变等课程。

3.随班就读的智力障碍学生可能需要学习的特殊课程有语言训练和行为改变等课程。

4.在班级中如果有视障学生随班就读，应考虑为给全盲学生提供盲文课本，给低视力学生提供大字课本；为视障学生开设盲文课程，给低视力学生提供视功能训练。同时还要定期为他们检查视力，也要训练他们的生活自理能力。5.参与为随班就读的特殊学生制定个别教育方案的人员，应包括普通学校的校长、资源教师、随班就读学生的班主任和随班就读学生的家长等。

6.对随班就读学生的课程进行调整，应注意普通课程与特殊课程相结合，个别化课程与班级课程相结合，但要保证随班就读学生能达成基本的课程标准。课程的调整还要得到家长的同意。

7.随班就读学生参与普通课程学习时，教师可以采用加强预习、提供学习指南、以视觉的方式提供信息和训练记忆等方法和策略，帮助他们增强对课程内容的理解。

8.为随班就读学生制定IEP的程序，包括评估随班就读学生的特殊需要和制定教育教学目标等项目。

9.课程“通用设计”的特征包括课程适用于每一位学生；学习内容的多样呈现；学习反馈的多样表达和学习方式的多样参与。

10.随班就读学生参与普通课程常用的变式有变通课程、增扩课程、替代课程。

三、判断题（20题）

1.随班就读课程和普通课程具有共同的课程理念和价值取向。

2.随班就读课程不是在普通教育学校使用特殊教育学校课程，而是根据特殊学生的需要，对课程进行调整。

3.虽然特殊学生与普通学生随班上课，但是不能使用完全一样的课程，否则难以满足学生的特殊的教育需要。

4.随班就读课程也应该要求特殊学生达成基本的课程标准。5.达成基本的课程标准，是特殊需要儿童享有优质教育的重要标志。6.不是只有残疾儿童才有特殊教育的需要，因为个体差异，每个儿童在发展的过程中，都可能产生特殊的教育需要，只是残疾儿童的特殊需要更为显著。

7.特殊儿童只能学习特殊课程，不能满足他们的发展需要。

8.随班就读学生参与班级课程学习，应该为他们提供特殊的、个别的教育支持和服务。

9.随班就读学生参与普通课程的学习，获得发展和进步；学习特殊课程，满足他们特殊的教育需要。10.为了保证随班就读学生平等受教育的权利，在课程学习上，应根据随班就读学生的实际需要，适当调整对随班就读学生的学习要求。

11.应该为随班就读的视障学生开设体育课程。

12.大部分的听障儿童具有残余听力，通过佩戴助听器或利用听力改善技术，听障儿童也可以学习说话，可以用口语进行交流。普通学校的老师即使不会手语，也可以通过口语、书写、画图等多种方式，和听障学生进行沟通与交流。在普通学校随班就读，听障学生可以从正常的语言交际情境中获得语言的发展。

13.残疾儿童的家长坚持要把自己的孩子送到普通学校就读，是对残疾儿童享受平等受教育权利的争取，应该得到支持。

14.改变学生获得知识的方式，可以绕开或补偿特殊学生的认知缺陷，降低他们学习普通课程的难度。

15.IEP是个别化教育方案的缩写。

16.个别化教育方案是指学生在遇到学习困难时获得帮助的教育方案，不仅适用于特殊儿童，也适用于具有个别差异的普通儿童。

17.在教学中以视觉的方式提供信息，不仅指在教学中更多地使用图片或视频，也包括利用板书、卡片、动作等，主要是指让学生利用视觉获得信息。

18.“学习的指南”是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单。19.个别化教育方案的内容大致分为两个部分：一是了解学生的能力与需求；二是拟定需提供给学生的教育与相关服务。

20.特殊儿童随班就读质量的好坏，与随班就读的课程调整和教学设计紧密相关。

第二篇：课程与教学原理 打印

课程与教学论

一、名词解释

1.发现学习:不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容的过程。

2.活动课程:又称经验课程、生活课程或儿童中心课程，是以儿童的主体活动经验为中心组织的课程。强调儿童在课程中的地位、经验的价值、生活的重要性，强调学生通过系列活动去学习、去体验生活，从而获得直接经验和锻炼能力。

3.隐形课程:又称正规课程、公开课程。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的活动。

4.泰勒原理:1949年，泰勒撰写出版的《课程与教学的基本原理》提出了关于课程编制的四个问题:第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？第三，怎样才能有效地组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？被后人称为“泰勒原理”。

5.课程计划:课程内容的具体表现形式之一，它是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门或学校所制定的有关课程和教育工作的指导性文件。6.忠实取向:课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。基本特征主要集中体现在对课程、课程知识、教师角色性质的认识方面。

7.课程资源:广义上是指一切有利于实现课程目标的各种因素，狭义上是指学校层面形成课程的各种因素，主要指学校所具有的人、财、物。

8.个体内差异评价:一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的评价类型。

10.范例教学:根据好的，特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性和学生的主动性统一起来，从而形成了以“范例”为主要突破口的“范例教学模式”。

11.暗示教学模式:运用暗示手段激发个人心理潜力，提供学习效率的一种教学模式，它是由宝加利亚心理治疗医生G·洛扎诺夫提出的。

12.启发性原则:教师在教学过程中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力和创造性人格。

13.系统性原则:在教学过程中，要按学科知识的内在逻辑顺序和学生认识发展的心理顺序进行教学，使学生在知识、思想、能力等方面不断发展、不断提高。

14.量力性原则:也叫可接受性原则。是指教学的内容、方法、分量和进程要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

15.特朗普制:20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。

17.复式教学:班级授课制的特殊形式。把两个以上的年级编在同一个教室里，由同一个教师在一节课中分别交替进行的组织形式。

二、简答题

1.经验主义的课程主张 ⑴课程目的。经验主义立足于“教育即生活”，良好的教育目的应该具备如下特征:①必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要；②必须能转化为受教育者的活动；③必须不是一种抽象的和终极的目的。⑵课程内容:以经验论为基础。⑶课程实施:知识必须是通过积极主动的活动得来的，必须与经验结合在一起。⑷课程评价:建立在其价值观基础上。2.学术中心课程理论的基本主张 ①课程目标:促进学生的认知结构的形成过程中推动学生的认知发展。②课程内容:布鲁纳认为每一门学科中都存在着某些“广泛和强有力适应性的观念”，这些观念形成着学科的结构体系，它们不仅能解释这门学科中某些特定的客观事物，而且能规律地反映出这门学科中一般的客观事物。③课程内容的组织:“螺旋式”组织。布鲁纳提出课程内容组织的两个原则，一是把学科的普遍的和强有力的观念态度作为课程的中心，二是将教材分解为不同水平使之与不同学生的接受能力结合起来。④课程实施:发现学习和探究教学帮助学生学会探索解决问题的方略，学会活用和有效组织信息，并养成灵活而执着地追求态度，从而使他们成为“自主而自动的思想家”。

3.分科课程的优缺点 ⑴优点:①便于让学生掌握系统的间接经验；②便于教师的教学；③便于教学测量。⑵缺点:①割裂了不同学科之间的联系；②不利于发挥学生的主动性；③不利于学生解决实际问题能力的提高④不利于教师之间的合作。4.综合课程的优缺点 ⑴优点:①目标的整体性；②内容的跨学科性；③实施方式的灵活性；④学科门类的简约性。⑵缺点:①师资素质的限制；②教材的制约；③综合课程不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习。

5.教育目标的筛选原则:泰勒认为对大量庞杂的目标进行筛选需要两个“筛子”，第一个是“学校信奉的教育和社会哲学”，也就是最基本的社会价值观，学校的教育目标当然要与此一致；第二个是“学习心理学所提示的选择教育目标的准则”，也就是说，学校的教育目标应当根据学习心理学可能达到的标准。

6.教育目标的二维表述:泰勒提出关于目标表述的主张—“最为有效的陈述目标形式，是以重要的措辞来表述:既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”按照这一表述方式，可以将每一教育目标分解为内容和行为两个方面，既指出学生应当达到的行为，运用这种行为的领域和内容，又将这两个方面的相互对应关系清晰的表达出来。7.课程结构的表现方式 ①描述性方式:以文字语言表述课程类型和具体科目及其各自在学校课程体系所拥有的地位的方式。通过这种方式所表述的课程结构主要明确各种类型的课程和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位、作用及其相互关系，基于这种方式的课程结构一般表现为课程计划和课程标准。②数量化方式:对各种课程类型和具体科目在学校课程体系中所拥有的地位进行数量化表达的方式。包括数字表达式、时间表达式、分值表达式等具体形式。③应用性方式:课程实施过程中将课程类型和具体科目展示出来的一种方式，在这种方式中隐含了前述两项要素各自的比重关系。这种方式一般表现为课程表，而课程表又具体分为班级课程表、层次课程表和学校总体课程表。

8.课程评价的主要类型:①以评价主体的不同为依据，可将课程评价分为他评价与自评价；②依据评价标准的不同，课程评价又可分为相对评价、绝对评价与个体内差异评价；③依据评价所起的主要作用的不同，课程评价可以分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

9.学生发展与课程变革 ⑴学生身心发展的规律对课程的制约:①学生身心发展的规律制约着课程的设置；②学生身心发展的规律制约着课程目标的设计；③学生身心发展的规律制约着教材的编制。⑵学生身心发展水平对课程的制约:学生发展水平制约课程的总体水准和各科教材的广度、深度与难度。10.掌握学习的教学策略:①注重对学习过程的控制；②注重发挥教学目标的导向、激励作用；③注重利用反馈信息修正或补充教学；④提倡为掌握而教，转变教师传统的教学观；⑤给学生提供成功的学习经验。11.当代教学模式的共同特征:①情感与认知统一于教学过程之中；②传授知识与培养能力相统一；③对教师教学水平的要求提高；④充分发挥评价在教学中的作用；⑤师生在教学中的地位发生了变化，学生一跃成为教学活动的主体，教师则由权威的地位变成引导者和指导者。

12.直观性原则的基本要求:①直观手段的选用要符合教学的目的要求和各科教学的特点；②直观教具的选用要符合学生的年龄特征和认识水平；③运用直观手段，要与教师适当的讲解相配合；④要重视运用语言直观；⑤教师要合理考虑使用直观教具的数量、时间和地点。

13.因材施教原则的基本要求:①端正教育思想，健全教育体制，克服片面追求升学率的影响；②按国家统一规定的课程计划、课程标准并结合学习实际可能来教学；③针对学生的特点进行有差别性的教学；④采取有措施，使有才能的学生得到充分的发展；⑤热情关怀差生。

14.班级授课制的局限性:①教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制；②学生的学习主要是接受性学习，不利于学生的探索精神、创造能力和实践能力；③时间、内容和进程都程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多的内容和方法；④由于以“课”为活动单位，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教材内容人为地割裂以适应“课”的要求；⑤教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教。这也是班级授课最易遭受批评的缺陷。

15.教学方法改革与发展的特征:①心理科学的研究成果已成为现代教学方法发展的重要基础和前提；②现代教学方法的发展与教学实验紧密结合；③以系统整体的观点研究教学方法理论；④注重发挥教学方法在发展学生智能、培养学生非认知因素中的作用；⑤把研究学生学习方法、培养学生自学能力放在前所未有的突出地位。

三、论述题

1.分析课程定义的有代表性的观点及其产生分歧的原因:⑴有代表性的观点 ①课程即学问和学科。我我国古代的课程有“礼、乐、射、御、书、数” 六艺；欧洲中世纪的课程有“文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学”七艺，都是强调学问的分科课程。按照美国哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯的观点，学问知识是课程的唯一源泉。批评:这一定义不完全。在学校中，学生除了从学问和学科课程中学的知识外，还可以通过活动和社会实践等学到更为广泛的知识。另外，把课程局限于学科知识范围，把学生的学习生活局限于课堂这一狭小的空间，容易导致学生生活单调枯燥、缺乏生气。②课程即预定的教学计划。美国课程论专家比彻姆认为:“课程是书面文件，可包含许多成分，但它基本上是学生注册入学于某所学校期间受教育的计划。”批评:第一，把课程计划作为目的，恰恰忽视了这些计划的真正意义—为促进学生的学习与发展服务；第二，课程体系中不应忽视那些计划外的内容；第三，教学是课程实施的主要途径，课程计划是课程实施的方案。把课程计划等同与课程，混淆了课程与教学的概念，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。③课程即预期的学习结果或目标。这一定义在北美课程理论中有较大影响，博比特、加涅、约翰逊等人认为，课程应该直接关注预期的学习或结果，把重点从目标转向手段。这就要求在进行课程设计时，实现制定一套有结构、有序列的教学目标或学习结果，所有教学活动都是为达到这些目的服务的。批评:有人提出，制定目标与实施目标的差距，应该成为课程研究的焦点。另外，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。④课程即学习经验。从其渊源上来看，这种定义是由杜威在20世纪提出的。基本思想是: 只有个体亲身的经历才是学习，课程就是让受教育者体验各种各样的经历。批评:美国课程专家坦纳夫妇经验课程的如下缺憾:未能指出何种经验应由学校或其他机构提供；可能排除了系统化的知识；即使在教师的指导下，也可能包含好的和不好的经验；未指出经验所要达到的结果，似乎以学习经验为目标。⑵课程定义岐见的原因分析 ①时代背景:20世纪初，经济繁荣，课程专家把重点放在个人经验上（杜威的经验课程）；50年代的美苏战争，又把知识作为课程的重点（结构主义课程论）；70年代经济繁荣，课程专家又把重点放在个人经验上，制定了各式各样的可供选择的课程计划（经验主义、人本主义课程论）。澳大利亚课程论专家史密斯与洛瓦特作出这样的结论，每一种课程定义都能反映其历史的、社会的、经济的、政治的背景。②课程取向:由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些看法就形成了所谓的课程取向。不管课程的研究者和实施者是否有意识地认识自己的课程取向，都会在课程的界定或理解中表现出与其课程取向一致的观点。③定义层次:不同的课程定义，有时是指不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德认为，课程自上而下，从理论到实践可以分为五个层次:理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。2.学科课程与活动课程的关系 ⑴区别:①课程内容上的不同。学科课程是从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，根据各学科的逻辑顺序和身心发展的顺序组成学科，是以间接经验为主要内容；活动课程的内容是融合于各种实践活动中的知识、技能和技巧，学生通过各种动态的活动以直接经验的形式实现对现实生活文化的吸收、综合、运用和创造。②学习方式的不同。学科课程把系统性、逻辑性较强的书本知识作为学生学习的主要内容，学生的学习方式主要是被动地接受教师的讲授；活动课程最基本的特点在于它的活动性，表现为学生实际动手、实际操作、亲身体验。③教学组织形式的不同。学科课程的教学组织形式主要以班级授课制为主要组织形式，小组教学和个别授课只是偶尔的辅助形式；活动课程是以各种活动为组织形式，主要有群众性活动、小组活动、个人活动。④评价的不同。学科课程对学生学习的评价主要以教师为评价主体，并重视对学生学习结果的评价，主要方式是考试；活动课程的评价主体是多元的，可以是活动课的老师、其他同学、自己，也可以是某一方面的专家学者，评价强调的是过程性，评价的方式可以多样交叉。⑵联系:①培养目标的一致性。两种课程都是以实现学校的培养目标为根本任务。②内容的互补性。两者学科的结合使理论性与应用性、分化与综合等多种知识形式融合为一个整体，相互补充、相互渗透，从而有助于学生形成完整的知识结构。③教学方式的相互促进。从教的角度，学科课程的教学可以吸收活动教学的思想，引如活动课程的教学模式；从学的角度，通过活动课程的活动与实践，能够在一定程度上验证学科课程所学的知识，同时能促进学生广泛应用学科知识，使学生所学的知识得到巩固。另一方面，学生通过活动课程所获得的直接经验和亲身体验以及有关现实生活的知识，为学科课程的学习提供了前提准备，为学生理解学科课程中的理论知识打下了认识上的基础。

4.课程实施:一.课程实施的基本趋向 ㈠忠实取向:1忠实取向认为，课程实施过程就是忠实地执行课程计划的过程。2.忠实取向的基本特征主要集中体现在对课程、课程知识、教师角色性质的认识方面。他们认为，课程的涵义是指的一种计划，一些具体的东西，教师能够实施、评价，并且通过评价来确定预定的目标是否已经完成。课程实施的涵义就是教师在实践中执行课程计划或课程方案的过程。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师即课程专家所制定的教学计划的忠实执行者，是课程的“消费者”。3.忠实取向把课程变革视为从制定课程变革计划到实施计划、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间单向的线性过程，强调课程变革决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制。因此，这种取向在本质上是受“技术理性”支配的。㈡相互适应取向:1.课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划

与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。2.课程包括有计划的内容、学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。课程实施包括变革方案在目的方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。课程知识是广大、复杂的社会系统中的一个方面，教师所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。相互适应取向视野中的教师是主动的、积极的“消费者”。3.由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，强调课程变革决策者、计划制定者与课程实施者之间的相互理解和对变革意义的一致性解释，强调课程变革的过程性和复杂性。因此，该取向在本质上是受“实践理论”支配的。㈢课程创生取向:1.该取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。2.课程创生取向视野中的课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，这种课程的性质就是地道的经验课程。课程知识是“一个不断前进的过程”。教师的角色是课程开发者，连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。3.课程创生取向把课程变革、课程实施视为具体实践情境中教师与学生创造和开发自己课程的过程，视为教师与学生个性成长和完善的过程，强调教师与学生在课程变革中的主体性、创造性，强调个性自由与解放。

二.影响课程实施的因素 ㈠课程实施的文化背景:1.已形成的价值取向，常常作为一种惯性作用人的行为；2.对课程改革所持的态度对课程实施起着直接的作用；3.学校及社区的历史文化是课程实施的历史限定因素。㈡课程实施的主体:1.教师是影响课程实施的核心和关键；2.课程实施的最终目的是使学生出现正面的、合意的变化，而学生是造成这些变化的主角；3校长是成功的课程变革与课程实施的主要保证人。㈢课程计划本身的特点:影响课程实施的一个因素。包括两方面1.新课程计划的和谐性与相对优越性；2.课程计划的可传播性与可操作性。㈣课程决策者与实施者之间的交流与互动:课程的实施与三方面密切相关，课程决策者、教育学者和来自实践教育中的教师。要使这三方都成为课程实施的主体，明确整个课程实施的原因、过程、目的和结果，自始至终地参与课程实施，共同提高实施的效率。㈤课程实施的管理与评价:教育行政部门，尤其是地方当局对待教育发展的态度和方法直接影响到课程实施的难度和水平。对课程实施的评价是影响课程实施的又一个重要因素。㈥课程资源:1.课程资源为课程实施提供了物质基础和前提；2.课程实施的范围和水平也受制于课程资源的丰富程度以及对课程资源的开发和运用水平。㈦课程实施的理论基础:课程论发展状况、心理学研究的进展、教学论研究成果等，对课程实施产生着很大影响。课程实施的理论研究越丰富、越客观，课程实施的科学性就越高。5.教学过程中应处理好的几种关系 ⑴间接经验与直接经验的关系 ①学生以掌握间接经验为主。在教学中，坚持以间接经验为主，可以减少认识过程的盲目性，节省时间和精力，有效避免人类认识历史过程的偶然性，从而大大提高了认识效率；使学生尽快获得大量的文化科学知识，为深入广泛地认识和改造世界创造有利条件。②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。在教学中必须把直接经验和间接经验结合起来，要在间接经验和直接经验相互联系、相互作用中提高学生的学习质量。③学生掌握间接经验的特点:依据教科书的传统，从已知到未知，日积月累、逐步打好基础，循序渐进。教师传授间接经验的过程及方法是多种多样的，既可以是整理已知、探索未知、形成技能技巧，也可以是运用已知进行推理分析、得出结论、验证与深化理解新知、形成技能技巧，还可以是预习教材、分析并理解教材、形成技能技巧等。⑵掌握知识与培养思想品德的关系 ①具有统一性:首先，掌握知识的过程和培养思想品德的过程共存于教学过程；其次，掌握知识的过程与培养思想品德的过程是相互渗透的。②具有差异性:掌握知识是依据知识本身的系统性，结合学生思维发展程度、接受能力，使学生由浅到深、由简到繁、由表及里地掌握知识的过程培养思想品德的过程是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为互相影响、互相促进、互相转化的过程。两者共存于同一教学过程，但是，同一教学过程中的两个不同侧面并不是完全同步发展，往往出现“智高徳劣”或“智低徳优”的现象。⑶掌握知识与提供能力的关系 ①掌握知识和提供能力密切联系。掌握知识是提高能力的基础，学生对基础知识理解得越深刻、掌握得越牢固，相应的技能越熟练，越有利于能力的发展。同时，能力发展又是掌握知识的前提，能力越发展，知识掌握得越好。②掌握知识与提供能力之间的区别。知识是人们对客观事物及规律的认识所做的概括，是客观规律在头脑中的反映，具有量的规定性；能力是心理过程的个别特点，它是在实践活动中形成和发展起来并保证活动胜利完成的个性特征的综合，是获取经验的心理发展水平。③知识与能力之间的转化需要具备一定的条件。学生的学习活动对能力发展的影响不仅起促进作用，有的还对发展起阻碍乃至抑制作用。⑷智力因素与非智力因素的关系 ①智力因素是认识活动的操作系统，非智力因素是认知活动的动力系统。操作系统主要承担对各种知识技能的加工和处理工作，如掌握新的知识技能，巩固习得的知识技能等。动力系统表现为对待学习的态度，对学习过程起着始动、定向、维持、调节的作用。学习活动是智力和非智力因素共同参与的活动。②智力因素与非智力因素在互相制约中得到形成和发展。一方面，智力因素制约着非智力因素的发展，智力因素活动是非智力因素活动的基础，非智力因素也是经过智力因素活动的过程培养的；另一方面，非智力因素也制约着智力因素的发展，如一个人对学习的责任感、坚持性、自信心和自制力等性格属性会支持他刻苦顽强地学习，从而也在就在这个学习过程中获得应有的提高。③非智力因素可以对智力因素起着两种不同的作用。良好的非智力因素对智力的发展起着调节和推动的积极作用，不良的非智力因素对智力的发展起着干扰或妨碍的消极作用。⑸教师主导作用与学生主体作用的关系 ①教师在教学中起主导作用。在教与学的矛盾关系中，教师的教是主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用。学生的学习动机、学习行动、学习方式方法，以及学习获得的知识信息和能力等等，必须在一定条件下接受、吸收来自外部环境和教育的影响，而教育的影响主要来自教师。②学生的主体作用不容忽视。教学的关键是让学生学习到知识、提高能力、发展智力，学生的“学” 是核心，只有保证了学生的主体地位，教师的主导作用才能得以实现，教育质量的提高才有可能。③教与学是辩证统一的，不可偏废。教师主导和学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。教师主导作用发挥的好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之，如果没有学生的积极配合，教师的主导作用也必然落空。

6.教学组织形式的改革与发展趋势:一.教学组织形式的改革 ㈠班级小型化:班额小有利于集体讨论，师生相互交流，教师有意识地培养学生的创新能力，同时还可以利用教室的空间，在课堂上为孩子提供动手活动的机会，培养孩子的创造能力与实际操作能力。㈡提倡选科制:采用这种组织形式的目的，是使教学符合学生及家长的需要、愿望和学生的学习准备。㈢小队教学:基本特点是两个以上的教师一起工作，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。二.教学组织形式发展的趋势 ㈠教学组织形式趋向灵活多样化。吸收其他教学组织形式的优点，实现多种教学组织形式的综合运用，以此来开展教学工作，在实践中是适应培养新型人才的一条有效的改革思路。㈡教学单位趋向合理化。最大限度地发挥班级授课制的优越性，尽可能的缩小难以因材施教的缺陷，教学单位的合理性是一个重要条件。㈢教学组织形式的时空制约性越来越小。借助现代化信息传播手段和多样化的信息载体，在个别教学的基础上把不同地域的学习者在同一目标上结合成为一个集体，使教学组织形式大大突破了时空的限制，达到了快速、多渠道传播和信息容量大的效果。

7.教学方法的选择与运用:一.教学方法的选择 ㈠选择教学方法的依据:1.依据教学目的。要选择与教学目的相适应、能够实现教育目的的教学方法。对教学方法的选择直接起着导向作用的应是具体的教学目标。2.依据教学内容。不同学科性质的教材，要采用不同的教学方法进行教学，这不仅是因为不同学科内容本身所特有的抽象性和形象性的特点，而且还因为学生在掌握这些学科内容时的心理过程的差别。3.依据学生的实际情况。教学方法的选择还要受到学生的个性心理特征和学生所具有的基础知识条件的制约。4.依据教师的特点。教学方法的选择还要考虑到教师自身的素养和条件，要取决于教师对各种学习方法的掌握和运用水平。㈡教学方法的优化组合:各种教学方法的最优组合，正是体现在各种教学方法综合运用中教师所应有的准确性和灵活性上。只有做到这一点，教学活动才能获得最佳的教学效果。二.教学方法的运用 ㈠运用教学方法要树立完整的观点。为了更好的完成教学，教师必须坚持完整的观点，注意各种教学方法之间的有机配合，充分发挥教学方法体系的整体性功能。㈡运用教学方法必须坚持以启发式为指导思想，充分发挥学生作为学习的能动主体的能动作用。㈢要善于综合的、灵活的运用教学方法，取得最优化的教学效果。

第三篇：课程与教学论_笔记（共）

1、课程与教学论的研究对象

1、现象-问题-规律

2、事实问题，价值问题，技术问题

2、课程的表现形式：

（一）文本形式由宏观到微观：课程计划，课程标准，教科书及其他学科

（二）实践形式，由抽象到具体，理想的课程，正式的的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程 课程标准的构成;

1、前言2课程目标3内容标准4实施建议5术语解释

3、课程目标的形成取向：1普遍性目标2行为性目标3生成性目标4表现性目标 生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标

4、课程实施：把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程（将新课程理论转化为课程实践过程）

5、课程实施的基本取向：以校为本的基于学校的实施状况，为了学校自主开发的课程

7、美国学者泰勒课程开发理论的四个经典问题？1学校应该达到那些教育目标2提供哪些教育经验才能实现这些目标3.怎样才能有效地组织这些教育经验4.怎样才能确定这些目标正在得到实现。泰勒课程开发理论和目标模式被誉为课程开发的“经典模式”

8、教学是教师教学生学的活动，是使学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。

9、优化教学的一般标准：1.个人全面发展的质量标准2.高效率的标准3.真善美的过程标准

10、区分教学目的与教学目标：答，这是一般与特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化，与与教学目的的方面、性质是一致的，前者是具有稳定性，后者具有灵活性。主要区别;1.指导作用不同。教学目的是教学方向目标，教学目标是到达目标，只对特定的教学活动起指导作用2.灵活性不同：教学目的体现着社会的意志和要求，更多的带有强制性，多以指令性的形式表现出来；教学目标则较多的体现为教学活动主要要求，有一定程度的自主性和自由度。

11、布卢姆为代表的教学目标分类？（意识水平区分）

答1.认知领域（知识；理解；运用；分析；综合）2.情感领域3.动作技能领域

12、教学目标编写答：1.一般教学目标的编写（行为目标，内部心里与外显行为相结合的目标，表现目标）2.内容点教学目标的编写（首先要搞清楚内容点教学目标模型其次要对内容点进行分解）内容点教学目标模型P179图

13、教学模式的定义：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成特定教学目标的比较稳定的基本教学？？

14当前值得关注的教学模式有？<1>.自主探究教学模式2.研究型教学模式3.问题解决教学模式（自主探究教学模式：指学生在教室的指导下通过自己的试探与求索总结与概括获取经验与体验，发展智慧与能力形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动）<2>．基本要义:①促进学生发展的目的②以学生的自主能动性和创造为基本特点③强调学生自主建构④强调教学的开放性、生成性和动态性

<3>．自主探究教学目标主要有以下几个方面？①发展学生个体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位②培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯③培养学生动手能力及分析和解决问题能力④最终培养和发展学生创造性 <4>．自主探究教学模式的三种水平：①有结构的探究②指导性探究③自主探究

【研究性教学模式】.①定义：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究方式，进行主动探索的一种教学方式②特点：探究性、主题性、交互性、过程性、开放性和创造性③教学目标：a.培养学生的创新意识和创新能力b.培养学生的问题意识c.培养学生的合作意识与能力d.培养学生关注现实，关注人类发展的意识和在责任感④a.知识背景的准备阶段b.选题立题阶段c.组织课题小组d.实施阶段e.分析处理信息，得出结论阶段f.展示成果阶段g.总结反思阶段

15、小学常用的教学方法：【1.讲授法】<1>.指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识发展其知识和能力的教学方法<2>.作用P218<3>类型：①讲述②讲解③讲读④讲演<4>注意问题：①注意讲授的科学性和思想性②注意讲课时的启发性和直观形象性③注意讲授的时间④注意讲授时的语言艺术【2讨论法】作用、定义、类型、问题P221~P222

16、现代教学的基本组织形式—班级授课制。含义、特征、优点、及缺点P267~P268

17、综合化的教学组织形式<1>国外综合性的教学组织形式的改革（特朗普制、协同教学）特朗普制：美国，劳伊德·特朗普创立；这种教学组织形式把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间<2>国内综合性的教学组织形式的改革（师生合作教学、分层递进教学P278）

18、教学工作的基本环节：备课、上课、作业的布置与批改、课外辅助、学业成绩的检查和评定

19、教学评价的类型P300：诊断性评价、形成性评价、综合性评价

形成性评价作用：①增进学生的学习②是为进一步教学制定步调③强化已有的教学成果④

第四篇：《课程与教学论》

高中生物新课程下探究教学的研究报告

陕西师范大学

张天亮 136330

2013下半年，我对“高中生物课程标准中探究性实验的实践研究”进行了研究和实践。研究的内容是高中生物课程标准中所列的探究性活动，包括探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等。研究的目的是探索在高中生物课程标准的总体要求下，学校开展探究活动、学生主动获取知识的可行性及途径以及初步培养学生进行科学研究的能力的途径和方法。研究的重点是探究活动的设计和实施策略，难点是学生通过探究活动主动构建知识网络的过程。

半年来，我在“探究性实验研究”“体验探究研究”“社会调查和科技活动研究”三个子课题的中都做了一定的研究。尤其是在探究性实验研究、体验探究研究的课堂教学实践中，对新课程下的探究教学有了一些直观的认识，教师的教学观念已发生重大转变，学生的学习方式、学习方法有了很大改进，教学模式已基本形成，现把新课程下的探究教学的阶段性研究报告如下。

一、立题背景

课程改革的关键在于教学实施，教学实施的主阵地是课堂教学，这要求高中生物课堂教学必须真正体现高中生物新课程的四个基本理念。在教学实践中，探究式教学能够适应这一要求，它是实施高中生物新课程的有效教学方式。结合我校生物教学实际，我以探究式教学作为研究的主要方向，以典型的探究性实验、体验探究、社会调查和科技活动等为研究载体。

二、课题研究的依据和假设

（一）课题研究的依据

探究教学作为现代教学的一种模式，在其处理理论与实践、结构与功能以及教学诸要素之间的关系方面，具有许多其他教学模式所不能显示的特征。这也是我研究和实践的依据和原则，如结构性、多侧面性、情境性、引导性、合作性、诊断性、反思性、建构性、累积性、开放性等。

（二）课题研究的假设

根据以上理论基础，我提出如下假设：通过该项研究，能使教师的教学理念更新、教学行为发生变革，能改变学生的学习方式，能形成宽松民主的课堂教学环境，建立平等民主的师生关系。

三、课题研究的方法和工作策略 根据课题研究性质不同，我选择不同的研究方法。在查阅大量文献资料的基础上，进行比较、归纳，还采取实验法、调查法、行动研究法等。在工作策略的选择上，具体做法是：组织保障，科学评价，强化合作，不断优化；从师德修养、理论学习、教学常规、科研活动四个方面加强管理，做好科学评价，点面结合，协调发展；通过定期培训，外出学习，合作交流，目标激励等方法，积极创设条件，满足各个层次的需要，激发教师的内驱力，全身心投入到课题实验中来。

四、课题研究的发展

（一）研究过程

本研究从整体上分四个阶段进行。

第一阶段──研究准备阶段：制定课题实施计划，每个子课题组完成1～2个实验的方案设计以及实验工作并总结，一旦发现问题，及时调整实验的方向和进度。

第二阶段──构建目标体系、设计内容，选择实施方法和途径：每个子课题组完成5～6个实验的设计与实施，完成子课题组阶段实验报告、参加实验的教师每人写一篇实验论文或总结。

第三阶段──研究方案实施阶段：每个子课题组完成5～6个实验课题，每个教师完成一篇实验论文，每个子课题组学生完成3～4篇实验报告。课题组撰写实验总报告，并将实验的成果汇总、结集。

第四阶段──总结提高阶段：对研究的成果进行进一步的梳理，对有些实验进行重复检验，吸收这一年中探究教学的成果，对所形成的观点进一步的完善，整理好相关的资料，申请对课题研究的验收。

五、探究教学的具体实施过程

（一）创设情境，激发疑问

这是探究教学的第一步，通过创设情境，要达到提高学生的学习兴趣，激发学生发现问题、解决问题的欲望的目的。创设情境，激发疑问的方法有很多，仅举两例。

1.设计实验情境，激发学生学习兴趣和探索热情。例如，在讲“细胞膜──系统的边界”一节时，设计一个小实验：一个小烧杯装有热水，另一个小烧杯装有自来水，然后分别向两个小烧杯加入一朵红花，让学生观察实验结果，然后进行讨论。在通过讨论中，学生的学习兴趣就调动起来了，充满探究激情。

2.设计情境式问题、探究式问题等方法，引发学生对知识产生认知需要，主动参与探究。在讲“遗传的基本规律”时采用提问式导入课题，先给学生出示两幅图，一幅是两只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下两只黑色豚鼠。然后问：“为什么两只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“为什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通过探究性的提问，调动了学生的学习兴趣，积极参与讨论和学习过程。

（二）引导学生自主探究

引导学生自主探究，是探究教学的中心环节，此过程承接上一过程。同一情景可能会激发学生产生多个疑问，在有限的教学时间内不可能解决学生的所有问题，这就要求教师根据课标要求和教材内容提炼概括学生的疑问，形成一两个核问题作为当堂课的知识目标，学生则在核心问题的引导下自学探究。

目标确定后，学生在探究问题的引导下可根据自己的学习能力选择部分或全部自己感兴趣的问题设计探究方案，尝试解决问题。此过程应该明确学生的探究是自主的、有创造性的，教师的作用是引导、点拨、鼓励，不是用教师早已构想好的蓝本去限制学生的探究活动。

（三）总结探究过程，得出探究结论

此过程要求学生对所学、所思、所悟进行总结。教师应引导学生对知识进行重新建构，并对知识形成过程中使用的思维方式方法有新的理解和感悟。对知识探究的结论，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

六、探究教学实施的两点建议

（一）探究教学的选择要适应教学目标

并不是所有的教学内容都适合用探究式教学，探究教学的选择要适应教学目标。在这个方面，我曾走了弯路。例如，在糖的分类和结构的教学中，我总想采用探究教学，费了很多功夫，课堂效率较低。后来经过反思和研究，我运用了“先学后教，当堂训练”的教学模式，培养了学生自主学习和合作学习的能力，教学效果较好。当一节课的教学目标涉及生物学的实事、定义、运算法则等类型内容时，采用“先学后教，当堂训练”的模式会更有效；当一节课的教学目标涉及精妙的、学生容易误解且需要他们亲自加以探究、检验的内容时，运用探究式教学是完全必要的。

（二）探究教学要转变教师的理念

接受新的教学理念并不难，但要把新的教学理念真正运用到课堂教学中去，却是一件困难的事情。为此，我把在教学设计中要体现探究教学新理念，在课堂教学中大胆实践探究教学作为转变教师理念的突破口。

搞好教学设计是转变教师理念的先导，把教学设计中的探究教学新理念在课堂教学中体现出来，是转变教师理念的关键。为实现课堂教学的真正转变，我采取了集体听课、评课、互相交流的方法。在这一过程中，我把课堂教学中的成功之处进行总结和推广，对失败的方面深刻分析和探讨，并研究矫正的方法和策略，坚持不懈。如针对学生不积极参与探究的现象，一方面我对探究问题的难度设置进行了研究，难度的设置应该要有坡度，应该让学生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也对如何引导和鼓励学生养成积极探究的习惯进行了讨论。经过近一个学期的努力，我基本转变了传统的教学模式

七、课题研究成果及存在的不足

通过课题组成员的共同努力，我取得了初步的成绩：1.初步形成了探究教学的课堂教学模式；2.教师的教学理念和教学行为发生了明显转变；3.转变了学生的学习方式。但研究过程中也存在一些问题，表现在：

1.评价体系对课题研究具有重要影响。社会对学校的评价，学校对教师的评价，教师对学生的评价，都受到高考成绩的影响，虽然探究教学和高考成绩的提高并不矛盾，在一定程度上影响了课题研究的深入开展；

2.探究教学中的探究活动有时需要时间较长，而课堂教学的一课时是四十五分钟，教学任务比较多，产生了一定的矛盾；

3.进行研究的一线教师侧重教学实施的研究，教育理论相对研究较少，对课题研究向更高层次的延伸具有一定的限制作用。

课堂教学是教育的主阵地，如何能在课堂中有效开展探究性教学活动，使其系统化、模式化且高效地在课堂中广泛开展，一直是我关注的问题和努力的目标。我会一直努力。

第五篇：课程与教学

第一章 课程与教学研究的历史发展

第一节 课程研究的历史发展

第二节 教学研究历史发展

第三节 课程与教学的涵义

第四节 课程与教学的关系

第二章 课程开发与教学设计的基本模式

第一节 课程开发的基本模式

第二节 教学设计的基本模式

第三章 课程与教学的目标

第一节 课程与教学目标的涵义与功能

第二节 课程与教学目标的涵义与功能

第三节 课程与教学目标的确定

第四章 课程内容与教学方法的选择

第一节 课程内容的选择

第二节 教学方法的选择

第五章 课程与教学的组织

第一节 课程组织的涵义与基本标准

第二节 课程组织的基本取向

第三节 课程类型及其组织结构

第四节 教学组织

第六章 课程实施与教学过程

第一节 课程实施的涵义与研究价值

第二节 课程实施的基本取向

第三节 课程实施的基本模式

第四节 影响课程实施的因素

第五节 课程实施与教学设计

第七章 课程与教学的评价

第一节 课程与教学的评价

第二节 课程与教学评价的历史发展与取向

第三节 课程与教学评价的功能与类别

第四节 课程与教学评价的模式观

第八章 课程与教学研究的发展趋势

第一节 课程研究与课程改革的发展趋势

第二节 教学研究的发展趋势