2015高三语文文言文教学案15

第一篇：2015高三语文文言文教学案15

新丰中学2015届高三语文一轮复习教学案

文言文阅读

（十五）编写：施信忠

【文言虚词】

六、且

（一）连词

1．递进关系，可译为“而且”“并且”。

且立石于其墓之门。（《五人墓碑记》）2．递进关系，可译为“况且”“再说”。

且壮士不死即已，死即举大名耳。（《陈涉世家》）3．让步关系，可译为“尚且”“还”。

臣死且不避，卮酒安足辞！（《鸿门宴》）

4．并列关系，可译为“又”“又„„又„„”“一面„„一面„„”。

王不行，示赵弱且怯也。（《廉颇蔺相如列传》）

（二）副词 1．将，将要。

有怠而欲出者，曰：“不出，火且尽。”（《游褒禅山记》）2．暂且，姑且。

存者且偷生，死者长已矣！（《石壕吏》）

七、若

（一）动词

译为“像”“好像”

视之，形若土狗，梅花翅，方首。（《促织》）

（二）代词

1.表人称，相当于“你”“你们”。

若入前为寿，寿毕，请以剑舞。（《鸿门宴》）2．表近指，相当于“这”“这样”“如此”。

以若所为，求若所欲，犹缘木而求鱼也。（《齐桓晋文之事》）

（三）连词

1．表假设，相当于“如果”。

若据而有之，此帝王之资也。（《赤壁之战》）2．表选择，相当于“或”“或者”。

以万人若一郡降者，封万户。（《汉书·高帝纪》）3．至，至于。

若民，则无恒产，因无恒心。（《齐桓晋文之事》）

八、所

（一）名词

表处所、地方。

又间令吴广之次所旁丛祠中。（《陈涉世家》）

（二）助词

1．放在动词前同动词组成“所”字结构，表示“所„„的人”“所„„的事物”“所„„的情况”等。

会征促织，成不敢敛户口，而又无所赔偿。（《促织》）

2．“所”和动词结合，后面再有名词性结构，则所字结构起定语的作用。

夜则以兵围所寓舍。（《〈指南录〉后序》）

九、为

（一）动词

1．做，作为，当成，成为。

（１）斩木为兵，揭竿为旗。（《过秦论》）

（２）然后以六合为家，崤函为宫。（《过秦论》）

（３）卒相与欢，为刎颈之交。（《廉颇蔺相如列传》）2．以为，认为。

此亡秦之续耳。窃为大王不取也！（《鸿门宴》）3．判断词，是。

如今人方为刀俎，我为鱼肉。（《鸿门宴》）

（二）介词

1．表被动，有时跟“所”结合，构成“为所”或“为„„所”，译为“被”。

吾属今为之虏矣！（《鸿门宴》）2．介绍原因或目的，译为“为了”“因为”。

慎勿为妇死，贵贱情何薄。（《孔雀东南飞》）3．介绍涉及的对象，译为“给”“替”。

于是秦王不怿，为一击缶。（《廉颇蔺相如列传》）4．对，向。

如姬为公子泣。（《信陵君窃符救赵》）

5．表示动作、行为的时间。可译为“当”“等到”等。

为其来也，臣请缚一人，过王而行。（《晏子使楚》）

（三）句末语气词，表示疑问或反诘，可译为“呢”。

如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？（《鸿门宴》）

十、焉

（一）兼词

1．相当于“于之”“于此”“于彼”。

（１）三人行，必有我师焉。（《论语》）

（２）积土成山，风雨兴焉。（《劝学》）

（３）五人者，盖当蓼洲周公之被逮，激于义而死焉（在这件事情上）者也。（《五人墓碑记》）

2．相当于“于何”，译为“到哪里”。

且焉置土石？（《愚公移山》）

（二）代词 1．相当于“之”。

以俟夫观人风者得焉。（《捕蛇者说》）2．哪里，怎么。

未知生，焉知死？（《论语》）

（三）语气词

1.句末语气词，了，啊，呢。

至丹以荆卿为计，始速祸焉。（《六国论》）2．作句中语气词，表示停顿，相当于“也”。

句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗。（《师说》）3．置于词尾，相当于“然”，译为“„„的样子”“„„地”。

盘盘焉，囷囷焉，蜂房水涡，矗不知其几千万落。（《阿房宫赋》）

十一、也

（一）句末语气词 1．表示判断语气。

城北徐公，齐国之美丽者也。（《邹忌讽齐王纳谏》）2．句末语气词，表示陈述或解释语气。

即不忍其觳觫，若无罪而就死地，故以羊易之也。（《齐桓晋文之事》）3．用在句中或句末，表示肯定、感叹的语气。

呜呼！灭六国者六国也，非秦也。族秦者秦也，非天下也。（《阿房宫赋》）4．用在句末，表示疑问或反诘语气。

公子畏死邪？何泣也？（《信陵君窃符救赵》）5．用在句末，表示祈使语气。

攻之不克，围之不继，吾其还也。（《崤之战》）

（二）句中语气词。用在句中，表示语气停顿。

是说也，人常疑之。（《石钟山记》）

【课堂翻译练习】

翻译下面语段。

苏缄，字宣甫，泉州晋江人。举进士，调广州南海主簿。州领蕃舶，每商至，则择官阅实其赀，商皆豪家大姓，习以客礼见主者，缄以选往，商樊氏辄升阶就席，缄诘而杖之。樊诉于州，州召责缄，缄曰：“主簿虽卑，邑官也，商虽富，部民也，邑官杖部民，有何不可？”州不能结。再调阳武尉，剧盗李囊橐于民，贼曹莫能捕。缄访得其处，萃众大索，火旁舍以迫之，李从中逸出。缄驰马逐,斩其首送府。府尹贾昌朝惊曰：“儒者乃尔轻生邪！”

文言文阅读

（十五）译文

苏缄字宣甫，泉州晋江人。考中进士，调任广州南海主簿。广州管理海外入境的船舶，每次商船到达，就选派官员查阅核实他们的货物，商家都是豪门大姓，习惯以客人的礼节拜见主管官员，苏缄被选派前往查验，商人樊氏就登上台阶入席，苏缄责备并杖打了他。樊氏上诉到州里，州官召来苏缄责问，苏缄说：“主簿地位虽然低下，但也是城邑里的官员，商人虽然富有，但也是部下百姓。邑官杖打部下的百姓有什么不可以的呢？”州官无言以对。两次调任阳武县尉，姓李的大盗用袋子偷百姓的东西，抓捕盗贼的官吏没有人能捕获他。苏缄访求到他的住处，聚集众人大加搜索，放火烧他的住所旁边的房舍来逼迫他，李氏从里面逃出来。苏缄骑马飞驰追逐他，砍掉他的脑袋送到官府。府尹贾昌朝吃惊地说：“有像你这样轻生的儒士吗？”

第二篇：文言文教什么？怎么教？

主持人：大家好！老师们，今天我们初中语文古诗文研修专题组请来了四位语文教学专家，他们将就上单元的课例为我们进行现场的分析并对我们初中古诗文教学作具体指导。文言文教学中，文与言的关系问题，一直是老师们争论的话题，也是文言文教学中的主要矛盾。那么，到底应该如何处理文与言的关系呢？下面请我们几位专家发表高见。

黄厚江：首先，我觉得我们主持人提的这个问题的确是文言文教学的一个最关键的问题。文言文教什么呢？顾名思义，一个是言，一个就是文。文言文教学能不能体现出它应该有的内涵，体现它本身的教学规律，就是看你如何处理好言与文这一对矛盾。从日常的文言文教学的情况来看，课堂教学存在的最大失误，或者说对文言文教学质量和效果影响最大的问题，也就是这两者关系处理不好。在日常教学及一些教学研究活动之中，我留意了一些课堂对言和文的关系处理，发现常常会表现出很多问题。简单地梳理，主要表现为三种：一种是面广量大的课有言没有文；第二种是跑到另外一个极端去，就是只有文没有言，这种课程是架空的课；那么现在呢？从理念上讲，很多老师已经意识到文言文既要有言又要有文，但是处理两者关系的时候往往存在着僵化想象，简单地言加文，将两者是裂开来。表现形式有先言后文，这个文是强加到言上去的，而不是从言内在体现出来的。我们平时跟傅老师、徐老师一起谈论这个问题时，大家都有一个共同的感觉，就是文言文要教得基本到位，言和文一定要融合在一起。但是形成这样一个认识以后，在教学实践中还有一些值得我们去探究和思考的、具体的、实在的深层问题，就是两者怎么融合。有时候我自己也在想，我觉得这里恐怕有一个认识上的前提，就要弄清楚文言文的言、文的基本内涵是什么。文言文的言到底是什么呢？现在很多老师意识到要注意到言，但是他对这个言的理解非常的狭窄，他认为所谓文言文的言就是知识，甚至有更狭隘的理解，像我们高中，有人认为文言文的言就是古代汉语的语法。这种理解尽管注意到了两者的结合，其实还是没有全面的把握文言文教学的基本任务。语言的内涵不清楚。我想法梳理了一下，你们看看是不是对。文言文的言有很多层次和方面，我梳理了有五个方面。第一个是大家关注的，就是词语的积累。这个词语积累，我觉得还要分开，实词主要是一个强调厚实的积累，实在的积累。虚词就我自己的理解，恐怕不是和实词一样的，要在反复读的过程中，掌握哪个虚词多少用法还不是这么一回事，所以这是一类。那么第二个呢？我觉得文言文的言，要了解一点古代汉语的语法。要的，从我个人教学的思考和自己学文言文的角度讲，懂一点效率可能高一点。第三个呢？我觉得更重要的就是掌握文言文它本身的诵读方法、解读方法，它有它的特点，这个都是言的基本内涵。其中有一个，常常被我们老师和我们自己忽视的（徐老师是不是同意我这个看法），这个文言文的言其实有一个很重要的就是文言的语感，应该说语感是文言文的言的最高层面，因为学生无论从高考做题也好，从平时阅读浅易文的过程来看，他真的套用去分析的也不多，要回想一下这个诗词有几个意象，一个一个套的也不多。

徐思源：根本就是这些实词，它未必就经常使用。

黄厚江：对，对！语感形成以后，就是课程标准所规定的阅读浅易文言文的能力你才有。所以我可能没有把它一一列全。我觉得这个言的内涵应该全面去了解。那文的内涵呢？也是如此。我在一篇文章里讲过，我说文言文是四文，除了文言以外还有文章、文学、有文化。那么就文的层面来讲，至少有这样三个大的层面：第一个文章，因为很多经典的文言文，比如说像《岳阳楼记》，我们今天教的。这篇文章，它本身从文章学的角度讲就很值得我们学习。如果我们仅仅抓住一个言，把这么好的一种架构放弃了，那这文言文教学很多应该承担的任务就体现不出来。那么就文章本身又有很多东西，我们这里就不一一去说了，文章本身也很丰富，有很多文言文的作品，它又是文学作品，像《狼》是小说，我们在这篇《狼》中，不仅仅可以学到言，我们还可以学到小说的一些文学的素养。文化的东西我也不一一列举，总的来讲我有一个基本想法，就是首先要对文言文的，文和言的内涵要跳出以前那个狭隘的理解，在这个基础上去考虑两者怎么融合，那么这个两者的融合，我有一个基本想法，就是要立足于言进行教学，在言的教学过程中，去融合文的内涵，跳出狭隘的言，那么讲到这一点我就想，今天我听了两节我们景范中学两位老师执教的文言文的阅读课，对这个，我的一些想法，我还是比较一致的，她们体现也是比较到位的，你比如说第一位老师那个《狼》，姓马的老师，马老师可能知道，你看她整个教学的流程，每一步都立足于言，第一步文言知识的梳理，这是一个很集中的很直接的解决言的问题，然后第二步呢，是学生复述狼的故事，这个复述其实就是一个言的活动，就是一个文言文的言语活动，而且我非常欣赏这样一种活动方式，她跳出了一个简单的一种对等翻译的单一的形式，第三个层面讲故事，其实讲故事仍然是着眼于对言的一种理解，学生接受了内化然后再表达出来，再接下去有一个细节我印象特别深，她对这个《狼》的主旨的把握，抓住一个句子，狼亦黠矣一个亦禽兽之变诈几何哉？止增笑耳，她抓住其中一个亦和一个耳，让学生去品味、去思考，我觉得这是最典型的把言和文融合在一起。小说的主旨、狼的形象、诗词的体味，这就是言和文融合的比较成功的一种教学处理。

方智范：黄老师，我插一句，就是她后面一个环节分析那个狼的性格特征。分析狼的性格特征，如果是完全从文的角度说，她会凭空的去概括狼它的特征是什么？给它最后概括出一个抽象的定义。但是这个马老师，我发现她在抓住了贪婪啊、狡猾啊那些词的时候，她是非常感性的要学生从文本中找有关的文句来印证它。什么地方是写它贪婪，什么地方是写它狡猾，就是她始终没有离开文本，我觉得这一点，她处理还是蛮科学的。

徐思源：就是这个文章内容的分析，不是架空的，也不是贴标签的。

黄厚江：所以我想张志公先生说过一句话，他那个时候是说现代文的阅读教学的，这句话我在很多地方引用过，他说什么叫文言文阅读，什么叫阅读，所谓阅读就是老师带着学生走进去走出来，文言文阅读也是如此，马老师刚才举了一个例子，其实就是这样的，她首先从文本里出来，把握这个狼的特征，然后这个狼的特征形成了，不是像架空的高处走，再回到文本中去，这样一个进去、出来的过程，应该说是一个比较正确的，阅读教学的理念，体现在文言文里头，就是把言和文两者融合的可以说是天衣无缝，效果非常理想。

傅嘉德：我觉得你说得很有道理，就是说文言文的阅读，我认为首先是阅读，就是你要把这篇文章，当做文章来读，而不是把它当成是实词，虚词、句式来读，如果这样的话，就把一篇好端端的文言文给拆散了，你首先是把它作为一个文章来读，那么我们现在为什么觉得读的时候有困难有障碍呢，我觉得是两个原因，一个是我们缺少这么一种语言环境，我们现在是生活在现代文的这个语言环境中间，缺少这么一种语言环境，同时呢，缺少这种语感，刚刚黄老师说的我觉得很赞同，缺少这么一种语感，因此我们在文言文阅读训练的时候呢，除了阅读之外呢，要扫清那些障碍，就是语言的障碍。这个时候呢，就是言的问题和文的问题，我觉得应该是结合起来，现在有的老师把它割裂开来的，刚才黄老师说了，先来一个实词虚词的言，然后呢，来一个文章的分析，似乎把这两者割裂开来，其实我认为首先是读文章，在读文章的过程中间，我们遇到很多问题，然后呢，我们一个个来解决，解决这些问题的目的是什么，还是为了读文章，这样就很自然的把它结合在一起了。黄厚江：我接着傅老师插一句，就是有一个想法，我想补充一下刚才的那一个问题，就是傅老师刚才讲的，文言文首先是阅读。

傅嘉德：首先是阅读，对！

黄厚江：这个阅读的过程，其实就是言和文结合的过程，我要补充这一点，什么意思呢，你学会读文言文了，你必须对言的问题有一个基本的把握。像今天我们那个钱老师《岳阳楼记》，我就非常欣赏，她那后面一块赏读，其实让学生会读的过程，文也在中间。文有文气，方老师是专家，文有文气，你感受到这个文就是文气，你感受到这个文气就是一种语感，你感受到范仲淹的，胸襟抱负这就是文化，这就是文化，同时也可以看到是文章的内容，就是这两者就融合到位了，所以很多老师他有顾虑，他说我重视了文以后，这个言将来以后怎么考试呢，方老师我给你讲一个例子，我在山东上过一次课，因为我没串讲，一下课以后一个老师就找我，他讲的非常清楚，我们要交流嘛，对话嘛，他然后就说了，王老师我觉得你课上得不错，但是我觉得你这样上课，学生经不住考试。他然后就说了，如果不用串讲，学生学文言文将一无所得。这是他的原话，所以我觉得这个话我们就可以讨论了，反映了很多老师的一个普通心理。

傅嘉德：现在很多老师上文言文，他觉得上的最好上的办法就是串讲，从第一句讲到最后一句，这是最好上的一种办法。

徐思源：就是每一个字词都落实了。

傅嘉德：对，他不管学生看得懂看不懂，他就从头到尾讲一遍，这个办法是最好办的，其实你忽视了学生这个学习的主体，完全把学生放在另外一个层面上，你自己在那儿发挥，其实这是不对的。

方智范；其实根本上学生还不是阅读的主体。

傅嘉德：对。

方智范：他是一个被灌输的对象。

黄厚江：我还可以把这个话退到最底线，然后我跟他交流，我说你串讲一定就经得住考吗？我不串讲一定经不住考吗？我说很难说，他说为什么？后来我就讲了一些道理，我说串讲不可一概否定，偶尔串一次，有些文本串一串也是有道理的，学生也有收获的。但是从整体上讲，我是不提倡串讲的，尤其是初中文言文，我觉得串讲，除了傅老师刚才强调一个主要问题，串讲就是学生不是学习主体。我跟有些老师讲的，为什么有的学生不喜欢我们文言文，不要怪学生，就是从初一开始，老师的串讲把文言文的魅力已经讲得没有了，是吧？

傅嘉德：对。

黄厚江：把学生的兴趣讲得没有了。其实这里面还有很多讨论的问题，比如第一个教学的浪费，所以跟那几个老师讨论的时候，就是我不谈大道理，我讨论两个，一串讲是教学浪费最大的教学，我听了很多课，我就问一些老师，我说您串讲，您能讲多少内容我注释没有的，你说你能说多少，很多老师串讲讲的内容，还是注释的重复，既然是注释的重复，为什么不让他看呢，我们老师说，你叫他看他课后不看呀，我说课前不看你让他课内看，他说课内看有什么效果呢，他觉得他讲了，学生记了有效果，学生自己看没有效果，我觉得这个不成立的。

傅嘉德：其实我们并不反对老师讲，就是老师讲应该讲到关键的地方，就是学生看不懂的，书上注释没有的，那个时候真正出现障碍了，那个时候老师应该讲的。而学生看得懂的，应该放手让学生去读，学生自己去体会感受。

方智范：上午钱虹老师上的《岳阳楼记》，上到那个其喜洋洋者矣，她就讲到洋洋这个词，书上教材没有做出判断，但是洋洋这个词，跟理解整段的文意，作者的感情有非常直接的关联，这时候钱老师就点破了，这个我说就点到位了。

傅嘉德：老师应该在这个时候讲，否则的话从头至尾讲就不行。现在出现一个很怪的现象，我们到学校去听课，看学生的书，学生的书上文言文那一部分密密麻麻的，我就看他们记些什么东西呢？翻译，把一句话的翻译记下来了。老师在上面讲的每一句话都记下来了。但是真正学生需要掌握的重点、难点他倒没记。那么这个学习的效果，我们就要打问号了。

主持人：实际上刚才黄老师讲到的那位老师说的，他说为了让他（学生）有所获，因此用了串讲。因为用了串讲，所以好多老师在上课的过程当中，强调一个字字落实。字字落实这句话，好像以前对学习文言文，也有这样提法，因此现在的课堂教学当中也碰到，好多老师就是字字落实了以后，对于一些比较难的文言文的语法就提出了一个疑问，这个语法是不是应该作为一个重点来教。像今天上午的那个《狼》那篇文章里有好多的词语，比如说词性活用呀，一词多意呀，那么是不是应该作为一个重点，就是反复的让学生牢记，比如说《狼》中其一犬坐于前，这个犬在这里名词做状语，是不是要了解得那么清楚，还是知道在这里的意思就是像狗一样？

方智范：我说一下，因为刚才那个黄老师讲言、文关系，既有理性的梳理，同时后面又联系了我们上午的那个教学案例，说的很好的。我这里想提出这么一个问题，就说怎么对待文言文的语法教学？我觉得关键在于你是把这篇文章看作是你理性的语法知识教学的语言材料，还是你是把它作为一个有生命的整体。作为文章，特别是文学作品，它是有生命的整体，那么如果是你把它仅仅看成一个实现你梳理语法系统，传授语法知识，或者在这方面进行语法教学的语言材料。

徐思源：就像是那个王力本古汉语教材里面的例子。

方智范：那就得专业的学古汉语。

徐思源：来证明我的语法。

方智范：证明我的语法的东西，它不过是一些材料。而如果文章它做文章，作为一个有机整体的话，那么里面非常重要的有两种东西，我想一个是要把学生的思想和情感调动起来，你调动不起来你怎么跟他对话，我们都主张跟文本对话，你怎么进入到这个情境呢？这是很重要的一个问题，所以要调动起这个东西，另外一个呢？语感，因为如果你把它作为整体了，你必须从语感入手，就是通过反复的诵读，逐渐逐渐进入这个文本的语境，方智范：我认为这是两种思路，如果按照前面这个思路，它就是只有言其实就没有文，而后面这种思路呢，我觉得相对来说就言文结合，这样的话就说语法要不要，适当的语法知识，它是让你的语感得到一种明晰或者自觉的一种手段。就是在这个语境中，我理解这个句子或者这个词，如果凭语感，我可能这个地方我说不清，那个时候不管是学生也好或者老师也好，借助于适当的语法的知识，来在语境中解决对它的理解，我认为这样的语法教学，认为还是必须的。像上午那个马老师上这个《狼》这堂课，我对她那个环节的设计，我觉得是可以推敲的，就她跑上来就是学生的这个情绪还没被调动起来的，她文本还没进入，先把整个文章里面的实词、虚词、特殊的语言现象，她全都把它列出来，然后多媒体展示，这样的话呢，我觉得一下子就走向理性化了，我认为这样做呢恐怕不宜提倡，我建议这个马老师，以后如果上这门课，可以在这个问题上，就围绕着刚才黄老师讲的言和文的关系，我认为还可以做些推敲，做些调整，这是我觉得言文问题，我讲的关于语法怎么对待。另外关于刚才黄老师讲的文章，我们从文章的角度，现在有一种误解，有的甚至提出，古代汉语是失去的语言，现在的中小学生，不需要学文言文，他甚至这样提，有这种观点我是不赞成的，我有一个学生，是在一个中学教语文，他在进修的时候就做了一个课题，做实验，就是文言文的教学，就是文言文的阅读教学与写作的关系研究，他在他教学那个班级实验，一年实验下来，学生凭借着那些优秀的古文，从构思、结构、表现手法，以及比较鲜活的语言词汇的运用，迁移到他的写作中去，全班的写作水平有明显提高。结果两不误，文言文学习的积极性也提高了，而且借用故人的这种写作的经验和他们的这些成果，在某种程度上指导着他的写作，就提高他的写作水平，那个实验后来还是收获很大的。那就说明这个从言文关系来看，刚才黄老师讲到的文章、文学、文化，它对于对现代人的写作，提高写作水平还是非常有帮助的，我就补充这两点。

徐思源：是这样，我觉得今天马老师那堂课，如果说有些不太理想的地方，我觉得就是这个环节，我在看这个课的时候，当初就在想，她为什么要这么来设计，那么从那个课里面，马老师的交待里面可以看出她似乎是第二个课时，那么第一课时，是怎么上的我们不太清楚，但是第二课时好像是来进行一个复习，检查学生的这个掌握的情况。但是总感觉这样来梳理以后，似乎就把文本看作是一个材料就是语言现象的一个材料库，就像是王力本的教材一样，举一个例子，就是目的呢，这个终结是到了语言上面去了，字词的意思上面去了，但是我们感觉文言文的教学还是阅读教学，实际上应该倒过来，扫清文字障碍，搞清楚这个词义，实际上是为了读文章，就是刚才各位老师讲到的文与言的关系，讲到这个文不可丢，确实，我们这个课本上，现在我们所看到的学生所读到的这些文言文，是我们经过历史沉淀，这个积累下来的非常经典的东西是精华，就刚才讲到的文学、文化，它是文学的精品，是文化的精品，那把这个文章的东西丢了是非常不可取的，是不应该的，那么讲言是为了讲文，其实讲文也促进了这个言，如果马老师这个语言的积累，如果是还原到句子里面去，文章里面去，结合这个文字句子的理解，文章的理解，内容故事的理解，来讲这个字词的意思，我觉得应该更理想一些。

方智范：这里边如果我再往深里边再说一说的话，我觉得实际上就反映出一个什么问题呢，就是这些年来我们的语文课越来越上得不像一个人文课程，像一个自然科学课程。因为如果纯粹从语言的角度的话，它更倾向于自然科学，它比较注重理性的，系统的那些东西，所谓叫掌握规律，从这个角度去理解它，这样就是忽视了阅读，忽视了语感，忽视了文章中非常丰富的人文内涵，而把文章就容易上得偏枯，偏枯是当年张志公先生说的，就是我们的教材里面，有不少的文学作品，但是常常由于忽视了人文的文学的教育以后，忽视了审美的能力培养以后，他又上得很偏枯，他说连古代作品也是如此，这就是他一语中的，我觉得这个问题谈的很好。

黄厚江：这个问题呢可能有一个很现实的根源，就是考试。就是很多老师他就觉得这样做，像马老师她这样一做以后，她觉得考试就放心了，效果就比较好，就文言文本身学习来看，我有一个基本想法，应该是先分散后梳理，先阅读后小结，这个恐怕是应该要承认的一个基本规律，这是最起码的。你想比如说为什么说马老师今天这个环节，我们都觉得有些欠缺呢？假如说（傅老师我们开始有这个想法）这个环节放到初三，在我们文学课上，学生有了大量的语言素材积累了，你到后面一梳理水到渠成，你今天才初中的，几乎是第一节的文言课才开始，你就把这样一个很枯燥的知识，用梳理的方式很集中的方式在这里头，应该说是没有能够，体现出文言文的学习规律的，你不体现学习规律，学生的学习他接受的兴趣，得到的效果他都会有影响。我们也不是，一概反对一律不能梳理，必要的时候，适当的方式，包括在时间安排上，是不是要这样一种形式去梳理，完全可以再讨论。

傅嘉德：其实呢，就是阅读和考试我觉得并不矛盾。你首先就是把文章读好了，读懂了，读通了，读顺了，那么文章里头的一些实词、虚词，它自然而然就解决了。反过来你文章没学好，把它抽出来，把那些知识抽出来，你老师讲得再多，学生死记硬背的知识也是不稳固的，考试也考不好的。所以我觉得，首先是让学生把文章读好，有一个相当的积累，语言的积累、语感的积累，然后在这个基础之上，你考任何文章，考任何知识，我觉得都不存在问题的。同时呢，我们也不反对知识的梳理，刚刚黄老师也说到这一点了，就是说你在积累了相当的知识之后，然后在老师的引导下进行一下知识的梳理，这应该说也是很有必要的。对学生掌握一类知识，掌握知识的规律有好处的，对将来的阅读，对将来的积累也是有好处的。但是问题就是说，你要在积累了一定的语言现象之后，读了大量的文章之后来进行梳理。而且我们也主张，这个梳理还是放手让学生去梳理更好，这样他掌握的知识才是他自己的东西，而不是老师灌给他的知识。

徐思源：关于这个问题我再补充一下，刚刚黄老师说，我们从来不梳理，我想这样不对，我还是梳理的。但是问题是有一个时机，有一个时段，有一个怎么处理（的问题），刚刚黄老师已经讲得很清楚了。另外我觉得还有一个什么问题呢？就是一个什么东西是目标？就是（其实，我们刚才黄老师也讲到的），就是梳理出这个规律是目标呢？还是阅读文章是目标？其实梳理只是一个手段，就是刚才傅老师讲到的掌握一定的规律。那掌握一定规律的目的是什么？是为今后的阅读创造更好的条件。有了这个能力了，然后在阅读的过程当中我就更快的，更有一定理性的东西，理性和感性结合起来，那么这个阅读的能力就增强了。那么另外就是初一小朋友一上来就这样做，确实他的积累、感性的东西比较少，这是一个就是梳理和阅读的这个关系。

傅嘉德：另外我还想插一句，就是说她刚刚讲到的有些语法现象讲得比较深。强调词性什么词性啊、词类的活用这些东西，我觉得就是像初一的小孩子，只要让他知道这个词在这个语言环境中它什么意思就够了。就是至于它的词类活用啊等等一些知识，随着年龄的增长，我们老师可以告诉孩子们，但是在初一的时候呢，我觉得没有必要讲那么深。

徐思源：就是讲到这一点，我就再接着讲这个考试的问题。刚刚提到考试，如果说串讲了，我字字落实了，考试就放心了，其实是老师对自己的一种心理安慰。那么其实考试考什么，它未必就考你这个是不是词类活用，这个是不是动词，这个是不是名词。我知道它是动词名词，其实还是为了我理解它在一个具体语境当中怎么理解。其实古汉语和现代汉语一样，每一个词它都是在具体的语境里面它才有意义。它的意义是在句子里面，是在文章里面。如果我们让学生老是去记这个词它有几种用法、有些什么词义，等于是背词典。这个背词典是没有意义的。词典是帮助指点我们来读书的，那我们知道这个比如说实词，一个实词它有多少个意象，它其实也是为了指点我们去读书，最终还是回到文章的阅读当中。那么讲到考试的话，我想我们苏州市的中考从来没有直接去考孤立的静止的这种语法问题。即便是现在的我们现在的老高考了，也不考这些东西，从来不考语法。也就是问你，在这篇文章当中，在这个句子当中，这个词是什么意思。而且很强调在这篇文章当中，这个就是言和文的这个比重非常强调。文章理解的比重，这个人物传记比较多，那么这个传主，他的性格是什么样的，他做了些什么事情，是着重于对这个文章内容的了解啊，人物形象的了解啊，性格的这个把握等等，它不会去强调这个词性，是不可能的。

主持人：但是马老师的课，课后我也跟她交流了，她觉得她开头这样的上法，是对这节课前上节课的整理。能不能这样理解呢，就说碰到一些特殊的用法，词语的特殊用法，或者是一词多义的，我一课一课也进行一个梳理，小的梳理，然后我学了一个阶段以后，尤其三年以后，我再来大整理，滚雪球式的这种方式，能不能这样理解呢？

徐思源：我刚才讲的这个，就是我想用方老师的话，就是值得讨论、可以商量，未必就是说绝对不允许。但是今天这个过程，给我们的感觉就是似乎语法的东西，规定的东西，强调的多了一点，有点过。

傅嘉德：一上来就是狂轰乱炸，给人的感觉就是有点受不了的感觉。

徐思源：就是讲语法，特别是在初一。

主持人：一节课一节课做一个梳理还是必要的。还是放在语境当中做一个梳理，我觉得还是必要的。

徐思源：这个都是可以的。

傅嘉德：这个梳理其实可以放在课后，课后进行比放在一开始进行梳理好，要好得。

方智范：而且语法的梳理，一篇课文教学以后，梳理的话也有一个重点，就是说我这堂课，这篇文章，最值得关注的语言现象，而这种语言现象带有典型性，他在读其他文章的时候，很容易举一反三，这个我要引用到冯钟芸先生他当年讲过的话。冯先生是北京大学教授，原来是全国语文教材，审查委员会的主任，他是组长，也是古典文学专家。他就曾经讲过，你这个语法规则，一是一、二是二去教给学生，学生并不能真正掌握，并不能真正掌握。那么他就非常的强调，就是说要在语境中让学生举一反三，他特别强调这一点，所以呢，就是你的梳理的目的，就是刚才几位讲的非常好的，是为了更好的变通，为了更好的培养语感，为了把这种语感能够提炼到带有自觉的程度。在那个时候适当的语法，它就起了作用了，而主要不是为了应付考试，不是去掌握语言的法则一二三四。我想冯先生这句话，我想会举一反三，我觉得还是非常有启发的。黄厚江：我觉得这个问题还可以从另一个角度看，另外一个角度什么意思呢？如果说得高一点，就是从教学主体的角度；如果说的很实际，就是这些问题从哪儿来的，学生遇到这一篇文言文，这些东西是不是他需要遇到的问题？

徐思源：是他需要解决的问题吗？

黄厚江：对，我的意思就是说，如果学生阅读《狼》，的确这些问题是他的问题，我们来解决也是可以的。现在你是老师从自己某种东西的需要，然后整理出这么一堆东西来，让学生跟着你后面来梳理，所以这个可能也是一个问题。如果的确学生学习这篇文言文，阅读这篇文言文，会遇到这些障碍，然后我们再来处理它，可能对学生来讲他有一种需要，从教学来讲也有一种需要，那效果可能就更好。讲到这个地方呢，我想到一个问题呢，我脑子里有个印象，就是我们强调言和文的关系，要处理好，要两者的融合，那么有些老师肯定会问我们，到底怎么融合，具体操作方法怎么融合呢，我就想，刚才马老师也是一种，我们也不简单否定，就是集中解决，但是集中解决就是我刚才讲的，一定要立足于学生阅读文本的需要，来集中解决什么问题。但是我觉得更多的不是集中解决，更多的是分散的融合在其他学习阅读的过程中去解决。这个解决的方法其实很多，但是由于长期的习惯，很多老师他就问我，像我们学校的有些年轻老师，就说黄老师你说不要这样去集中的处理语法知识，不要去集中的。他们就喜欢一个幻灯，一个办法就是括号，五个句子，我们高中更多嘛，一个《鸿们宴》）你说多少要梳理呢？然后来一句一句，幻灯一气，不这样做我们做什么？我们怎么解决这个研究问题，我就想了一想，这个里头方法其实很多，那么我们不从远处说，就今天两节课，这老师可以给我们这样来看我们这个录像的老师，一个很好的示范，就这两节课，把言和文处理的基本路数，思路都有，我脑子里想的他们都有，第一个我们讲的就是适时的，适当的集中解决，就是我们刚才有几种观点不是不可以，在什么年级，到什么份儿上，上比如初一你也可以讲，讲到多少，哪些要讲，哪些不要讲，在什么时候出现等等。集中的，分散的，用哪种办法呢，一种就是钱老师，钱老师那个赏读里头，其实有很多语言的东西在里头。

徐思源：点拔式的。

黄厚江：融合在读的过程中，其实如果她有意识的话，还可以带到很多的所谓语言点，我们用一些老师的话来讲，就是在诵读的过程中，可以带到很多很多的语言点。

方智范：黄老师我插你一句，我注意到那个钱老师上《岳阳楼记》的时候，她在进入赏读环节以前，她的屏幕上展示了一个学生提出的字词理解问题。

黄厚江：对，那个比这个相对来讲就更好。

方智范：那个问题是从学生中来的，学生有些问题他已经解决了，不需要在课堂上再去搞，有些觉得有点疑虑的，或者不理解的，学生提出来，她搜集了以后展示，把那些地方去解决，然后进入赏读，这就告诉我们一个言文关系里面有一个东西，就是理解文本和欣赏文本，这个关系要处理好。就欣赏文本必须以理解文本为前提。

黄厚江：还有一个就是刚才徐老师讲的，欣赏文本，其实也可以促进和加深对文本的理解，它是一个互相促进的关系。就是我想如果就是解决除了集中以外一个诵读可以解决，其次就是抓住关键句去解决。这个我觉得像初中里的这个短课文，高中里都是长课文，为什么很多老师时间不够呢，一篇《鸿门宴》一串下来多长时间，串讲，讲五课时，我经常讲，讲死人的，教师也讲死人的，讲到学生睡觉，学生也讲死了，实际上你如果把一篇文章，你对于学生的情况很了解，第一个学生的问题我们来解决，第二个你觉得应该是他的问题，文本的重点，抓住几个句子，你像《诗书》那篇课文，包括今天《狼》这个课文也是，你抓住几个关键句子解决一下，我看就可以把需要落实的，一些东西落实到位，就是从关键句去契合。

方智范：伤其十指不如断其一指。

黄厚江：对所以刚才哪位老先生讲的，举一反三也是这个意思，一狼洞其中，你把这个洞字到位，可能给你解决好几个问题，而且真的有的时候，我们老师列出来所谓词性转化等等也不典型的，不典型容易泛化，我们现在有很多认真的学生，很可怜的，他第一节课开始，就这个转化不转化，那个转化不转化，然后他问老师，搞的我们老师神经病。

方智范：高度理性化的学习方法。

黄厚江：是这样的吧？闹得老师没办法回答问题了，你刚才讲的这个字字落实，这个字字落实某种意义上是对的，但是关键问题，其实你说落实不了，这里是反映两个问题，第一该落实的，落实什么东西，第二个落实到什么地步，第三个不落实也是一种落实，就是这样想，你怎么可能，你古代汉语专家，像方教授你们在大学研究知道的，有很多而和亦没有专家落实，我们就告诉了这个没办法落实也是一种落实，尤其长期的所谓简单的字字落实，现在我们学校有一个什么标准，凡是问你老师，这个老师说不出来什么用法，你这个老师水平就臭，进入这种病态。

徐思源：还有就是现在我们教高中的老师有个感觉，就是初中不少同学上来，因为初中老师是字字落实教的，然后刚才傅老师看到，那个学生的书本上都是记了一些白话文的翻译。

傅嘉德：这个其实不是字字落实，他是按照它的意思，就这么写一个句子，并不是真正的字字落实该落实的他没有落实。

徐思源：现在我们的学生是什么呢，他就是不是背古文的原文了，他是背那个白话译文，然后就是一一对应。这个词就是什么意思，然后连虚词也就是什么意思，那就实际上把语法系统都搞乱了。

方智范：这样就养成了一个非常不好的文言文阅读习惯。

徐思源：就像读英文，在标那个用汉文去标音一样。

傅嘉德：这里其实还牵涉到一个学生观的问题。就是你该讲什么，讲哪些语法现象，讲哪些语言现象，实际上应该从学生的角度去考虑，学生需要什么，他哪些是真正的障碍，这个是老师应该讲的，还应该考虑到什么呢，就是学生的年龄，学生的积累，学生的接受的能力等等，这些都应该考虑好的，不是我把所有的东西都教给学生，这个就是一个学生观的问题。

黄厚江：实际上还是一个学生观的问题。徐思源：对，像初一的孩子，这个现代汉语的词类等等他还没学呢。

傅嘉德：他还没学呢，你来一个名词做动词用，这个就麻烦了，他就学不懂了。刚才讲到一个学生主体的问题，学生观的问题，我觉得就是我们老师在课堂教学的过程当中的，每一个动作，每一种方法，其实背后，你这个动作背后，就是你的理念，是吧？

傅嘉德：对！是的，就是他其实每一个教学设计，教学举动实际上你都要问个为什么，你为什么这样设计。

徐思源：就是这个理念不是架空的。

傅嘉德：就是在你的教学里的，每一个动作当中，你每一个动作，就是体现了你的一种理念，有的人口头上讲的非常好听的，但是上起课来之后，就完全是以教师为中心的，这个就不行。

主持人：实际上刚才两节课也就是，正好是马晓璐老师那个班是初一的，钱虹老师的那节课是初三的，那么在一些老师的观念当中呢，初一的小朋友，他自己不大会学习，所以我要告诉他，第一就是告诉他落实，到了初三呢，就是他会了，所以钱虹老师，就用让你们自己来整理，有疑问再提问我，所以马老师呢，她可能也是代表了一类老师的心态，初一学生他不会，所以我告诉他，你给我记住，然后记住以后，到初二初三碰到了熟的，你就知道了，碰到了这种情况知道了，或者到了初三他也学会整理了，当然我是觉得实际上学生主体作用的发挥，从初一开始就要训练，实际上一篇课文学下来，学生应该会找得出这篇课文里面哪几个字词都是特别的，我应该注意要留心一下，如果马老师也用今天钱老师那种方法，可能更加的适合学生，而且也是倡导一种学习的方向。

徐思源：就是我们说上课是干什么的？上课的目的就是解决学生需要解决的问题，那么学生的问题在哪里？可能是他们自己提出来的，也可能是我们老师根据我们的经验，我们对教材的把握，我们对学生的了解，我们来指导他们，哪些东西是可以需要掌握的，你有可能可以举一反三的等等，这些就是要去把握学生需要的是什么。其实我觉得马老师，今天我们讲马老师那个环节讲的比较多，我还想为马老师说几句话。就是她的那个闪光点，就是其实刚才黄老师一开始已经提到了，就是那个复述故事，这是一篇小说，情节比较简单，也很生动，对初一孩子来讲是比较适合的，那么马老师不是简单的说你们一字一句落实，来给我翻译出来，不是，她是让学生复述故事，那么这个复述故事的过程，其实就是学生理解。他对内容的复述，可以看出他这个言的把握，文章、字、词、句是否理解了，同时也有他对整个小说故事情节的、文章的一种把握，所以我觉得这个环节，是一个闪光点。如果她还是照许多老师那样去做，让他字字落实，一句一句，逐字逐句把它翻译出来，那就索然无味了，学生肯定也就一点感觉没有了。但是今天学生还是兴致勃勃的把那个屠夫与狼的故事说得很生动。那么从学生的复述来看，我们可以感觉学生是读懂了的，所以我想说这个我们也谈到了教学有方法，其实我觉得就是教无定法。要讲到方法的问题，其实要根据学生的需要，要根据教材的特点。比如今天两篇文言文，都是文学作品。一篇是小说，一篇是抒情散文，那么两位老师就了用不同的方法，小说它是讲故事，让学生来用自己的语言，用现代人的语言，来复述这个故事，把这个故事讲出来，然后来讨论这个故事中的形象，这个主人公，这个狼的形象，狼的性格。那么《岳阳楼记》它是一篇抒情散文，钱老师就让学生来选择，让学生自己来选择。他有一个理解的基础，学生提出问题，哪些是理解有障碍的，解决了以后，她进入一个品读的一个环节。而且是让学生自己来选择，你认为这个文章里面，哪一段是写的非常好的，自己有感觉的，自己感觉到了，然后你来讲，那么就是非常尊重学生的一种阅读的这个感受。他的这个第一步的感受，让他把这个感受表达出来，而且她有要求、要点。要领是什么？要求是什么？然后让学生分两步走，第一步是读，这个诵读的过程，其实就是他理解和把握的过程，然后再让他来讲、解说，然后其实是一种鉴赏品读。那么这样的环节的设置，这样一种方法，就非常适合这篇文章。它有写景的东西，这个写景有一个基调的问题，学生都提到了，然后有一个抒情的问题，老师再适时的导入一些这个有关作者范仲淹的一些资料，然后再把这种理解和品读的引向深入。我觉得这样一种思路，其实是很符合这篇文章的。所以这个方法的问题，就是我们刚才讨论到的就是这个语言的这个梳理，放在什么时候、什么年龄段，这一堂课的哪一个环节，这都是一个具体的方法问题。那么我想都是要根据学生是否需要，然后这个文章的解读，文章的一种文学的这个鉴赏是否需要来决定。

主持人：说到底还是教无定法，关键是不是适合落实这个课的目标，适合这些学生。

徐思源：对。

方智范：我就刚才徐老师说的就是关于教法的问题，我再谈一点对钱虹老师这堂课，她有一个环节的处理，我觉得也是挺科学的。因为我们前面讨论，讨论语言问题怎么对待，这个语法知识教学它的功能定位，怎么理解，这些我们谈的比较多，那么如果是从文章、文学、文化这个角度，就是从文的角度，怎么引导欣赏。那么在初中的阶段如何处理，我觉得钱虹老师有一个做法，我认为还是很值得肯定的。就是她进入正式赏读之前给学生提供一些资料，要有些抓手。她提供了几个资料，一个资料是给学生发了一个书面的，就是一个欣赏的事例，就是人家如何欣赏文章的，这是一个材料。第二个材料呢，她提出了欣赏这个《岳阳楼记》的几个角度，用这个屏幕展示的。第三个呢，她提供了一篇范仲淹的有关的视频材料，里面涉及到范仲淹忧乐观的。这三个材料提供以后，我觉得学生的欣赏就有了抓手了，可以从语言上开始。它不仅仅是语言的品味，语言的品味是一个主要的渠道，另外还有一些辅助手段，让他进入到这个欣赏的这一个层次。那么这样的一种就是材料提供，我觉得非常符合我们文言文教学，如果从文的角度来说，就是孟子说的那两句话：一个叫知人论世，一个叫以意逆志。知人论世，以意逆志，有一家语文教材，它在编写文言文这个部分的时候，它就是怎么帮助学生学文言文，它的专题一个就是知人论世，一个就是以意逆。通过这样的一个提供材料，然后就批文入情，古人叫做批文入情，因为他有了抓手了，他就批文入情，所以我对她这样的一个设计，我觉得还是蛮有启发的。

徐思源：我再说一点，就是钱虹老师的课当中有一个细节我觉得非常好，就是她在学生赏读的过程当中，她要发表自己的意见，当她的意见和学生不同的时候，她说的话是老师的欣赏和你的也许有不同，我的观点是怎样的，而不是说某某同学你错了，应该如何如何，就是这个细节也体现了钱老师始终是她的心目当中和学生是平等的，老师给学生做出一些指点，可以和学生一起商榷讨论的，我觉得这个非常好。

主持人：几位专家刚才就言和文讲了很多内容，下面我们请黄老师来做个总结吧。

黄厚江：总结也说不上，我刚才就想到一个问题，因为我们谈到很多，一些老师就会问，我具体教学的时候怎么去体现言，怎么体现文，两者怎么融合，其实今天两位老师课中，都给我们一种形象的启发。如果梳理一下我刚才说的，如果体现言，可以有适时的，适当的适度的集中解决，那么也可以在诵读的过程当中解决，也可以在关键问题的讨论中解决，也可以在关键句的玩味的过程中去解决，也可以在写作方法的欣赏，甚至可以在文章的篇章结构中去解决言的问题。那文的问题，刚才方老师已经提到了，其实我后来理一理，我想这几位老师，两位老师给我们一种很好的、形象的一种借鉴。如果明确一下，我觉得，第一个，老师要定位。你要弄清楚这一篇文本，它的文教什么，比如说像钱老师，《岳阳楼记》着眼于它的语言、形式和抒情之间关系，这个文的定位就准。你《狼》就不能这样去教。第二个，要指导。就是方老师讲的，你怎么让学生去进文，比如说三种方式她讲的就很具体，第三个，提供凭借。学生入文，特别是初中生，他没有法，我们提供一个凭借，像一个路一样的，像一个红绿灯一样的，他就知道怎么进去。第四个就是学习过程中，老师去引导、去点拨，学生也完全可能把这个路走偏了，我们教师怎么样去把握他在稳这个层面上去学习文言文，包括引导是文和言，始终是两者互相照顾的，我由言顾到文，由文顾到言，这样就能实现两者的统一，相得益彰。

主持人：那么关于文言文的教学的讨论，我们就到此为止，谢谢大家。

第三篇：浅谈职高语文教学中的文言文教

浅谈职高语文教学中的文言文教学

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[摘要]根据职高生语文程度较差，文言学习兴趣不高的特点，职高语文教学中的文言文教学应有别于普高教学，要有自己的特色。笔者认为，最主要的是激发他们学习文言文的兴趣，辅以适当的教学方法，这样才能愉快而轻松地完成文言文教学。

[关键词]职高语文教学 文言文教学 教学方法

文言文是以先秦口语为基础而形成的书面语言以及后来历代作家仿古作品中的语言。我国有悠久的文明史，留下了极其丰富的文化遗产，其中有许多珍品，它们大多数都是用文言写成的。我们要继承它，就要学习它，研究它。学习文言作品，可以使学生吸取古人语言中有生命的东西，丰富自己的语言，又可以从中学到写作的方法和技巧。所以说，文言文教学也是职高语文教学的一个重要方面。

但是，据调查，当前很多职业高中（包括职业中专）的文言文教学陷入一种尴尬局面：学生上课不爱听，老师上课不爱讲，教学越来越难以开展。究其原因，主要是学生学习兴趣不高，学习习惯不好，学习方法较差。在国家大力倡导素质教育的今天，尤其是我们职业中学更应注重素质教育，因为职教的主要任务是为国家培养和输送大批具有一定文化素养和专业技能的合格劳动者。可见，文化素养是一个合格职高毕业生的必要组成部分。而文言文教学的缺失将会造成语文教学永远无法弥补的遗憾。

针对职高文言文教学的特点和现状，我经过几年工作积累，有了一些肤浅的认识，形成了自己的一些具体方法，现在提出来与大家共同探讨。

一、激发动机，使学生愿意学

动机是一切学习的原动力，它是推动学生学习的主观因素，是学生学会学习的前提。如果学生不愿学，甚至厌学，那么就无法教学生“学会”，更无从教学生“会学”。因此，在教学中，教师应注重激发学生的学习动机、培养学生的求知兴趣，变“要我学”为“我要学”。职高生不爱学文言文，首先，应是教师的责任，因为他们没有向学生讲解文言文的社会功能，学生不懂得自己为什么要学习这些“之乎者也”，学它干什么，好像不学也可以。其次，教师自己对文言文教学的思考力度不够，即不够重视文言文教学，也未找出一套适合自己学生的教学方案，致使学生对那种老套的教学手段毫无兴趣，更谈不上自己去主动地学。最后，当然是我们教学的主体——学生自己重视不够，认为文言文离现在太远了，现代人又不说文言文，学了没有用处。因此，要把文言文教学从怪圈中引出来，必须要从我们教师自己做起，去解决学生思想方面的误区，去提高自身的教育能力，培养学生学习文言文的兴趣。这方面我的经验是这样的：首先，教师一定要了解学生。知道自己的学生心里在想什么，对什么感兴趣，对什么厌恶，知道学生的语文水平，智力情况，这样就能占据主动，制定合适的教学计划。其次，教师一定要在了解学生的基础上，针对学生的特点背课，既要激发学生的学习兴趣又要让学生有所收获，难度要合适，太难学生会失去兴趣，太简单学生又不屑一顾，要多用问题来引发学生的思考，提高他们的能力。

二、因材施教，使学生有收获

因为我们的教育对象是职高生，目前，从总体情况看，职高生素质偏低，我认为照搬普高教学方法，会事倍功半，收效不佳。故职高文言文教学的要求、手段和方法必须有别于普高教学和初中教学，根据学情，有自己的特色，才能让学生学有所乐，学有所获。

首先，体现在教学内容上：（1）教学内容要有吸引力。我认为职高文言文教学基本上

不存在升学压力，教师可以在教学内容上大做文章，根据学生实际，选择一些学生感兴趣，对他们以后就业又有一定帮助的内容。例如，成语、诗词名篇、文言小故事等。通过引导，由浅入深，一步步地把学生引入文学殿堂。（2）教学内容要有实用性。有用才会爱学。因此，文言文教学一定要体现实用性。让学生切身体会到文言文是有用的，文言文是有趣的，是有生命力的。所以，教学内容要与学生的专业密切相关。职高学生大多重视专业而往往忽略文化课，这时，语文教师就要以专业为突破口，巧妙地把文言文与学生的专业联系起来，使学生喜欢并重视文言文学习。其实，要做到这一点并不容易，需要教师动一番脑筋，当然也不要牵强附会，关键是要把文言文作品附与时代精神，使学生认为文言文决不是死的、毫无用处的，而是充满生机的。教师要学会把教学与时事结合起来，新旧结合学生会更爱学。

（3）教学内容要体现美。文言作品是中国古代精英文化的结晶，蕴含着丰富的审美内涵。所以，文言文教学既要让学生学到知识，还要让他们在学习的过程中，认识到什么是美，要让他们受到情感的撞击，和良好的道德教育。

其次，在教学方法上：（1）要重视诵读指导。古人云：“书读百遍，其义自现”。熟读或背诵一定数量的文言篇目，加深对文言文的文意理解，对培养语言感知、直觉、积累、顿悟能力有很大的帮助。字音读准确，是诵读的起码要求。文言课文中有大量的生僻字、通假字、破读字、古音字（如古人名、古地名、古官职名、古器物名称）等，如不首先解决这些字词的语音问题，那就根本谈不上诵读。因此，一篇文言文，我们可以先让学生试读一遍，或全班齐读，或个别朗读，从试读中发现他们读字读音中出现的问题，然后一一板书纠正，并由老师再范读一遍全文。熟读和背诵使学生逐步积累起比较丰富的感性材料，对古汉语的用词、造句以及某些特殊的表达习惯也逐渐熟悉，这就为提高文言文的阅读能力打下了比较坚实的基础。（2）以欣赏为主,淡化语法分析。目前，职高文言文教学最大的弊病是什么？就是教师上课“字字落实，句句清楚”，学生听的索然无味。我在教学中并不死抠字句，把更多的注意力集中在提供必要的作者和写作背景资料上，让学生了解作者的写作意图或作品产生的深层原因，有利于拉近学生和文本的距离。如果学生对归有光的遭遇一无所知，漠然相对，就不会去用心体会《项脊轩志》中蕴涵在日常琐事中那份深沉的情感。学生了解了《鸿

门宴》一文的历史背景及刘项的相关情况后，就会很有兴趣地去体验那宴会里的刀光剑影。精彩的故事情节、深刻的思想内涵、优美的语言比生涩的“古语”更能引起学生情感的共鸣和美的享受。（３）用现代视野关照文言文，拉近学生和文言文的心理距离。寻找课文和学生现实感触的共振点，调动学生已有的生活经验和阅读经验，产生与作者、作品的情感共鸣。比如，学习《游褒禅山记》，课文关于“志、物、力”的论述对学生很有教育价值，教师只要点一下，学生就自然联想到自身学习的实际情况，引起共鸣。这样，学生和作者、课文就一下子沟通了。

“教师给一块蓝天，学生就能飞翔”。总之，在职高文言文教学中，教师应根据教学和学生的实际情况，加强教学、教法的改革，着力培养学生的参与意识，努力使职高文言文教学走出低效的怪圈，实现素质教育的目的。

参考文献：

［1］糜泽峰.谈转变职高语文教师教育观念的必要性和紧迫性.［2］糜泽峰.提高职高学生语文能力初探.［3］孟石平.职高语文教学的定位思考.（作者单位：辽宁沈阳市装备制造工程学校）

第四篇：高三语文总复习学案35 固定文言句式

高三语文总复习学案35 固定文言句式

一、学习目标

识记并准确翻译固定文言句式

二、学习交流

（一）表示疑问的习惯说法：如„„何 若„„何 奈„„何

这是三个意义相同的表示疑问的习惯说法，中间可以插入名词、代词和短语，可以译为“把„„怎么样”、“对„„怎么办”、“怎样对付（处置、安顿）。” 例如：①其如土石何？

②公叔病有如不可讳，将奈社稷何？ ③不能正其身，如正人何？

在这种习惯说法中，如果插入“之”，就构成“如之何”、“若之何”、“奈之何”，可译为“为什么”或“怎么办”。

例如：林父之事君也，进思尽忠，退思补过，社稷之卫也，若之何杀之？ “何如”，相当于“怎样”“哪个”。

“陛下以降侯周勃何如人也？”上曰：“长者也。”（《史记·张释之列传》）——“陛下以降侯周勃是个怎样的人？”皇上说：“忠厚长者。” 又如：因问明帝：“长安何如日远？”（《世说新语·夙愿》）——因此问明帝：“长安与太阳哪个远？”

“乎哉”，如侧重“乎”，则表疑问语气，相当于“吗”；如侧重“哉”，则表感叹语气，相当于“啊”。

若寡人者，可以保民乎哉？（《孟子·齐桓晋文之事》）——比如我这样的人，可以保护百姓吗？ 董生勉乎哉！（韩愈《送董邵南序》）——董生自勉啊！

“何„„为”，表疑问语气，译为“为什么„„呢”。人曰：“子，卒也，而将军自吮其疽，何哭为？”（《史记·孙吴列传》）

——有人说：“你儿子，只是个小兵，但将军亲自为他吮吸疽脓，你为什么哭呢？”

（二）表示比较的习惯说法：„„孰与„„ „„何如„„ „„孰若„„ „„何若„„ 这些习惯说法都是表示比较，用来表示人或事物互相比较的结果。都可译为“跟„„比较，哪个更„„”。

例如：①公之视廉将军孰与秦王？ ②汝意谓长安何如日远？ ③吾孰与城北徐公美？ ④救赵孰与勿救？

（三）表示反问的习惯用法

1、不亦„„乎？

可译为“不是„„吗？”或“难道不„„吗？” 例如：①学而时习之，不亦说乎？

②今吾之优越，犹人只有腹心疾也，而王不先越而乃务齐，不亦谬乎？

2、何（以）„„为？何„„焉为？

可译为“要„„干什么呢？”或“哪里用得着„„呢？” 例如：①吾有车而使人不敢借，何以车为？ ②如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？

3、何„„之有

可译为：“有„„呢？”

例如：①吾从北方闻子为梯，将以攻宋。宋何罪之有？ ②夫晋，何厌之有？

4、何有

可根据上下文译为“有什么困难”“有什么舍不得”“有什么关系”。

例如：默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？（何有于我哉，意思是“对我来说有什么困难呢？”）

5、“无乃„„与”，表反问语气，相当于“难道不是„„吗”。无乃尔是过与？（《论语》）——难道不是该怪罪你吗？

6、“如之何”“奈何”，相当于“怎么”。君子于役，如之何勿思？（《诗经·君子于役》）——君子服役去了，教我怎么不想他？ 民不畏死，奈何以死惧之？（《老子》）——平民不怕死，怎么用死来威吓他们？

7、“得非„„与”“岂非„„与”，表反反问，相当于“难道不是„„吗”？ 得非诸侯之盛强，末大不掉之咎与？（柳宗元《封建论》）

——难道不是强盛的诸侯，好像尾巴太大不便随意支配似的过错吗？

（四）表示感叹的习惯说法

1、何其„„

可译为“怎么那么„„”或“为什么这么„„”。例如：①观庆父及叔牙、闵公之际，何其乱也？ ②赐，汝来何其晚也？

2、何„„之„„

可译为“怎么„„这么„„”或“怎么这么„„”，也可译为“怎么那么„„”或“为什么这么„„”。

例如：①足下不欲破袁氏也，何言之不实也？ ②观大夫类有道术者，今何言之陋也？

3、“焉哉”，表感叹语气，相当于“吧”，“焉”不起作用。反是不思，亦已焉哉！（《诗经·氓》）——过去了的事不去想，也就算了吧！

（五）表示强调的习惯说法

1、唯（惟）„„为„„

可译为“只”“只有”“惟独”。例如：①天生万物，唯人为贵。②唯谨慎为得久。

2、唯（惟）„„所„„

可译为“任凭„„”“随便„„”。例如：①臣有三剑，唯王所用。②太祖常赐良，唯其所择。

（六）表示假设的习惯说法 有„„于此（斯）

翻译时只需在有关句子前加一“假设”“假如”之类的词语即可。例如：今且有人于此，以随侯之珠，弹千仞之雀，世必笑之。

“若其”相当于“假如”。

今者违命，胜不足多；若其不胜，为罪已甚。（《晋书·周浚传》）

——现在违背命令，打了胜仗也不算什么；假如没有胜利，罪过就太大了。

（七）表示指代的习惯说法

1、有所 无所 何所（安所、奚所）

可译为“有什么（没有什么）所„„的”“是什么”。例如：①吾入关，秋毫不敢有所近。②女亦无所思。

③二者可容，何所不容？ ④将军迎操，欲安所归？

2、有以 无以（有所以 无所以）

可译为“有什么（可以）用来„„”“没有什么（可以）用来„„”。例如：①项王未有以应。

②故不积跬步，无以至千里。

3、无以„„为

可译为“没有必要用（要）„„”。例如：匈奴未灭，无以家为也。

4、“之类”“之属”，相当于“这一类”。

故王之不王，非挟太山以超北海之类也；王之不王，是折枝之类也。（《孟子·齐桓晋文之事》）

——所以大王不能（以德）统一天下，不是挟着太山跳过北海这一类；大王不能（以德）统一天下，是折枝这一类。而养游侠私剑之属。（《韩非子·五蠹）——但是私养游侠武士之类。

（八）表示推测、揣度、商榷的习惯说法

1、无乃„„乎

可译为“恐怕„„吧”“只怕„„吧”

例如：师劳力竭，远主备之，无乃不可乎？

2、得无„„乎

可译为“该不会„„吧”“莫非„„吧”。例如：成反复自念，得无教我猎虫所耶？

（九）表示认定的习惯说法 „„之谓也

可译为“说的就是„„”

例如：闻道百，以为莫已若也，我之谓也。

（十）其他

1、“而已”，相当于“罢了”。我知种树而已，官理非吾业也。（柳宗元《种树郭橐驼传》）——我懂得种树而已，当官治理不是我做的事。

2、“且„„且„„”，相当于“一面„„一面„„”或者“又„„又„„” 见信死，且喜且怜之。（《史记·淮阴侯列传》）——（高祖）见韩信被杀死，又高兴又怜悯他。

3、“所以”，有两个意义，一是“„„的原因”，二是“用来„„的办法”。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。（《史记·项羽本纪》）

——遣将领把守函谷关的原因，是防备盗贼的进入和意外事件的发生。行善而备败，其所以阜财用衣食者也！（《国语·召公谏厉王弭谤》）

——推行百姓认为好的，防范百姓认为坏的，这大概才是用来增多财物衣食的办法吧！

4、“焉耳”，语气词，相当于“罢了”。

其窃符也，非为魏也，非为六国也，为赵国焉耳。（唐顺之《信陵君救赵论》）——他盗窃兵符，不是为了魏国，不是为六国，为了赵国罢了。

5、“非„„则„„”，相当于“不是„„就是„„” 非死则徙尔。（柳宗元《捕蛇者说》）——不是死了，就是迁徙了。

6、“然则”，相当于“既然这样，那么”。然则何时而乐耶？（范仲淹《岳阳楼记》）——既然这样，那么什么时候才快乐呢？

7、“焉耳矣”，表肯定语气，相当于“了”。梁惠王曰：“寡人之于国也，尽心焉耳矣。”（《孟子·梁惠王》）——梁惠王说：“我对于国家，算是尽心的了。”

8、“者„„也„„”，一表判断，二表强化解释原因。陈胜者，阳城人也。（《史记·陈胜吴广列传》）——陈胜，是阳城人。然则亡国破家相随属，而圣君治国累世而不见者，其所谓忠者不忠，而所谓贤者不贤也。（《史记·屈原列传》）

——然而破灭的国家接连不断，圣明的君主太平的国家几代不见的原因，就是因为（君主认为的）忠臣并不忠，贤才并不贤。

9、“以为”，一是相当于“把（它）作为”，二与现代汉语语意相同，即“认为”。若舍郑以为东道主。（《左传·烛之武退秦师》）

——如果（您）放弃（围攻）郑国而把（它）作为东方道路上（招待来客）的主人。“老臣窃以为媪之爱燕后贤于长安君。”（《战国策·触龙说赵太后》）——“我私下里认为太后您疼爱燕后超过长安君。”

10、“因遂”，相当于“于是”。

欲自杀以激荆卿，曰：“愿足下急过太子，言光已死，明不告也。”因遂自刎而死。（《史记·刺客列传》）——（田光）想自杀激励荆轲，说：“希望你赶快去拜访太子，说我已死，表明不会泄密。”于是自杀而死。

11、“于是”，一是相当于“在这时”，“在这件事上”；二是相当于现在汉语“于是”。西伯阴行善，诸侯皆来决平。于是虞、芮之人有狱不能决，乃如周。（《史记·周本纪》）——西伯偷偷地做好事，诸侯都来（请他）公平决断。在当时，虞国、芮国的人有案件不能决，就到周伯那里。于是使御史悉案问诸生。（《史记·始皇本纪》）——于是让御使详细地调查询问各个书生。

第五篇：2017届高三一轮复习文言句式 学案

古汉语语言现象文言句式

文言句式是古汉语语法的重要组成部分，高考中虽未单独设题，但掌握文言句式却是疏通文意，做好内容理解题和翻译题不可忽略的一步。文言句式分为两部分，即特殊句式（判断句、被动句、省略句、倒装句）和固定句式（无乃„与、何以„为、不亦„乎，等等）。

一、倒装句

倒装句（或称为“变式句”）是文言文常见句式之一，“倒装”是从现代汉语的角度来看的，其实，从古汉语语法角度来看，并不是“倒装”，而是正常句法。现代汉语的句子成分的顺序，一般为“主─谓─宾”“定（状）─ 中心词”，但在文言文中，在一定条件下，句子成分的顺序会发生变化，这就是古汉语中的倒装句，文言文中的倒装句通常有以下几种形式：

（一）.主谓倒装(主语后置)。在某些含有感叹语气的句子里，为加强语气，就把主语放在谓语的后边，例如: 晏子之家，若是其贫也。(《晏子辞千金》)

（二）.宾语前置（这是考查的重点内容）。所谓宾语前置，就是作宾语的成分放在谓语的前面，以示强调。有四种情况：

1.疑问句中,作宾语的疑问代词（安、何、谁等），一般提到动词或介词前。例如：微斯人，吾谁与归？（《岳阳楼记》）译： 又如：（2008年辽宁卷）陈人欲战，蛮奴撝之曰：“老夫尚降，诸君何事！”众皆散走。解析:本句中“诸君何事”宾语前置句，“何”是“事”的宾语。译文: 陈国人想要应战，任蛮奴挥手呵斥说：“我尚且投降了，各位要做什么！”众人都四散逃跑。2.否定句中，作宾语的代词，也要提到动词的前边。例如： 三岁贯女，莫我肯顾。（《硕鼠》）忌不自信。（《邹忌讽齐王纳谏》）又如：（2009年天津卷）彼知吾将用之，必不吾予也。解析：本句中“不吾予”是宾语前置句，“吾”是“予”的宾语。译文：他知道我们将要任用管仲，一定不会（把管仲）交给我们。又如：（2009年四川卷）吾虽喜且幸其将行，而又忧夫来者之不吾继也，于是本其意以告来者。解析：“不吾继”是宾语前置句，“吾”是“继”的宾语。译文：我们虽然为它即将推行而感到高兴并且庆幸，但又担心那些后来的人不能继承我（的思想），在这种情况下，（我）推究它的意义来告诉后来的人。3.借助“之”“是”等助词，把宾语从动词的后面提到前面。如：何罪之有?（《墨子·公输》）何厌之有？（《烛之武》）译：

（三）．定语后置。通常定语放置于中心词的前面，但文言句中有很多句子将定语放在中心词之后。定语后置有以下两种情况： 1.用“之”使定语后置。

例如：居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君。（《岳阳楼记》）又如：（2008年湖北卷）石华、象溪所复设别塾，以教陈氏族子之幼者。解析：本句中“陈氏族子之幼者”是定语后置，“幼”是“陈氏族子”的定语，“之”是定语后置的标志。译文：在石华、象溪两地再设立别的私塾，用来教育陈氏家族中年幼的孩子。2.用“者”使定语后置。例如： 国之孺子之游者（《勾践灭吴》）又如：（2009年上海卷）里人疾周者，入其姓名，遂被摄。解析：本句中“里人疾周者”是定语后置句，“疾周”是“里人”的定语，“者”是定语后置的标志。译文：有憎恨沈周的乡人，把他的姓名列入（画工名单），于是（他）被传唤（去画壁）。

（四）．介词结构后置（状语后置）。用“于”或“以”组成的介词结构，一般放在动词之后作补语，但翻译成现代汉语时，一般要把此介词结构提于动词之前作状语，“于”一般翻译为“在”“比”“向”“从”“被”等；“以”一般翻译为“用”。

例如：封之以膏腴之地。(《触龙说赵太后》)青，取之于蓝，而青于蓝（《劝学》）又如：（2011年山东卷）勿惧以罪，勿止以力。

解析:本句中的两个短句都是介词结构后置，正常的语序为“勿以罪惧，勿以力止”，“以罪”做“惧”的状语，“以力”做“止”的状语。译文:（治理百姓的人），不要用刑罚让百姓害怕，不要用强力阻止百姓。

（2009年湖北卷）意虎之食人，先被之以威，而不惧之人，威无所施欤？ 解析：本句中“被之以威”是介词结构后置，正常的语序为“以威被之”。译文：推测虎（要）吃人，先用威风压倒对方，但（对于）不害怕它的人，虎威就无处施展了吧?（2009年江苏卷）然而卒无补于明之亡也，何与? 解析: 本句中“无补于明之亡”是介词结构后置，正常的语序为“于明之亡无补”。译文：然而最终对明朝的灭亡没有起到补救作用，为什么呢?

二、判断句

对客观事物表示肯定或否定，构成判断关系的句子，叫判断句。文言文中判断句的主要特点是不用判断词，而以主语谓语直接相续。常见格式有： 1．用助词“者”“也”表判断。格式有“„者„也”“„也”“„者，„”“„者也”。例如：廉颇者，赵之良将也。（《廉颇蔺相如列传》）译： 又如：（2009年北京卷）叔孙通者，薛人也。

解析:本句中“„者„也”是判断句的标志，所以考生必须将本句译成“„„是„„”的格式。译文: 叔孙通是薛地人。2.在主谓间，用“即”“乃”“则”“皆”“本”“诚”等副词表判断.例如：此则岳阳楼之大观也。（《岳阳楼记》）３．用动词“为”和判断词“是”表判断。例如：如今人方为刀俎，我为鱼肉。（《鸿门宴》）臣是凡人，偏在远都。（《赤壁之战》）４．通过停顿直接表判断。例如：刘备，天下袅雄。（《赤壁之战》）

又如：(2006江苏卷)民，吾民也。发吾粟振之，胡不可？ 解析:本句中没有明显的判断词，主要是通过停顿表示判断关系。译文: 百姓，是我们的百姓。发放我们的粮食救济他们，有什么不可以？ ５．用否定副词“非”等表示否定判断。

例如：予本非文人画士。此庸夫之怒也，非士之怒也。（《病梅馆记》）

三、被动句

在动词作谓语的句子里，主语不是动词所表示的动作的施动者，而是动作的承受者，这种句式叫被动句。常见的文言被动句有： 1．在动词后用“于”，引出动作行为的主动者，构成“主语＋动词+于+名词”的格式。例如：而君幸于赵王。（《廉颇蔺相如列传》）内惑于郑袖，外欺于张仪。（《屈原列传》）2．介词“为”引出动作行为主动者或配合“所”字一起使用。例如：父母宗族,皆为戮没。（《荆轲刺秦王》）

不者，若属皆且为所虏。（《鸿门宴》）译： 又如：(2009年上海卷)（沈周）文摹左氏，诗拟白居易、苏轼、陆游，字仿黄庭坚，并为世所爱重。

解析: 本句中“为„所„”表被动，“世”是动作的发出者。译文: 文章模仿左氏，诗词模仿白居易、苏轼、陆游，字模仿黄庭坚，都被世人喜欢看重。3.在动词前边用“见”作为被动词标志。例如：秦城恐不可得，徒见欺。（《廉颇蔺相如列传》）又如：（2008北京卷）以敬父而见罚，得无亏大化乎？ 解析: 本句中得分的关键点为“见”和“得无„乎”，都是典型的文言句式，一个翻译为“被”，一个翻译为“恐怕„吧”。译文：一个人因为尊敬父亲而被处罚，恐怕有损教化吧！4.在动词前边用介词“被”作为标志。例如： 妆成每被秋娘妒。（《琵琶行》）5．意义上的被动，无任何语言标志。例如：王之蔽，甚矣。（《邹忌讽齐王纳谏》）译： 又如：荆州之民附操者，逼兵势耳，非心服也。（《赤壁之战》）

解析:这句话中虽然没有语言标志，但是根据“非心服”，还是可以推断出“逼兵势”为被动句。译文：归顺曹操的荆州民众，是被曹操强大的军队所逼，不是心甘情愿的。

四、省略句

文言文某些词或某些成分经常省略，古汉语省略句的省略方式和现代汉语相同，都是承前省、蒙后省、对话省，但省略的成分却要广得多，尤以主语省略、谓语省略、宾语省略、介词省略居多。阅读时，可根据上下文进行语境还原，加以合理的添补。

1．省主语 例如：余扄牖而居，久之，[余]能以足音辨人。（《项脊轩志》）又如：（2009江苏卷）方罢巡抚家居，独闻而异之。

解析:这两句话都承前省略了主语，翻译时把主语明确出来，放在括号内，句意更显明确。译文:（彭子篯）刚刚卸任巡抚待在家里，唯独（他）听到这件事感到惊奇。2．省谓语，例如：择其善者而从之，（择）其不善者改之。（《论语·述而》）3．省宾语，例如：项伯乃夜驰之沛公军，私见和良，具告（之）以事。（《鸿门宴》）4.省介词，例如：激昂(于)大义，蹈死不顾。（《五人墓碑记》）

五、固定句式

1、奈何、若何、如何、何如、奈„„何、若„„何、如„„何，译为“怎么办”、“怎么样”、“把„„怎么样”等。

例如： 取吾璧，不予我城，奈何？（《廉颇蔺相如列传》）

2、得无„„乎（耶）、无乃„„乎，译为“恐怕„„吧”，都表示推测、估计。例如：日食饮得无衰乎？”（《触龙说赵太后》）

3、一何、何其、何如，均解释为“多么”，表感叹。例如：至于誓天断发、泣下沾襟，何其衰也！（《伶官传序》）

4、孰与、何如、孰若、何若，可译为“跟„„比较，哪个更„„”表示比较。例如：吾孰与城北徐公美？

5、有以、无以，可译为“有什么（可以）用来„„”“没有什么（可以）用来„„”。

例如：故不积跬步，无以至千里。译：

6、“所以”，可译为“„„的原因”、“用来„„的办法”。例如：所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。（《史记·项羽本纪》）

7、、“然则”，相当于“既然这样，那么”。例如：然则何时而乐耶？（《岳阳楼记》）

8、“为所”“为„所„”“见„于„”，表被动。例如：不者，若属皆且为所虏。《鸿门宴》

9、何（奚）以„为？”“何（焉）„为？”可译为“要„干什么呢？”或“哪里用得着„呢？”

例如：人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？译：

10、“以„为”，表判断，相当于“认为„”、“把„„当作”、“凭借（依靠）„„作为”等。例如：而蔺相如徒以口舌为劳，而位居我上。（《廉颇蔺相如列传》）