谈小学低年级儿童的认知特点与教学策略[大全五篇]

第一篇：谈小学低年级儿童的认知特点与教学策略

谈小学低年级儿童的认知特点与教学策略

小学儿童具有童年期的一般特点，但教育者在其心理发展的连续性的基础上，一般又将小学时期分为低中高三个阶段。小学低年级儿童常常指一、二年级的小学生，他们的心理发展建立在学龄前儿童的基础上，所以既保留着幼儿期的一些心理特点，又开始了童年期心理发展的历程。关注和了解小学低年级儿童，对于低年级任课教师顺利有效地开展教育教学工作，帮助初入学儿童迅速适应小学阶段的学习和生活，都有重要意义。小学儿童的认知发展包括感知、记忆、注意、想象、思维等心理过程及其品质的发展，它们同儿童的学习活动密切相关，也直接影响着教师的教学实践和效果。本文旨在分析低年级儿童认知发展特点的基础上，尝试提出适合低年级儿童教学的方法与策略。

一、小学低年级儿童的感知特点与教学对策

小学儿童感知觉尚处于初步发展水平，他们对事物的空间、时间和运动特性的感知有很大的局限性。小学生的观察力是其感知觉发展的高级形态，也是以其感知觉发展水平为基础的。有研究者针对小学低中高年级学生的观察品质进行比较分析，发现小学低年级儿童在观察的精确性方面，他们只关注事物的大致轮廓与整体特征，不能作精细分析和细节把握，如以识字为例，常常将“未”与“末”，“己”与“已”混淆。在目的性方面，小学 低年级儿童的随意性和抗干扰能力较差，无法保证长时间的持续观察。此外，小学低年级儿童观察事物分不清主次，他们感知事物常常跟着兴趣走，不按教师的要求去感知，所以显得凌乱、不系统，缺乏顺序性。

针对如上特点，就需要在低年级教学中注重对其观察力的引导和培养。在小学许多课程中，都涉及对模型、图片和影像的观察，教师应向小学生明确观察的目的和任务，增强观察的主动性；另外，教给学生观察的方法也是很重要的，如由上到下，由前至后，什么地方什么人在干什么等等提示，都有助于养成良好的观察习惯，帮助他们把握细节；此外，在观察中要求学生进行言语描述，如看图说话，也是提高观察能力的有效方法。二年级的看图写话中就有一篇以“保护青蛙”为题的组图，面对这幅组图，教师首先要明确小学生观察的目的，即找到每幅图中主要描写了 什么，指导学生按照什么地方什么人在干什么的观察方法，并根据图中描写的事物充分发挥想象，先试着用口语表述，通过教师的指导最后成文。由于兴趣和情绪状态在低年级儿童的感知中有重要作用，教师需要增强教学环节的趣味性和操作性，使学生怀着浓厚的兴趣和积极的情感去观察、体验。同样以这篇看图写画为例，教师就应该让孩子们从热爱动物保护动物的角度出发，从而深化对知识的理解。

二、小学低年级儿童的记忆特点与教学对策

小学低年级儿童的无意记忆仍占主导地位，有意记忆正逐渐发展。大约在小学三年级时，有意记忆开始占主导优势。对于一、二年级的小学生，我们既要对他们不断提出有意记忆的要求，适应新的学习任务的需要，但也要顾及他们的无意记忆的特点。无意记忆是以事物本身的吸引力为基础的，这就需要教师选择色彩鲜艳的教具或者设计趣味性强的活动，使教学过程在学生心理上留下深刻印记。例如在人教实验版的二年级语文的园地中有这样一首小诗《谁和谁好》，内容如下：“谁和谁好？藤和瓜好，它们手拉手，不吵也不闹。谁和谁好？蜜蜂和花好，蜜蜂来采蜜，花儿仰脸笑。谁和谁好？白云和风好，风往哪里刮，云往哪里跑。谁和谁好？我和同学好，大家唱着歌，一起上学校。”面对这样的一首小诗，教师此时就可以根据低年级学生无意记忆的特点，在黑板上画下藤、瓜、蜜蜂、花儿、同学的图像，帮助学生记忆。小学生记忆发展的另一个特点是从机械记忆占主导地位向意义记忆占主导地位发展，因此小学低年级儿童在学习中运用机械记忆的方法较多。之所以如此，是跟低年级儿童的知识经验少，理解能力差有关，这需要通过以后的学习和成长逐步改善。所以，在低年级教学中，可以适当引导学生进行复述策略加强知识的巩固。事实证明，这种不断的重复识记可以有效地帮助儿童记忆，语文老师在识字教学中和数学老师在运算规则教学中都需要采用复述策略增强教学效果。此外，针对低年级小学生理解力差的特点，教师多采用一些组织策略如分类别、编口诀，采用形象化 3 的图示的方式加深记忆效果。如一年级识字教学有“高”字，老师教学生记“一点一横长，口字顶房梁，大口张着嘴，小口里面藏”；而二年级的识字学习中往往根据生字的结构由学生自己编字谜来学习，如“泪”字，学生们就可以通过“眼睛流出三滴水”的字谜方式来习得，颇有效果。

三、小学低年级儿童的注意特点与教学对策

小学低年级儿童的无意注意占优势，有意注意还不完善。他们的注意常常容易被活动的、鲜艳的、新颖的、有趣的事物所吸引。所以在小学低年级的各科教学中，宜多采用直观性教学，教师应借助生动的语言、鲜明的板书、充实的内容和有趣味的教学活动尽量调动学生的无意注意，使他们关注教学过程。同时，要去除课堂教学中其它无关因素的干扰，如窗外杂乱的声响以及屋内墙上过多的装饰等。

就注意的稳定性而言，低年级儿童注意的稳定性较差，容易出现注意力分散。有研究表明，5-7岁儿童的注意保持时间是15分钟左右，7-9岁儿童的保持时间是20分钟左右。因此，小学低年级儿童的学习在15-20分钟之后，就应放松一会，或者变换一下学习方式。此外，小学低年级儿童的注意分配能力较差，在教学中应该避免多个教学目标同时出现，而要注重单一教学目标之间的衔接与转换，如先听老师讲再翻开书看，观察完老师的示范再进行模仿等。此外，在新课程标准的理念下，教师要时刻牢 4 记自身主导的地位，让学生成为学习的主体，尽量用少的语言去引导学生发言。

四、小学低年级儿童的想象特点与教学对策。

在小学各科教学中，经常需要小学生的想象参与。尤其是语文课文教学，离不开小学生的再造想象的支持。小学低年级儿童的想象最初具有复制和简单再现的性质，情境性较强而目的性较差。他们的想象内容常被当时的具体情境左右。在看不到鸟或月亮的情况下，让他们想象鸟如何飞翔，月亮如何明亮，都是一件困难的事。可以说，小学低年级儿童的想象的任务，在于培养想象的目的性，让他们学会按教师的要求，按书本的要求展开自己的想象。“按图说话”、“自编故事”、“角色扮演”等都能促进小学低年级儿童的想象的目的性的发展。二年级语文中有一篇《拍手歌》，这是一篇教导孩子爱护动物的课文，要求背诵，从形式上讲比较新颖，容易让学生接受。此外，由于文中涉及了许多动物，在教学时，教师就可以让学生充分发挥想象，如“雄鹰翱翔在蓝天”一句，先请同学们观看一幅雄鹰翱翔的图片，再引导学生想象着蔚蓝的天空中，一只雄鹰在展翅翱翔的画面，并适当的加上一些动作，这样让孩子们用眼看、用脑想、用手做，调动其学习的积极性。

幻想是小学低年级儿童想象发展中非常重要的方面，也是创造力产生的基础。在低年级教学中，应该鼓励儿童去积极幻想，5 引导他们由模仿到创造。如从米老鼠、唐老鸭的动物拟人化中，去创造出另一个小动物的童话形象。此外，尽量多地为儿童提供想象的情境和表达幻想的机会，并保护和扩展他们想象的空间，对于他们想象力的发展都是至关重要的。

五、小学低年级儿童的思维特点与教学对策

小学低年级儿童的思维以形象思维为主要形式。虽然他们开始学习文字和数字，开始发展自己的抽象逻辑思维，但仍离不开具体形象的支持。他们还很难掌握较抽象的概念。因此，无论在低年级语文教学中还是数学教学中，实物和直观图像都是重要的辅助工具，当把文字和数字同具体形象联系起来时，就更易于儿童的理解。因此，我们在指导学生背诵课文或是理解词语的时候就可以出示一些直观的图片帮助其理解背诵。当然，促使他们由形象思维转向抽象思维始终是小学低年级儿童思维发展的任务。语文教学中的遣词造句与数学教学中的公式规则的运用，都有利于逻辑思维的进步。此外，教师在教学中有意识地引导学生进行事物间的比较、分类和判断、推理，逐步发展他们良好的思维品质。

“千丈高台，起于垒土”，小学是整个学龄教育的基础阶段，而小学低年级的教学又决定了小学学龄期的发展是否有良好的开端。作为低年级任课教师，应该了解儿童，研究儿童，以他们 6 的心理发展为起点展开教学并积极促进儿童心理向更高水平转变。

第二篇：低年级识字教学策略谈

低年级识字教学策略谈

人教版新课标实验教材，目前已经实施到四年级。使用新教材的教师，尤其是低年级的教师一个共同的感受是：识字量实在太大!一年级上期要求认识400个常用字，其中100个会写；一年级下期要求认识550个常用字，会写250个；二年级上期要求认识450个常用字，会写350个；二年级下期要求认识认识400个常用字，会写300个。也就是说，学生每个学期要认400左右的汉字，平均每课要认10个以上。小学语文教学识字的重点在低年级，但是不是低年级的教学重点就是识字?在繁重的识字任务面前，是集中识字好，还是分散识字更适宜，教师该何去何从?

一、把握编排原则，集中幽现，分散掌握

课程改革后的实验教材，高密度呈现生字，有些要写的生字不是本课课文中出现的，一年级上册教材甚至安排了与课文并行前进但内容上与课文没有多大联系的识字短文。一方面是识字，另一方面是学文，既要认新字，还要写旧字。如果要求每字必认、每课达标、人人过关，为了这些字师生已疲于奔命，哪里还有时间学习课文? 教材为什么要这样编排，生字该集中还是分散进行教学?这就要看我们怎么理解新课程下的识字教学。先让我们作个对比：

《语文课程标准》：认识常用汉字1600-1800个，其中800-1000个会写。(第一学段识字写字)《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》：认识常用汉字1800个左右，其中1200个左右会写。(低年级识字写字)通过比较，我们不难看出：新、旧教材的识字量相差不大，新教材不仅减少了要写的字，还对学生的识字量作出富有“弹性”但不失明确的要求。

只是新教材生字的呈现方式与旧教材不相同，一些要写的字是在以前课文中认识的而非本课生字。尽管有些教师觉得这样的呈现方式有些“别扭”，但在实际教学中，我们发现学生对这些“旧字”并不感到困难，因为已经在读物、生活中反复见过，写起来甚至觉得亲切。因此，我认为识字教学是细水长流的、是随时随地的，不是一蹴而就的。教材中的每一个字，就算不出现在这篇课文中，换个地方、换个方式出现，学生也能认。今天出现的生字，学生暂时记不了或记过之后又遗忘，在以后的一段时间内，学生在与它不断接触的过程中逐步“认识”它，当然也算“掌握”了。

新课标实验教材在低年级集中出现生字其目的是为学生尽早阅读、写作打基础，因此生字虽然是呈批量出现，但教师在教学中应允许学生“分散”逐步掌握，增强教学的“弹性”，在给学生减负的同时也给自己减压。策略1：循环识字法

根据艾宾浩斯对人的遗忘规律的研究，短时汜忆的遗忘率一般在60％-70％之间，也就是说，第一天学10个汉字，第二天忘记6-7个是正常的。循环识字，是教师针对遗忘规律、根据课程，循环出现生字，让学生反复认记、达到防止遗忘的目的。教师应充分利用学生已有的知识基础和识字能力进行教学，可以在课前、课中、课后等不同时间，或以认、读、写等不同方式循环出现生字。策略2：生活识字法

汉字来源于生活，汉字教学理应回归生活。课程改革后的实验教材更加开放，教师应把识字教学与生活紧密联系，让生活中的任何一个情景都成为识字的机会和可能。课文中已经认过的字，通过平时留心同学、朋友、亲人的姓名，观察商店的招牌、广告、物品包装等，即时即景地再认识，学以致用，既增强生字的巩固率，还能激发学生自主认学新字。

二、遵循认知规律，分散教学难点，提高识字乐趣

汉字的识记有难易之分，汉字的识记又有规律可循，教学中，教师应根据汉字的构成特点，遵循学生的认知规律，分散学习难点，提高识字乐趣。

1．利用构字规律，集中识字

心理学研究表明，低年级儿童的记忆力强，容易记住新鲜事物，但也容易遗忘。成批量出现的生字，如何使学生认过之后，再次出现时还有印象，我认为要利用汉字造字规律，教给孩子识字、辨析的方法，提高识字效率。

策略1：魔术认字法(“换一换”，“加一加”，“减一减”)汉字的造字方法，以形声字为主。根据《甲骨文字集释》的统计，在商代的甲骨文字里，形声字仅占37％强，《说文解字》中增长到80％强。(管燮初《汉字简化问题》)，而现代汉字里的形声字则已经达到90％以上。汉字教学，“换偏旁”、“加偏旁”、“减偏旁”是很好的识字方法。在积累了一定偏旁的基础上，通过“换”或“加”“减”的办法，利用形声字“声旁帮着读宇音、形旁帮着辨字义”，以少记多，能收到事半功倍的效果。

不仅是形声字、会意字、象形字等，同样可以用加、减笔画的方法以旧带新，进行教学。策略2：归类识字法

即，充分利用汉字部首表义的特点，将同一部首的汉字进行归类，由一个部首带出一串汉字，易学好记。2.分散难点，提高学习兴趣

识字应该是灵活的。曾经有教师总结出这样那样的所谓“识字X步法”，每当学习生字，就让学生：一读准字音、二记住字形、三组词解义、四„„如此按部就班。大量教学实践表明，长时间集中识字，就字认字，不仅会使学生对“宇”兴味索然，而且“大锅饭”教学会使一些难读、难写、难认该重点识记的字被忽略掉。

《语文课程标准》第一学段的识字目标中明确指出：让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。要让学生喜欢认字，就要摸清学生的认知规律，兴趣所在，做到有的放矢。心理学家弗洛伊德指出：“游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。”对于低年级儿童来讲，游戏是他们的天堂，可以满足其好动好玩的心理，不但使注意力能持久、稳定，而且注意的紧张程度也较高。策略：游戏识字法 教学中，教师从要求认识的生字里挑选合适的汉字与学生一起玩游戏，“猜字谜”、“叫字排队”、“送信(字)回家”、“玩字卡”、“找朋友”、“啄木鸟治病”“情境表演”、“画图猜字”„„这些学生喜闻乐见的游戏能点燃学习的乐趣，化难为易，使学生在做、玩中轻轻松松学到许多生字。游戏——永远都是低年级识字教学的“法宝”。

三、顺应课文内容，分散——集中辩证统一

在实际每一课的教学中，识字教学该集中还是分散?课程改革后，教材随着相应变革，生字的呈现与以往有很大不同。实验初期，由于生字量大，有的教师认为应集中认读生字以扫除阅读障碍，就在课前让学生把本课的生字一股脑儿全都认过，然后再来读课文。现在，针对所谓的“集中识字”单调、枯燥，回生率高的弊端，有人又提出要“分散识字”，于是有的教师就把所有生字都嵌入课文，在讲读课文的过程中一一教学，教学思路不明晰，课文教学显得非常零碎。非左即右，一边倒的教学思想是不理性的。

首先要弄清楚的是，为什么要在课前或课后集中识字，分散随文识字识的是什么? 一般而言，课前集中识字，是为了扫清阅读障碍，此时认字，主要是学生在读音上有困难，不先教会读音，就无法顺利地读通课文。而课后识字，课文已经理解，此时书写生字再认字，以字形为主。这样看来，随文分散识字，自然应以字义为主。即，在具体的语言环境中学习生字，感知词义。那么，那些易懂好记、对理解课文无重要关系的字词就不必在讲读课文时教学。策略1：字一文结合，按需调配法

即顺应阅读课文的需要，将一课的生字按其音、形、义的重要程度，分散分批出现，既提高识字效果又不影响课文的讲读。策略2：一课一得法

找准规律，化繁为简，语文教学应使学生学一课有一课的收获。落实到识字教学，就是教师应认真备课，将本课的生字进行归类、梳理，力求在一课的教学中突出、贯穿一种识字方法，扎扎实实地进行教学。小学语文教学，识字并非终极目标。作为识字任务重点所在的低年级，要清楚识字的目的是为了促进阅读和写作。虽然今天学生识一个字，未必能阅读一篇文章，但是日积月累，终究能达到交流的目的。因此，无论教材中生字如何呈现，生字的数量是多还是少，只要把握好识字与阅读、识字与生活的关系，集中识字与分散识字辩证统一，就能提高识字教学的效果。

第三篇：儿童水墨画特点浅析及教学策略

儿童水墨画特点浅析及教学策略

以传统国画为主要学习内容进行儿童水墨画教学，已经是很多教师尝试过了的。传统写意花鸟、山水、人物经过几千年的锤炼，有着高度成熟的笔墨、造型模式。特别是大写意一路，由于大写意其简练稚拙的造型恰恰与儿童画的简练夸张、注重主观感觉相符合，因此传统大写意的表现题材形式成为许多教师辅导儿童水墨画的首选内容，教起来成效快，结合快，易上手。但是许许多多缺乏个性的“小白石”、“小悲鸿”也随之产生。因此，这种以传统题材形式为主的教学模式已经遭到大家的质疑。同时，如何让儿童水墨画回归童真也成为越来越多教师思考的问题。

其实，我们要进行儿童水墨画教学首先必须明白儿童水墨画有其自身显著的特点。

一、题材宽泛。儿童水墨画多以表现儿童身边的事物为主。绘画是儿童认识世界、表达对世界的感受的一种方式。因此人物、植物、动物，天上、地上、水里甚至宇宙，都在儿童的视线范围内，几乎无所不画，涉及他们生活的方方面面。显然，传统国画题材远远难以满足儿童的表现欲望。单调地用传统国画的梅兰竹菊等题材，压抑了儿童的表现欲，而且高度自觉的造型及配套笔墨程式让学生的创造力得不到发挥。于是孩子的学习兴趣在单调的题材训练中逐渐衰退，最后我们痛心地看到孩子慢慢地疏远了我们的国画艺术。

二、造型夸张，没有固定的规范。与传统国画造型的高度自觉、程式化相比，儿童水墨画造型稚拙，充满着童趣，甚至有时是那么的不合常理。如果用名家现成的、成熟的传统国画造型代替儿童偶然的、稚拙的造型，让学生亦步亦趋，只会扼杀儿童的创造力。尽管孩子的造型是那么不完美和稚嫩，但我们还是不愿意看到画面上和学生年龄不相符的“早熟”。

三、笔墨有很大的偶然性，充满了意外之趣。儿童对浓淡干湿的笔墨造型技巧不是太强，墨的层次分不清关系，水的运用也掌控不好，每一笔都是未知，每一笔都在探索，最终呈现的虚幻混沌的效果，可以说是真正彻底的“写意”。三笔一竹叶，四笔一燕子，让学生画“字儿画”，无疑是让学生少了自主探索的乐趣，画面也失去了儿童画应有的意外之趣。

四、想象奇特，往往有奇幻有趣的画面情节。很多孩子喜欢把身边发生的事用画笔表现出来，一边画一边自言自语。在他们眼里，一切都是有生命的，不仅人物，就是植物也有男女老少之分，也会唱歌跳舞，也有喜怒哀乐。比起传统国画写的“意”，儿童画的“意”显得更加具有奇特性，古人的“雅、逸、荒、寒”等“意”，显然不足以表现出儿童的思维特点的。

既然传统国画题材、造型、立意，都和儿童水墨画有很大差异，那么我们应该如何对儿童进行国画教学呢？

首先，我们必须拓宽儿童水墨画表现题材。根据教学难易程度及儿童思维特点，选取儿童有能力表现的、学生感兴趣的题材进行笔墨表现。校内、校外、家中、宏观、微观等都可以进入我们的教材中。有条件的老师可以运用网络资源，让学生进行图片笔墨表现，或者让学生运用数码相机拍摄学校、社会、家中自己感兴趣的事物，教师将之进行筛选后进入教材。

其次，保留学生绘画造型过程中的原创性与趣味性。教师不仅要能“看懂”学生的造型趣味，更要善于及时“发现”学生的造型意趣，并加以进一步的保护、鼓励和强化。对事物特点表现得不够集中强烈的学生作品以引导为主，让学生学会自己发现、选择、夸张、表现，忌示范造型让学生“复制”。

再次，用“将错就错”的教学机智对待学生的笔墨。孩子在作画过程中常常出现不合规范的“错误”，常常出现不成熟的“败笔”。比如，学习一笔产生浓淡的调墨方法，而孩子却做不到，不会融合，产生了浓淡分离的“错误”，这时教师发挥“将错就错”的教学机智，抛开标准，不让技巧限制灵性，孩子笔下浓淡黑白的极大反差却产生了与众不同的画面效果。

在儿童水墨画教学中，技巧运用的娴熟与否并不重要，也不可给他们固定的结果，儿童水墨的探索本身就是一种实验，引导孩子放松大胆地表达感受，多些生鲜的墨趣，少些程式的标准，让他们了无牵挂，直抒胸臆，画面自然呈现满目生机。把儿童本真稚拙的“错误”的“点”发挥到极致，反而能帮助学生寻找到独特的笔墨风格语言。

最后，给学生自由发挥的绘画主题。不要以成人的“深度”来要求儿童的水墨创作，就让孩子多表现一些孩子的世界，让孩子运用水墨语言说说自己想说的话吧。

第四篇：低年级语文识字教学策略谈

低年级语文识字教学策略谈

新城小学 张卓媛

关键字：识字 情感 方法 拓宽

识字写字是小学语文教学的重要内容。《新课程标准》明确指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是一二年级的教学重点”。从这一句话，我们能体会到识字教学的意义和在语文教学中的地位。识字是学生应用口头语言过渡到书面语言的桥梁，所以识字教学的优劣关系到小学生听、说、读、写能力的发展，甚至对他们的终身学习都有着重要的意义。那么，我们该如何让学生积极主动，轻松自如的识字，又能提高识字效率呢？我认为可采用以下几种行之有效的方法。

一、建立浓厚的师生情，以情激趣

教育既是科学，又是艺术。情感是一个人投身于某事的态度趋向。尊重学生的情感体验，调动其积极情绪，与教师形成情感上的默契，才能有较强的学习动力。那么如何在识字教学中，发挥这种情感因素呢？

1．建立民主师生关系，营造互动氛围。

低年级学生对教师有较强的情感依赖，教师要抓住时机，加强师生的情感交流。在课堂教学中创设宽松自如的民主气氛，热情鼓励，积极引导学生发言，使学生在健康的集体氛围中轻松地识字。

2．保护学生的好奇心，提供宽松的环境。

教师要把自己看作是普通一员置身于学生中，使课堂形成一种无拘无束、平等融洽的教学氛围，为学生创造最佳的学习环境,大胆让学生独立思考，使学生感到自己是一个充满好奇、不断探索的寻宝人，体验发现宝藏的成功与快乐。例如“操”字虽说比较复杂，但如果启发学生开动脑筋，分析部件，学生还是能较快地掌握。有的学生说：“三个小人手扶木头，口却跑到木头上。”学生的想像没有思维定势，往往更开阔，教师给予及时地肯定与鼓励，势必会激活其思维。

二、多法教学，以趣引学

1、游戏识字法。心理学研究表明：小学儿童的有意注意时间短，无意注意占优势。根据这一特征，要想在整个活动中保持学生学习汉字的兴趣，就不能只以单一形式进行，不然就会把刚刚点燃的兴趣火花给熄灭。引导学生变换形式，不断满足学生的好奇心，是促进学生学习的重要措施。游戏是孩子乐意为之的活动。在课堂中，教师要找准游戏与教学内容的结合点开展游戏，使学生真正“动”起来，做到在玩中学习，玩中思考，玩中创新。

（1）摘果子游戏。教师出示一幅画着大树的画，树上挂着写有生字的苹果，让学生制作果篮，将果子上的字读准字音、组词，常用的还可以说一句话，方可摘下，谁摘得多谁就是识字小能手。在识字的过程中，同学们跃跃欲试、兴趣盎然，达到了高效率识字的目地。

（2）开火车识字。让一组学生按顺序读字、组词、分析字型、说一句或几句话，其他同学轻声发出火车开动时的“呜一咔嚓、咔嚓”声。如果有人说错了或不会读，火车就停下来，选其他组的“修理员”“修理”（重读字音、组词或其它），“修理”好后继续开火车。

（3）过彩虹桥。(分组合作过桥)教师出示字，第一个学生正确读出，后面的学生组词，看哪组词说得多。词说完后，小组从说过的词中任选两个词说一句话。

2、巧用多媒体。低年级的孩子活泼好动，对身边的一切都充满了好奇，利用多媒体创设一定的情境，就能极大地激发他们的兴趣，使他们尽快地融入到识字教学的过程中。例如，教学《识字1》（以春天为主题）时，就可以从网上下载一些春天的图片，配以《春之歌》的音乐，并且在实物旁打出生词，生字用红色显示（可以动态演示生字的结构、笔顺及书写规律），一幅声画并茂的春季图仿佛把学生带入了诱人的春光中，使学生兴趣盎然，引起了学生思想情感的共鸣，大大激发了学生学习的内在动机。

3、学会方法，提高识字效率。根据教材特点，引导学生掌握识字方法。在实验教材中，每组的“语文园地”中都设了一个“我的发现”。不断引导学生发现新的识字方法，发现字、词、句中一些带有规律性的东西。如通过教学“语文 2 园地一”，就可以让学生明白并掌握“加偏旁”和“换偏旁”这两种识字方法。再如“园地二”是用“加一加、减一减”的方法识字，“园地五”是反义词识字，“园地六”是通过加一笔、减一笔的趣味识字等等。学生掌握了识字方法，就等于拥有了识字的最具威力的武器，在以后的识字过程中，学生们就会选择自己喜欢的方式来识字，从而使识字的效率大大提高。

三、拓宽识字渠道，引导学生在生活中识字

作为母语教育，语文课程资源无处不在，无时不有。可以说生活是知识的海洋。引导学生利用生活空间识字，不仅是识字本身的需要，也是现代化多元化教育的需要。因此，在教学时要考虑课程资源的开发和利用，鼓励学生在生活实践中主动识字。

1、在日常生活中识字。如喝饮料时，饮料名跃入眼帘；买物品是，物品名称罗列其上；上街时，路旁各色广告招牌仿佛在冲他们招手。在不知不觉间陌生的字符变得熟悉，进而成为自己认识的字。另外，还鼓励学生自己建立识字本，用剪贴、图画等形式把习得的字放进识字本里，定时为他们提供在班上交流、展示的机会。这样，大大激发了他们在生活中主动识字的愿望，还逐渐培养学生的观察能力。

2、在课外阅读中识字。识字还有一个重要的途径是课外阅读。因此，教师要求学生每晚或双休日去新华书店看适合低年级的儿童读物，例如《灰姑娘》、《黑猫警长》、《白雪公主》等，这样，不仅能让学生在读的过程中，对生字的巩固日益加深，拓宽了识字面，还培养了学生课外阅读的习惯，激发学生主动识字的欲望。

总而言之，在识字教学中，如果教师做到“ 情感、方法、拓宽”三步结合，那么，便能改变学生“苦学”、“厌学”的现象，使学生在轻松愉快的气氛中掌握和巩固知识，在学习中体会乐趣，从而达到“我要学”、“我爱学”的境界，而教师也乐得轻松、自在。

第五篇：数学学习障碍的认知特点与教学策略

数学学习障碍的认知特点与教学策略

篇一：数学学习障碍的认知特点与教学策略

〔摘要〕本文介绍了有关数学和数学学习的观点，侧重于探讨数学学习障碍在心理表征及工作记忆上的认知特点，在此基础之上，结合目前国内外的研究成果对数学教学策略和训练矫正提出建议。

〔关键词〕数学学习障碍；心理表征；工作记忆；教学策略

数学是培养学生创新能力和实践能力不可缺少的一门学科，更对提高国民素质起着重要作用。学龄儿童的数学能力的发展状况也日趋受到全世界决策者的关注，并将其作为社会资本的潜在来源和维持科技社会健康发展的途径。美国数学教师全国委员会(nctm)出版的《学校数学的原理与标准》（2000）已经对数学课程进行了扩展，并提出学习数学的主要目的在于问题的解决，是把学到的知识运用到新的和不熟悉的情景中去的过程。尽管美国已经竭力推动学龄儿童数学能力的提高，但最近国外的研究[1]表明，依然有5%~8%的学龄儿童不能达到nctm的标准，并且难以对这些儿童数学学习成绩较差的原因作出很好的解释。虽然原因复杂，但有一点是确定的，这些儿童在数学学习上存在特定的障碍，即数学学习障碍。在过去的几年中，发达国家已经对数学学习障碍在工作记忆、数概念与计数知识、算术策略以及干预策略方面有较为系统的研究，但国内对该领域的研究起步较晚，研究数量尚少，因此对数学学习障碍的关注有助于促进我国在数学学习障碍领域研究的深入，也有助于为教育政策的制定和实施提供理论参考。

一、数学学习障碍

二、数学学习的心理学内涵

数学是学校教育的基础学科，谈到数学学习障碍，就不得不提及数学和数学学习的本质特点。理论上来说[3]，数学是一系列概念性、程序性、陈述性知识的描述和关于如何运用这些知识解决问题的理论。概念性知识是一种心理结构，是儿童运用数学进行推理的基础。与先前所学的概念的联系将帮助儿童获得对深层次的概念的理解。对儿童来说，最难理解的问题是那些难以与他们已有的心理表征建立联系的问题。程序性知识包括在解决数学问题时所需要使用的一连串的自动化技能，例如，当某个数字与10相乘时，只需要在这个数字后面加上一个0就得到答案。陈述性知识是指那些人们能够不假思索地从记忆中提取的数学性的概念，例如，当呈现数字6，儿童会想起2+4或者3+3等。

数学学习的范畴不只局限于概念性、程序性、陈述性知识等领域，还包括理解和认知沟通的能力，如对数学的态度、准确计算的信心、数学学习的情绪等方面。数学是一个拥有它自己的一套符号和使用规则的语言，儿童要使用数学语言理解数学符号和工具的全部功能，并在问题解决的过程中，明确地使用这种数学语言。因此，尽管数学学习是基于儿童思维过程内的知识结构进行的，但数学问题解决过程中的其他部分，如描述、提问、讨论、预测、与他人交流的活动对儿童的数学知识的增长也是十分必须的。数学学习的根本目的是学会数学方法和数学思维，而不仅仅是学会数学知识。

三、数学学习障碍的认知特点

自认知心理学诞生以后，从信息加工的角度研究数学学习障碍已成为一种主导性的范式，研究者开始对影响儿童数学发展的基本认知机制进行研究，当前对数学学习障碍的认知加工机制的研究主要集中于心理表征和工作记忆领域。1.心理表征

心理表征是指客观事物在头脑中以某种方式显现。认知心理学认为，解决问题首先要理解问题，即以最佳的方式对问题加以表征。同一事物或问题的不同心理表征会产生对问题的不同理解。好的心理表征不仅能将数学问题组织成较少的组块，减少记忆的需要，还能让问题解决者组织起问题解决的策略并预期获得答案所遇到的阻碍。问题表征作为问题解决的中心环节，其质量影响到问题解决的难易程度，是问题能否成功解决的关键[4]。数学心理表征包括符号建构、概念意义的确立、视觉空间图示和策略启发过程。数学学习障碍儿童的困难大多在于他们没有或者未能构建恰当的心理表征。相关研究也证实，数学障碍儿童在问题解决中表现出的困难与他们对问题的表征有关，数学学习障碍儿童问题解决的表征时间较短、类型单

一、缺乏有效性。

一些研究表明，在解决问题时，数学学习障碍儿童更多是注意问题的显著特征，而忽略问题条件中的隐含关系，他们的心理表征缺乏抽象的信息，难以最大限度地激活已有图式中的知识组织，这样就影响他们在解决问题时有效地搜索问题空间，寻找问题解决的途径。

2.工作记忆

数学学习是一种复杂的认知活动，在这种认知活动中，中央执行系统涉及策略选择、任务转换等核心功能；语音回路主要参与计数和复杂计算的信息保持，同时也与问题解决有关；视空模板则负责多位数计算、图形图表的理解加工和空间信息的编码转化等。研究者认为，工作记忆存在缺陷可能是造成数学学习障碍的主要原因之一，数学学习困难儿童大多存在视觉空间模板、语音回路以及中央执行器功能等方面的缺陷，虽然这些结构的功能各有侧重，但它们对数学学习障碍儿童数学能力的运用产生了综合影响。数学学习障碍与工作记忆广度有关，数学学习困难儿童的数字记忆广度不如正常儿童，工作记忆容量小的儿童没有足够的认知资源来提取和更新信息，这样也就导致问题解决中的知识储备不足。数学学习障碍儿童可能存在从记忆中提取数学知识的困难，以及记忆提取的过程因不能有效抑制外界信息的干扰而受到影响。与数学优秀儿童相比，数学学习障碍儿童的语言加工速度、短时记忆、中央执行功能以及整体工作记忆能力方面都存在明显不足。数学学习障碍儿童在问题解

中国决的准确性、语音加工、一般领域的工作记忆和言语工作记忆上也都低于同龄儿童。篇二：第四章 数学学习障碍概述

第四章

数学学习障碍

第一节

数学学习障碍概述

一、数学学习与数学能力

数学能力是人的重要能力

这种早期的能力可以理解为种系发展的结果。（生存能力——基因编码）

大量研究显示，一岁前的蹒跚学步的婴儿就已经有了数的概念（Didamond & Hopson,1998）.人们目前还不大清楚大脑从何时开始处理逻辑运算和算术问题的，更不清楚是怎样解决这些问题的。

许多年来，教育者已经认识到，有些儿童非常经精于计算，而另外一些儿童尽管本身非常努力，但数字计算能力却仍然比较差。

在过去的30年间，学龄儿童中具有数学学习困难的比率在逐步增加。

二、案例

段同学，女，五年级学生，学习态度好，对人友善，尊敬老师，家庭环境良好，父母关心学习，智力活动表现一般，上课回答问题偶有出色表现，数学学习成绩不良，作业速度慢。

典型学习题目：一辆东风21型拖拉机5小时耕地4.8公顷，求拖拉机每小时耕地多少公顷？

师：请你把这道题解出来。

（段同学呆了好大一会儿。）

师：别怕，你想怎样做就怎样做。

段：（列式）21÷5－4.8 师：为什么这样做？说说理由好吗？ 段：（呆了一下，换了一个算式）21×5＋4.8 师：别着急，想清楚再做。

段：（又换了一个算式）21÷4.8×5 师：出示题目：一辆拖拉机5小时耕地4.8公顷，拖拉机每小时耕地多少公顷？

师：这体会做吗？

段：会做，除起来。

师：怎么除？

段：（列算式）5÷4.8 ?? 案例分析

段的数学障碍：基本成因在于“数学化”障碍。在她解题过程中，缺少一个数学化的基本过程，不能把一些生活语言转化成数学语言进行思维加工与判断。

三、数学学习障碍 的表现、定义和类型

（一）数学学习障碍的表现与症状

一般症状：

不能很正确地进行加、减、乘、除方面的运算；

记不住数学公式、规则或概念；

在理解时间和方向等抽象概念上有困难；

在移项、略项或逆算过程中总是出现提取数字的错误；

难以记住如何在游戏过程中保持得分

（《有特殊需要的脑与学习》）

钱志亮老师在《特殊需要儿童咨询与教育》中列举如下：

（1）数位困难——不能正确理解数位概念，不能理解相同的数字在不同的数位表示不同的值。

（2）计算方法不良——有些儿童在进行基本的算术计算（加、减、乘、除）时有困难。常见模式有：计算方法混淆；计算错误；没有掌握数学规则，包括仅用大数减小数、把进位与运算次序颠倒、从左到右计算进位、不需要时也借位、不会二次借位、省略运算步骤及其他障碍 ；

3.林美和（民78)根据数学学习障碍儿童个案研究的结果指出，数学学习障碍儿童具有注意力缺陷、冲动的认知方

式、记忆缺陷以及认知缺陷等现象。

4.Johnson 和 Myklebust(1967)提出算术障碍(Arithmetic Disturbances)和运算能力障碍(dyscalculia)学障儿童的具体特征。

5.学前征兆：数学相关活动经验的缺失

不会一个接一个地数数字（十以内）

不会把玩具按某种规则进行分类

对摆弄石块、迷宫、模型或组合积木的活动兴趣和经验缺失

数量的概念：儿童对数量的概念从牙牙学语时就体现出来“所有的”、“全部”、“好多”、“很大”等 空间的认识：玩积木等，形状、排列、顺序等

1.算术障碍

缺乏建立一对一配对(one-to-one correspondence)观念的能力。例如，不知道四个人吃饭时要在餐桌上摆多少碗筷等。

缺乏有意义地接顺序数数的能力：虽然能依顺序念出数目字，但没有数字概念，或不懂得数字间的关系。缺乏联合听觉与视觉符号的能力。例如，儿童也许会口语数数，但却无法认读数目字。

缺乏学习基数和序数数数的能力。

缺乏以视觉推估物体数量的能力。

缺乏理解数量守恒原则(the principle of conservation of quantify)的能力。例如，难于理解两张五十元的钞票和十张十元的钞票是一样多的钱。

缺乏数学运算的能力。

缺乏认识与使用四则运算符号的能力。

缺乏了解数字排列组合的数值意义的能力。例如，无法理解由1、2、3三个数字所排列组合而成的123、231、312，其数量是不一样的。

难于记忆和应用数学运算的步骤与原则。

难于理解测量的原则与方法。

难于阅读地图和图表。

难于解答数学推理的问题。亦即缺乏解答数学应用题的能力。

2.运算能力障碍

算术运算能力障碍(Dyscalculia)是指能理解与使用说话(Spoken Language)，能阅读和书写，但却无法了解数学的原则与过程，也学不会计算的儿童。算术计算能力障碍儿童在数学困难的特征如下：

(1)视觉—空间组织能力与非语文统整能力不足(Stuauss & Lehtinen,1947)。无法迅速分解形状、大小、数量、体积或长度的不同，无法推估距离，无法依据视觉—空间组织能力做判断(例如车速)。这类儿童在儿童早期显现非语文的问题，例如，不喜欢玩拼图、积木、模型或拼凑玩具。

(2)许多算术学习障碍儿童显示优异的听觉能力及早熟的说话能力。教师宜妥善设计多重感官的刺激学习以弥补其非语文视觉障碍。

(3)方向感障碍：无法分辨左右或欠缺方向感。无法掌握各种视觉非语文线索(例如，建筑物、地形、地物)来协助自我导向(例如，身在何处)。因此，他们利用语文线索，例如车牌号码、街道名称、商店招牌等。

(4)社会知觉与判断能力不足：距离和时间概念相当欠缺。其社会成熟度与非语文能力较低，由于自我协助、运动力(locomotion)和用具操作能力的不足，他们尚需依赖成人社会的协助。

（二）数学学习障碍的定义

就数学学习障碍的定义而言，意指个体智力正常，但于数学符号运用能力的学习上有困难，致使数学能力低下。(Russel ﹠Ginsberg,1984)；

台湾林美和提及：数学学习障碍系指个体在数学语言发展过程中，于内在语言、接受能力、表达能力三个层面中，有任何一个层面的困扰，换言之，数学学障是指个体在运用数学符号语言的能力有困难。（资料来源：中国中小学学习困难网）；

在算术加工过程中出现持久性问题的儿童通常被称为数学障碍。（《有特殊需要的脑与学习》）

朴永馨教授主编的《特殊教育辞典》：“失算症”

失算症(dyscalculia)：学业性学习障碍的类型之一。由于大脑优势半球的顶枕区的神经中枢损伤而导致无法正确进行算术运算的症状。其原因可能是遗传因素，产前、产中、产后的脑损伤，早期的环境剥夺以及情绪因素等。主要表现类型有：（1）感知性失算，即缺乏辨别、认知、理解数学符号、术语及数字间关系的能力；（2）运

用性失算，即在书写数字、符号、进行基本数学运算，运用和表达符号和术语方面的能力缺失。又称“运算能力障碍”。

（三）类型(及其表现)1.Kosc将数学学习障碍分两类：

其一是器质性学障，肇因于先天异常、遗传或出生后脑伤、肝功能异常所导致在学习数学概念、运算能力等的障碍； 其二为学习性数学障碍；由于后天不良的数学、情绪、疾病等问题所导致数学能力普遍低下或不足。(Reid,Hresko ﹠Swanson,1991)2.Geary（2000）：数学学习缺陷包括在掌握基本数学概念方面出现困难、计数困难、代数运算困难、提取困难及视空间缺陷等方面的困难。每种障碍的严重程度也有所不同。3.Blalock(1987),Rourke(1987),Kosc(1974)和Badian(1983)提出四种数学学障的类型：

视觉—空间能力不足的数学学障儿童：有适当的数的观念和数学基本知识。其数学上的错误是数目字书写不清楚，算术排列组合不正确，无法重组(regrouping)，在除法计算时不会使用”零”当做借位用，数目序列颠倒(如38写成83)，省略小数点或$等符号(由于注意力不足)，计算方式错误(如该用×法时用+法），无法自发地核对与审查自己的计算过程和答案，有些有视觉活动的困难，而难于在墙上挂图或挂时钟，其有适当的读写能力和良好的口语能力，但写字和拼字不佳，日常生活和书写方向有组织能力的问题。

逻辑数学能力不足的数学学障儿童：虽然他们的计算结果正确，但其计算能力是机械式的，他们不知要采用何种方法计算，要从哪里开始算起。他们对时间、金钱和测量的理解不足，由于他们难于理解算术的基本概念和运算方法，因此，计算对他们并无多大帮。他们的自估能力也不好。他们必须靠应用题中的提示字句来解题，没有提示字句就不会做应用题。应用题中若使用过多的数目字或信息，他们也就不会解题。本类型的数学学障儿童读字能力相当好，但理解能力则较差。

数学概念不足的数学学障儿童：他们因语文理解问题而形成数学学障。他们无法了解符号和数学术语(例如，百分比、小数、分数等)。他们不会做算术应用题，特别是应用题的文句中没有提示的字句时；他们的抽象能力有问题。

第四类数学学障儿童因其数学上的障碍（包括计算结果与过程的错误，九九表学习困难，阅读障碍(dyslexic)、视觉记忆问题，听知觉和记忆力缺陷）而有实际生活上的数学问题，诸如找零钱、开支票、计算小费等等。但理解力和数学概念不错。(Blalock 1987;McLeod & Armstorng,1982)等。（资料来源：中国中小学学习困难网）

（四）数学学习障碍的成因

1.生理原因

数学任务完成中的大脑活动情况：功能磁共振成像扫描研究发现：顶叶和额叶是执行基本心理运算的主要脑区（比如计数、进行序列运算等）然而，在处理更复杂的运算时，其他脑区也会参与其中。（Rueckert,Lange,Partiot,Appollonio,Litvan,Grafman,1996）

顶叶损伤将会导致数学困难。对患有Gerstmann综合征患者的研究（顶叶受损引起）显示，这类患者出现严重计算问题，同时，左右定向问题也比较严重；但口头语言没有问题（Suresh＆ Sebastain，2000）。

视觉加工不良的个体常常表现出数学学习困难。遗传因素也起着一定作用：同卵双生子的研究?? Johnson 和 Myklebust(1967)提出与数学学习障碍有关的四项学习因素，兹摘要如下：

听觉接收性语言障碍与数习学习障碍：听觉接收性语言障碍的儿童，在数学方面的问题通常是出现在单字意义上的无法理解，而非数学的思考能力。例如：三角形的底边，小孩子会误认一定在最下面 是底

；可是，如果底向上尖向下就不会算了。所以，听觉接收性语言障碍儿童在一般的计算能力方面有良好的表现，但在推理和数学学障测验上表现较差。

听觉记忆与数学学习障碍：学生听得懂数目字，但却无法正确说出他想要表达的数目字。也就是当口头问答时，无法将计算结果说出。另一种是听不懂题目，却是可以用阅题方式来解题。阅读障碍与数学学习障碍：本型儿童在接收视觉讯息时，可能就是产生了对字的反转(inversion)、旋转(rotation)，及扭曲变形(distortion)的现象。如把3看成8，把6看成9等等。

书写障碍与数学障碍：此类儿童无法学习单字或数学的书写。

2.环境原因

学习环境

数学恐惧：有些儿童由于本身具有失败经历或仅仅对数学缺乏自信心而导致了对数学的恐惧。

教学质量：有研究表明，专业水平高的教师比没有受过专业训练的教师教出的学生在学业成绩测验的得分高40%.教学策略：学生学习存在多种风格，如偏向定量学习或定向学习。教师应采取多种指导策略，以某种策略单独教学的话，就会对习惯另一种策略的学生产生不利影响，许多学生因此而导致数学学习成绩很差。更有甚者，有些会出现数学障碍的症状。

语言环境及文化差异：如在第二语言环境中学习数学；在另一文化氛围中学习；

3.行为模式方面

冲动、粗心?? 4.推理问题

如果儿童推理困难，他们就不能看出事物的不协调，如10+9=109，不能从已知技能中概括出一个新的、略有不同的技能

5.数学准备技能不足

大小辨别困难、形状辨别困难、一一对应困难、排序困难?? 第二节 数学能力的评估

一、数学学习的准备工作

1.分类：大多数5-7岁的儿童能够按颜色、形状、大小、材质及作用等属性来判断物体是否相似。

2.排序：排序对于掌握数字的顺序非常重要，许多儿童到六七岁才理解排序的概念。

3.一一对应：学习数数的基础，是掌握计算技能的必要条件。包括理解统一物体在不同序列中仍是它本身，无论该序列的特征与另一序列是否相似。

4.守恒：学习数字推理的基础。守恒意味着无论物体的空间顺序如何改变，该物体的数量保持恒定。

二、评估需要考虑的因素

A.认知意识水平

与学生进行单独的交流，并观察每个学生是采用何种方法去解决数学问题的。

问问学生“你是如何思考的？”，“你使用了哪些常规或特殊的策略”

确定学生已经获得了哪些技能，哪些方面还不足，忽略了那些方面。

判定数学答案的正误，让学生解释他们是如何获得这些答案的。

B.数学学习方法

加工数学任务时采取的方式有很大的差异，这种差异可能是来自于所采用的风格是偏向于定性还是定量（Sharma,1989;Marolda&Davidson,1994)定量学习者

喜欢处理实体。这些实体有确定值，比如长度、时间、体积和大小等

喜欢使用程序的方法解决问题，倾向于使用固定方法或步骤，通过机械式的方式完成数学任务。

喜欢把问题分解为不同的部分进行解决，然后将部分整合起来，解决整个问题。

善于演绎推理，即将一般原理运用到具体问题中。当以高度结构化的组织呈现数学问题时，学习效果比较好。

常常坚持用一种标准化的方式来解决问题，当使用其他方法时通常会感到不习惯或不能集中注意

定性学习者

以直觉的、整体的方式完成数学任务

以定性的而不是分解部分的方式描述数学问题的各个要素。

属于社会学习者，他们通过讨论、质疑、举例等方式进行推理。

通过寻求概念和流程之间的关系的方式学习的。

善于发现熟悉的情境和当前任务的联系和相似性。

主要关注数学问题中视空间方面的信息。

在顺序、运算法则、初等数学和精确计算方面有困难。

在完成任务时，倾向于采用捷径的方法，出现多余的步骤，以及基于直觉推理的固定程序等。

常常没有经过足够的练习达到自动化水平。

C.诊断学生的错误类型

常见的一些错误： D.数学语言

E.必备的技能

Mahesh Sharma(1989)

1、按照由步骤地指导进行学习的能力

2、识别模式的能力

3、通过合理的猜测估计质量、大小、范围和数量等的能力

4、在头脑中产生视觉图像，并进行操作的能力

5、有良好的空间位置和空间组织感，如对左右、东南西北、上下等方位的判断

6、演绎推理，将一般原则应用到具体事例的推理能力，由前提条件到逻辑结论的推断

7、归纳推理是自然理解的过程，并非有意注意和推理的结果，运用归纳推理很容易觉察不同情境下的类型以及程序和概念间的关系。篇三：数学学习障碍的成因及对策[1] 数学学习障碍的成因及对策

增城市实验中学陈国辉

[摘要] 随着我国改革开放的深入，新课程标准的实施，使得对基础教育有了更高的要求。但作为基础学科的数学，在教学中却深让人担忧。据调查显示：在初中阶段，数学问题生所占的比例县城为：22%，乡镇为29.7%[1]。而在2012年广州市中考数学中，30分以下的考生为9442人，不合格的人数为22562人占的比例为19.3% [2]。可见如此高比例的数学学习障碍生已经严重地影响到我们的教育。那么他们又是怎样形成？作为教育工作者又如何有效地减少这种情况呢？

[关健词] 数学学习障碍

培养 健康数学学习心态

终身学习

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师应尊重学生的人格，关注个体的差异，满足不同学生的学习需要，„„使每个学生都能得到充分的发展。”同时又指出“义务教育应着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”可见《纲要》既要我们注重“每个学生的发展”，又要我们培养学生的“终身学习精神”。但在我们的数学教育中却出现了如此大比例的数学学习障碍生，如果这个问题得不到解决，则对纲要的执行只能是一句空话。那么我们又如何才能够将这一部分的数学学习障碍生转变过来呢？又如何防止好数学学习障碍生的出现呢？我认为作为一名数学教师首要做的是：将学生健康的数学学习心态培养起来，先从思想上着手，从主观上将他们对数学的恐惧心理转变过来，才能有效地防止数学学习障碍生的出现。要做到这一点，那么就要我们很有必要了解他们在学习数学中心理障碍的成因。

一、数学学习心理障碍的形成

1、从客观上来分析。从小学进入到初中以后，数学的抽象思维进一步加强，并且更涉及到了严密的逻辑推理。因而有的同学便不能很好地理解概念的本质，从而死记硬背；抓不住概念之间的联系，从而对数学推理便一窍不通。从而在学习数学中遭受挫折和失败是可想而之的。这时便会使每个学生都会产生消极的情感体验，并把这种挫折和失败的原因归之于外部的，不可变的，无法自我控制的因素。这种消极的情感体验和归因便直接影响到他们的自信心和学习数学行为的坚持，以及对未来学习数学活动结局的期望，使学习数学的内在 动力减弱，当减弱的内在动力累积到一定时，数学的思维能力便远跟不上数学科学习目的的要求，导致产生学习数学的心理障碍便不可避免了。所以《纲要》便着重强调：“改革课程内容?难，繁，偏，旧?和过于注重书本知识的现状”。

2、从主观因素的角度来考虑。由于数学在科学技术的发展和人的素质的培养中的特殊作用，使到世界各国的教育，无一不把数学摆在重要的核心位置，在我国也是如此。可惜的是我们在长期的数学教育中，却用了一把扭曲的尺——“应试教育”来衡量我们的数学教育水平。使数学在教育的逐级选拨中，其作用只是充当“筛子”。虽然在基础教育阶段，数学的课多，投入的精力大，负担重，但其指导方向是应试，是为了高分。严重忽视了数学素质方面的要求，使创新思维、创新意识，分析和解决实际问题的能力，以及交流与合作的能力被机械的解题训练所取代。使本来威力很大，应用很广，兴趣很浓的数学，变得干巴巴，成了死套公式枯燥训练，不受欢迎并且颇感恐惧的学科。人为地造出让学生在数学学习上的困难和障碍。因此《纲要》也着重地指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状。”

二、数学学习心理障碍的主要表现

1、过分依赖教师。学生对老师普遍存有依赖心理，缺乏学习的主动钻研和创造精神。期望教师把数学问题进行归纳并分门加别类的一一讲述，突出重点和难点，最好是教师点明哪些是易考题型。还期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步的模仿硬套。解题过程中常忽视严密的推理过程，导至一种题型要反复操练几次。此类现象最终导致离开老师的辅导就茫然不知所措。这也是造成机械式训练的一个重要的诱因。经常听到不少同学考完试后便讲：“:这道题做过的了，但考试时还是不会做”。便是这种心态的集中表现。

2、过分焦虑。从小学升到初中，由于数学的抽象性和推理能力的进一步加强。导致不少的同学适应不过来。特别是不少的女同学一遇上几何题时便茫然不知所措。并且一遇到挫折、落后时便焦虑紧张，并没有很好地去分析出现挫折和落后的根本原因，没有认识到现在的失败和落后是暂时。而是急功近利，急于求成，在没有很好认识到自己失败的原因和不足时，就急于证明自己。但结果往往是可想而之的，久而久之，这种焦虑的心理便最终导致对数学学习失去了上进的动力，形成学习上的障碍。

3、过分的自谅。这些同学通常认为“天生我才必有用”，老用马虎、粗心替自己的错误解释。认为小小的一个错误没什么重要的，一次一次地原谅自己，把努力的期限一天天往后移，导致成绩老在原地踏步，造成障碍。

三、数学学习障碍的对策

要克服学生学习数学的心理障碍，关键是要培养学生健康的数学学习心态，增强学习数学的动力。具体应从下面几方面入手。

1、激发学生学习动机，引导学生形成良好的学习态度。学习困难学生学习数学的动机水平低下，又与他们没有形成良好的数学学习态度有关。因此，我们在数学教学中，首要问题是激发学生学习数学的兴趣。现在基础教育的数学课程改革，非常强调结合学生的生活实际、学生已有的生活经验来展开教学，其中的一个功能就是要激发学生的学习兴趣，树立可以学好数学的信心；另外，强调从生产实际中引入数学知识，最后又把数学知识应用到实际当中，一方面是让学生理解数学来源于实际，另一方面又让学生理解数学是很有用的科学，生活中处处都要用数学，进而感受到数学的价值。只有让学生充分感受到“数学好玩”、“数学有用”，才可以从根本上激发学生学习的动机。有些教师，只强调数学学科的基础地位，从应试必须要考数学这角度来激发学生学习的动机，这样则很容易是学生对数学失去兴趣和信心。例如，有些学生在数学学习中遇到挫折，他们会产生这样的念头：我的数学是学不好了，升学考我是没有希望的了，因此也就没有再努力学好数学的必要了。为此我们要学生意识到，不管准不准备升学，都必须学好数学，因为学好数学是在我们的日常生活中所必要的。只有这样，学生才能够树立正确的数学学习的态度。

2、帮助学生进行正确的失败归因分析，使学生获得学习的成功。可以这么说，在数学学习中，学生遭遇失败是常有的事情。如果这时，教师、家长能及时帮助他们排除学习障碍，减少挫折和失败的机率，使他们获得学习上的成功，同时对他们的情感体验予以调适并进行正确归因的指导，则可以使他们摆脱情绪困扰，改善学习心态，反之，如果他们的学习因难逐步加大，学业屡遭失败，则会产生畏学、厌学情绪、丧失学习内在动力，对学习抱着自暴自弃的态度，不作任何努力。所以说，“帮助学生进行正确的失败归因分析，使学生获得学习的成功”是排除数学学习心理障碍的重要策略。

3、因材施教，进行适合不同学生特点的教学和训练。作为学生，由于各种各样的原因，使到他们在学习过程中肯定是存在着差异。作为教师应正视这种情况，采用多样的，灵活教学手段。（1）在教学内容上，对不同的学生要有不同的要求。以新的《纲要》的精神而编写的新课程，便很好地体现了这一点，作为教师一定要很好地把握好这一尺度，不能够一视同仁，否则后果适得其反。不少的教师在新课程实施后，数学学习障碍生没有减少，反而增加，便很好地说明这一点。（2）在教学组织形式上，可以采用弹性的分组形式。在教学中为了实现不同的教学目的，有时可以根据学生不同的能力和合作性来分组。有时可以根据学生是否有相同的教学需要来分组。切忌固定的分组形式，若这样的分组，时间一长很容易严重地打击中下层生的积极性，造成更多的数学学习障碍生。

总的来看,学生健康的数学学习心理的养成是一个长期的过程,而且与其它的学科也有密切的联系.我们不仅从数学方面,还应拓展到其它学科,而且还要借助先进的教学工具才能很好地将学生健康的数学学习心理培养起来，才能克服学生学习数学的心理障碍。

[参考文献]：

[1]、张奠宙 李士琦 主编《数学差生问题研究》 华东师范大学出版，2003年5月

[2]、2012年《广州市初中毕业生学业考试年报》广州市教育局教学研究室2012年12月

[3]、彭钢 张晓东 编著《课程理念的更新》首都师范大学出版社，2001年12月

[4]、美国Diane Heacox 著杨希洁 译《差异教学》中国轻工业出版社，2004年1月