教育心理学_建构主义教学思想述评

第一篇：教育心理学_建构主义教学思想述评

建构主义教学思想述评

肖清荣

（河西学院教育系，张掖）

摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。

关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位

引 言

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。

1.建构主义的教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)

1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起

来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。

1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践

2.1建构主义教学模式下的学习特点：

2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为

了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

2.2建构主义教学模式下的教学特点：

2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。

2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。

2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。

2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。

2.3建构主义教学模式下的教学设计

2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似

乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。

2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。

2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)

2.4建构主义教学模式下教师的角色定位

在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。

我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。

2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。

2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战

建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。

3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。

3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。

显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。

3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环

境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础

进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。

以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。

注释：

①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期

②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21

③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5

④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所

参考文献

[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06

[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12

[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期

[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10

[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年

[7]钟志贤，《今天怎样当教师》，《中国教育报》，2006-02-19.[8]江泽民，在第三次全国教育工作会议上的讲话[N]，人民日报，1999-06-16.

第二篇：教育心理学 建构主义教学设计

建构主义教学设计

在建构主义教学模式下，比较成熟的教学方法主要有：支架式抛锚式随机进行式等教学方法。1.支架式

主要为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

强调事先把复杂的学习任务加以分解以便把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最临近发展区”理论。由以下几个教学环节组成：

一、搭“脚手架”，围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架；

二、进入情景，将学生引入一定的问题情景； 三是独立探索，让学生独立探索确定与给定概念有关的各种属性，让学生自己能在概念框架中继续攀升；

四是协作学习，通过小组协商、讨论的方法，在共享集体思维成果的基础上达到对所学知识的意义构建； 五是效果评价，内容包括自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构。2.抛锚式

要求建立在有感染力的真实事实或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。

由于抛锚式教学要一真实事例或问题为基础（作出锚），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。由以下几个教学环节组成：

一是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；

二是确定问题,在上述情境下选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”； 三是自主学习，通过由教师向学生提供解决该问题的有关线索，让学生在找到答案的过程中培养确定学习内容、获取有关信息资料以及利用、评价有关信息资料的能力；

四是协作学习，通过讨论、交流和不同观点的交锋，补充修正加深每个学生对当前问题的理解；

五是效果评价，抛锚式教学的效果评价只需在教学过程中随时观察并记录学生的表现即可。3.随机进入教学

由于事物的复杂性和多面性,要做到对事物内在性质和事物之间的相互联系的全面了解和掌握,真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的,因此在教学过程中就要注意对同一教学内容在不同时间不同情境用不同的方式加以呈现.换句话说,学习者可以随意通过不同途径/不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解.这就是所谓的“随机进入教学”。多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。主要包括以下几个环节：

一是呈现基本情境，想学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境； 二是随金进入学习，在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，是学生逐步学会自己学习；

三是思维发展训练，要特别注意发展须生的思维能力，建立学生的思维模型和培养学生的发散性思维；

四是小组协作学习，围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论； 五是学习效果评价，包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

第三篇：建构主义的教育思想

建构主义的教育思想与哲学基础

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

[1] Jonassen D H,What is cognitive tools?In:Kommers P,Jonssen D,Mayes J, eds.Cognitive Tools for Learning.Berlin: Springer-Verlag Publications, 1992 [2] Jonassen D H,Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? ETR&D, 39(3), 5-14, 1991 [3] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].上海：华东师范大学学报（教育科学版）.1998,(1).[4] 高文.建构主义学习的特征[J].外国资料.1999,(1).[5] 王文静.贾斯珀系列概览[J].全球教育展望.2001,(1).[6] 何克抗.建构主义是革新传统教学的理论基础.[J].电化教育研究.1997（4）.[7] 杨开城.建构主义学习环境的设计原则.[J].教育技术通讯.2000（4）.

第四篇：教育心理学大纲第四章建构主义学习理论.

第四章建构主义学习理论 教育学院冯维 本节内容

建构主义学习理论的要点 建构主义学习理论的教学模式

1、郭本禹主编:《当代心理学的新进展》,山东教育出版社,2003年9月。

2、高文:《建构主义研究的哲学与心理学基础》,全球教育展望, 2001年第3期。

3、王希华:《建构主义促进了学习理论的三次变革》,心理科学, 2005年第28期。

什么是建构? 建构(construct一词通常运用于建筑学,指把事先造好的材料,诸如钢筋、水泥之类,通过合成建造成为一个新的结构性产品。

在教育心理学中,建构一方面是对新信息的意义建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用,形成和调整自己的知识经验结构。

一、建构主义的知识观 客观主义知识观

1、知识是客观世界的本质反映,知识是现存的,是独立于认识者的。

2、知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。

建构主义知识观

1、知识不是客观的东西,是主体的经验、解释和假设。

2、知识不是对现实的准确表征,只是一种解释和假设,不是问题的最终答案, 知识会随着人类的进步而发展。

1、学习是学习者主动建构知识意义的过程

2、学习的建构过程是双向的

3、学习者的建构是多元的

4、强调学习者学习的主动性、社会性和情境性。体验一下知识的建构过程

有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆卖雪糕的车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……

有一个小孩,坐在自家门前,看见一辆“希望工程”捐款车开过来,突然想起春节时奶奶给的压岁钱,猛地冲进屋内……

与朱元思书

风烟俱净,天山共色。从流飘荡,任意东西。自富阳至桐庐一百许里,奇山异水,天下独绝。

水皆缥碧,千丈见底。游鱼细石,直视无碍。急湍甚箭,猛浪若奔。夹岸高山,皆生寒树,负势竞上,互相轩邈,争高直指,千百成峰。泉水激石,泠泠作响;好鸟相鸣,嘤嘤成韵。蝉则千转不穷,猿则百叫无绝。鸢飞戾天者,望峰息心;经纶世务者,窥谷忘反。横柯上蔽,在昼犹昏;疏条交映,有时见日。

学生对知识的建构

元思君: 别来无恙,余独乘舟,自富阳下桐庐一路风色俱佳。观之者以其秀美无双,坦荡胸怀也;厌之者,以其遮阴碍日,浊气横张也。然荫翳者,固有之也。至若林之幽雅秩秩,水之一碧万倾,虽有憾者者不免涤荡尘缘也,是以专告兄台。

山的伟大、富有活力,在于养育包容了自然界的生灵万物。这些生命成为山的点缀,又靠它得以生存滋长。好鸟、鸣蝉、猿猴,它们在山水里生活得那么幽然自得,它们欢乐地发出对大自然的颂歌。

正是这一曲优美的歌声,把这安宁祥和的奇峰幽谷,融成一个热

闹和谐、美妙的世界。这样的世界,使人意志奋发,精神高尚。那些汲汲于个人名利的人,那些被俗务缠绕得晕头转向的人,到这儿看一看这雄奇的景物,也会被吸引,清新一下头脑,让自己的身心得到暂时的休息。

建构主义学习模式 学习种类

一是初级学习(结构良好领域,有明确的解题途径和可期的有限答案。要求学生了解事实性的概念、原理等,学习角度比较一致。

二是高级学习(结构不良领域,没有明确解题途径和现成答案,要求学生解释、归纳、综合、推论、迁移或应用所学概念、原理去解决问题。

初级学习

确定下列画线单词的词性:名词、代词、动 词、形容词、副词、介词、连词、感叹词。1 我们的学校大而美丽。当我走进房间时,发现木制的桌子 3 她又唱又跳,高兴极了。4 有一棵大树在河边。我的铅笔和钢笔都放在文具盒里。6 他在那个城市里呆了一个月。7 我们常常早起。

假如你来自欧洲一个国家的旅游机构 确定贵国四个主要的旅游景点,每个景点必须位于该国的不同地区。2 从下列几个方面来研究每个景点: 位置:在地图上确定该旅游景点的绝对位置和相对位置。地方:该地的文化特征是什么? 该地的周边物理特征是什么? 环境:旅游景点是如何影响环境的?(从人口、城市、自然地 区等几个方面来考虑

运动:在历史上,这一景点影响物品和观念的程度如何? 地区:这一旅游点对该地区的价值怎样? 该地区有政治或文化的价值吗? 请解释。

学习情境是支持学习者知识建构的学习资源组合,主要有:(1信息库,指知识信息的来源和信息仓库。如教科书、教师、光盘(2符号薄,指建构和处理符号与语言的媒介。如笔记本、索引卡片

(3任务情境。即呈现给学习者的问题解决情境。强调真实性的任务。(4建构工具包。指寻找信息,完成认知操作,实现设想的手段和工具。如计算机、实验室设备。

(5任务管理者。指确定任务,提供指导和反馈的成分,这些职责由教师和学生承担。

真实性的任务(authentic task 指教学不能做简单化的处理,要弱化学科界限,注意学科间的交叉,提出的学习任务要与现实生活相结合,从而使学生学到的知识更具有意义。

真实任务

选择一种股票,你有10 ,000 美元来投资,计算出按照目前价格,你能购买多少股。

以后10周,你将查阅报纸,看看你的股票是涨了还是跌了,在公告栏上标出你的股票的走势,你的表格用1/ 4点来记录价值,但是报纸是以1/ 16 点来记录价格的,所以你必须进行转换。在第10 周结束前,确定你是赢利还是亏本,根据表格结

果预测你的股票,决定你是买进还是卖出。

做一个关于你的股票的口头报告,描述发生了什么,你决定怎么做。

三、建构主义的教学观

1、教学目标是激励和支持学生对知识的意义建构。

2、教学活动应在一个丰富的教学环境中进行。

3、强调自上而下的教学设计及知识结构的网络概念 收发电报的过程

发送方:编码规则—汉字—拼音字母—源代码 接受方:解码规则—源代码—拼音字母—汉字 人际交流

讲者:根据知识经验—语义——信息——听者 听者:根据知识经验—信息——语义——讲者 建构主义学习论与认知学习论的主要分歧

1、学习结果

传统认知学习论认为,认知结构是按概括水平高低排列的高度结构化的知识。建构主义认为,知识是围绕关键概念而建构起来的网络结构,既包括结构性知识,也包括非结构性知识。

2、学习的过程

传统认知学习论强调在学习相同知识的过程中,学习者进行的信息加工活动应该是相同的。

建构主义认为,学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特、非一致的。学生从不同背景、角度出发,在教师和他人协助下,通过独特的信息加工活动,建构知识意义。

3、如何促进学习

强调学生的主体作用,强调学生的自我探索,强调同学间协作学习,主张教学要以师徒传授的方式进行。

三、建构主义的教学模式

(一合作学习

1、什么是合作学习?(Cooperative Learning 指学生在小组展开学习活动,小组成员相互依赖、沟通、共同负责学习,达到共同目标的学习模式。

合作学习的优点

1、使学生认识合作的价值,增进友谊。

2、培养学生的健康心理,避免挫折与焦虑感。

3、能提高学生学习的独立性

4、有利于提高差生的学习成绩

N.米勒和M.B布鲁尔把合作学习优点归纳为: 互相依赖的合作→减少挫折→增加群体成员的接受(增加友谊→增加自我与他人之间的认同→增加积极的群体互动→减少社会分类

→减少陈规俗见。

2、合作学习的基本要素

艾尔菲·孔恩认为,合作学习需要三要素:(1控制权(Control:学习控制权应交到学生手中而不是掌握在教师手中。(2课程(Curriculum:课程编排要引起学生兴趣和好奇心,使其主动探索并付诸行动,通过课程学习合作精神。

(3共同体(Community:学生要彼此积极互赖,在学习中要培养其社会交往的技巧。

美国约翰逊兄弟俩(Johnson,D.W.& Johnson,R.T.认为,合作学习有5个要素:(1积极互赖(positive interdependence(2面对面的促进性相互作用(rice-to-rice interaction(3个人责任(individual accountability(4社会技能(social skill(5小组自评(group processing

3、合作学习的教学实施(1陈述教学目标

一是认知发展目标;二是技能发展目标;(2分组

按照¡°组内异质,组间同质¡±的原则分组(3安排座位(4分配角色(5确定学习内容(6小组评分(7对群体进行教学

合作学习中的成员角色

拼凑法:将小组学习任务分配给每个成员,成员学习后成为各自那部分的“专家”,然后小组内相互教学。

相互提问:学生两人或三人一组相互提问教师讲授的内容或自学内容。材料互赖:只供给小组一份材料,要求小组成员必须共同阅读讨论和评价。信息互赖:每位成员阅读不同的参考资料或书籍,或将一份材料分成几份,由小组成员分别阅读,再予以综合,使每个学生都积极参与。组间互赖:将学习材料设计成组间竞争形式,每组按照能力分组竞争,既计算个人成绩,又计算团体总分,促成全体成员的互赖感。

小组研究:将一个学习课题分成若干子课题,落实给每个成员去完成,计算小组的成绩。

合作学习课例 教学内容:戊戌变法 学习者:初中二年级 程序:

1、放甲午战争录象。提问:甲午战争中国失败的原因,由学生根据上网等方式 查询到的材料进行分组讨论,各组代表回答。教师引出康有为公车上书。

2、提问:如果你是康有为,你会向皇帝提出什么改革方略?(小组讨论,部 分代表发言,教师总结,在屏幕上列出维新派的改革措施

3、提问:谁会反对改革措施?为什么?然后请不同组的学生分别当维新派

与顽固派对改革的合理性进行辩论。

4、屏幕放维新失败的录象,问:维新为什么失败?学生分组讨论然后回答, 教师总结,在屏幕上列出原因。

5、提出思考问题:戊戌变法失败对我们有何启示?

6、放维新失败录象的结束语。相互提问的提示卡片 理解性问题

合作学习小组与传统学习小组比较(二支架式教学(scaffolding

1、什么是支架式教学

指为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework。它是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的;为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入。

2、学习支架的类型

可以分为范例、问题、建议、指南、图表等

3、支架式教学的实施(1进入情境

(2搭脚手架,引导探索(3协作学习

(4效果评价(三抛锚式教学

1、什么是抛锚式教学? 所谓锚(anchor指的是支撑课程与教学实施的支撑物,它通常是一个故事、一段历险或是学生感兴趣的一系列问题情境。

抛锚式教学是使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。

2、抛描式教学的实施

(1向学生介绍学习目的,呈现学习内容。(2将不同类型的“锚”呈现给学生。(3识别问题,分解问题,制定问题,解决计划。(4将学生分组,协作学习。(5教师进行整体评价。(四随机通达教学

1、什么是随机通达教学

随机通达教学(Random Access 是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

2、随机通达教学的实施

(1呈现基本情境(2随机进入学习(3思维发展训练(4小组协作学习(5学习效果评价 评价(一贡献

1、建构主义学习理论强调学习者学习的主动性、社会性和协作性,强调学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者,提出了知识结构的网络模式,丰富和深化了学习理论。

2、建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分,批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理推及到高级学习的失误,提出了合作学习、随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等有创见的教学设计模式,对于深化教育改革具有深远的意义。

(二不足

1、过于强调知识的相对性,否认知识的客观性,容易走上真理观上的相对主义;

2、过于强调学生信息加工活动的个别性,而否认其本质上的共同性;过于强调学生学习知识的情境性、非结构性,完全否认知识的逻辑性与系统性,犯了一偏概率全,以特殊代替一般的错误。

思考题

1、为什么说建构主义是教育心理学的一场革命?

2、建构主义的学习理论与皮亚杰的发展认识论和维果茨基的心理发展理论有何渊源?

3、建构主义的学习理论的要点是什么?有什么特点?

4、什么是合作学习?如何才能保证合作学习的实施?

5、为什么教师必须注意情境教学?如何实施? C l i c k t o e d i t c o m p a n y s l o g a n.

第五篇：激进建构主义教学思想研究

激进建构主义教学思想研究

【摘要】：建构主义于20世纪80年代后期在欧美兴起，并形成一股冲击力很强的理论思潮，然后迅速波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻。被称为当代教育心理学中的一场“革命”，是对传统教学理论和学习理论的一场“革命”，甚至被誉为是“革新传统教学的理论基础”。建构主义何以如此神通?它从何而来?其基本主张和合理内核是什么?其思想张力在哪?其缺陷何在?建构主义作为一个“洋货”能否在中国实现“本土化建构”?等等。总之，建构主义带着这些“问号”向我们走来。然而，建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。因为，有多少个建构主义者，可能就有多少种建构主义。在建构主义的大家庭中，“激进建构主义”可以说是独特的一员。它不仅为建构主义理论确立了基本原则，使建构主义得以迅速崛起，而且最早切入教育领域，对当代教育理论和实践冲击最大。所以，本研究将视角和论题具体锁定在激进建构主义教学思想的维度上，从求解激进建构主义的合理内核入手，去梳理、描述、理解、把握和建构“建构主义”教学思想。本文共分四个部分：第一部分共有两章：主要考究激进建构主义的历史起源，追寻其发展轨迹，描述其思想生成，梳理其基本假设。本研究认为，激进建构主义思想开启于18世纪意大利著名学者维柯“真理即创造”的“新科学”，发展于康德“主体建构客体”的“哥白尼倒转”，确立于皮亚杰“主客体双向建构”的“发生认识

论”，生成或定位于冯·格拉塞斯费尔德的两个基本原则--“(a)知识不是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构的；(b)知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现”。激进建构主义本质上是一种知识理论或认识理论。第二部分共有四章：主要探究和论述激进建构主义思想建构的理论基础或智力来源。本研究认为，激进建构主义思想不仅受到维柯、贝克莱、休谟、康德、皮亚杰等人的哲学思想的影响，而且主要来源于冯·格拉塞斯费尔德、冯·弗尔斯特、马图拉纳等人的科学研究成果。传统的思辩哲学认识论为其反对客观主义的实在论和反映论开道，现代系统论、二阶控制论、脑神经生理学、认知生物学等科学学科为其认识论假设奠定坚实的科学理论基础。这些学科的最新研究结果表明，人作为生命系统是一个自我生成、自我组织、自我反馈、自我更新、自我保持的自生产系统：大脑作为自我反省和自我解释的系统不是与环境隔绝的，但却是自我封闭的，其工作机制是在封闭系统中的自我加工；人是利用语言和符号来描述和解释客观世界的观察系统。由此，激进建构主义得出的认识论结论是：客观世界是不可及的，我们对它所知道的一切都是由人创造的；我们只能认识我们的经验世界，即我们所创造的世界；认识是循环的，认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结；一切知识原则上都是建构起来的，并始终具有暂时性，科学知识也是如此：知识的功能是适应，它服务于经验世界的组织，不是对本体论的客观现实的发现：我们经验的和我们生活中的知识、认识及现实都是我们的主观建构；每个人建构他自己的世界；不存在客观

真理，能对我们的建构作出检验和论证的只有“生存力”的标准，因此要用“生存力”标准取代传统的“真理”标准。第三部分共有四章：主要梳理和解读激进建构主义的教学思想。本研究认为，激进建构主义在其认识论或知识论的基础上对现代教育问题作出了独特的审视和思考，提出了具有冲击力的教育哲学思想。激进建构主义教学思想的核心观点是，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；教学是为学生提供真实的学习环境和学习任务，而不是知识的简单传递和灌输：学生是学习活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生建构知识的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和知识权威。第四部分共有两章：主要对激进建构主义教学思想的张力、价值、缺陷、发展等进行建构、解构和再构。激进建构主义教学思想兴起于人类社会由工业社会向知识经济转轨的时代，它以自己独有的建构性特征与当代社会的各种新理念合拍，对世界各国教育产生重要的影响，对我国教育理论与实践所产生的影响尤为深刻：激进建构主义正在发展过程中，其认识论的极端性和相对主义使其不可避兔地存在很多缺陷，有必要对它作出符合时代发展精神的认识和评价；激进建构主义自身也要不断地消除认识的偏激，在强调个体建构的同时，更加关注每个建构者在社会共同体中的合作建构，即把“知识是个人与他人经由协商与和解的社会建构”作为自己的第三个原则，这是激进

建构主义建构自身“生存力”的出路。激进建构主义【关键词】： 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2002 【分类号】：G424 【目录】：中文摘要5-7英文摘要7-10引言10-17Ⅰ激进建构主义思想的缘起与生成17-461．建构主义思想的历史源流17-331．1．维柯--建构主义思想的开启17-221．2．康德--“主体建构客体”的建构主义思想22-261．3．皮亚杰--“主客体双向建构”的建构主义思想26-332．激进建构主义思想的生成33-462．1．激进建构主义思想的生成33-352．2．激进建构主义的奠基者35-422．3．激进建构主义的涵义和基本假设42-46Ⅱ激进建构主义思想的建构46-913．激进建构主义的系统论和控制论基础46-603．1．自组织系统论思想46-523．2．现代控制论思想52-604．激进建构主义的脑神经生理学基础60-694．1．大脑的神经建构60-644．2．大脑自我工作的封闭反馈机制64-674．3．大脑对客体的选择性建构67-695．激进建构主义的认知生物学基础69-775．1．自生产理论69-735．2．循环、观察、结构连接等思想73-776．激进建构主义的哲学认识论基础77-916．1．反对客观主义的实在论和反映论77-846．2．用“生存力”标准取代“真理”标准84-876．3．经验与建构87-91Ⅲ．激进建构主义教学思想解读91-1347．激进建构主义知识观92-1007．1．激进建构主义对知识的理解92-957．2．激进建构主义的知识获取观95-1008．激进建构主

义学习观100-1138．1．学习是什么100-1038．2．影响学习的几个关键因素103-1108．3．学习目标与学习内容110-1139．激进建构主义教学观113-1269．1．对行为主义教学的反思113-1169．2．教学目标与教学内容116-1199．3．教学原则119-1209．4．教学活动与教学过程120-1239．5．“激进”与“温和”的建构主义教学123-12610．激进建构主义师生观126-13410．1．学生观126-12710．2．教师观127-13210．3．关于教师教育的目标问题132-134Ⅳ激进建构主义教学思想的再构134-16311．激进建构主义教学思想的张力134-14811．1．激进建构主义教学思想兴起的契机134-13811．2．激进建构主义教学的范式转换138-14211．3．激进建构主义教学思想的影响142-14812．激进建构主义教学思想的再构148-16312．1．激进建构主义思想的主要特征148-15212．2．激进建构主义教学思想的缺陷152-15612．3．激进建构主义教学思想的再构156-163结语163-168参考文献168-175后记175

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