考研教育综合名词解释（本站推荐）

第一篇：考研教育综合名词解释（本站推荐）

2011杭州师大：

4.教学做合一：

教学做合一是生活即教育在教学方法问题上的具体话。其内涵为：1.在劳力上劳心，破除传统教育下劳心与劳力分离的现象，教劳心者劳力—读书的人做公，教劳力者劳心—教做工的人读书，使人人都手脑双挥。2.行是知之使，破除只从读书听讲求知识的教育，从做入手求知识，求创造。3.有教先学，有学有教4.反对注入式教学，教服从于学，教、学又服从于做。5.学记

学记是礼记中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育，教学问题的论著，被认为是教育学的雏形。学记是先秦时期儒家教育和教学活动的理论总结。它主要论述教育的具体实施，侧重于说明教学过程中的各种关系，其中的内容主要包括教育的作用和目的，教育制度和学校管理，教育教学的原则和方法等几大部分。其中论述的主要教育原则有：预、时、逊、摩，长善救失，启发诱导，藏息相辅和教学相长。2011中山大学

1.非智力因素：

是相对于智力因素来说的，一般认为智力因素包括6个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、报负、信念、世界观等方面。这些非智力因素在人的成长过程中，有着不可忽视的作用。2.形成性评价：

是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的形成性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。3.学习迁移

即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。4.变式

是通过改变对象的非本质特征而形成的变现形式。其特点是变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。课题的表述常常把解决课题的特别关键的本质属性隐蔽在非本质属性之中，教师在教学时，就得启发学生一步一步从非本质属性中把本质属性揭露出来。这就必须运用变式规律。2012南京师大 1.教学目标：

是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。2.道德情感

是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶的心里体验。2012陕西师大 1.教学适应生活说

美国教育学家杜威不满于斯宾塞为完美的生活做准备的教育观念而提出了教育即生活，教育即生长的，学校即社会的观点。与斯宾塞不同，杜威反对把教育视为对未来生活的准备。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说，生活就是发展，而不断发展，不断生长就是生活。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，学校主要是一种社会组织，教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。因此教育是生活的过程而不是将来生活的准备。因此，最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习，这就是是杜威关于教育与生活关系著名的学说。2.素质教育

指一种以提高受教育者各方面素质为目标的教育模式。它重视人的思想道德素质，能力培养，个性发展，身体和心里健康教育，与应试教育相对应。也就是说素质教育是以提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，素质教育要依据人和社会发展的实际需要，在某种意义上，素质能让人联想到潜能。这些定义都注重开发学生的智慧潜能，也主张学生个性的全面发展，重视心里素质的培养。3.研究性学习

以培养学生具有永不满足，追求卓越的态度，培养学生发现问题，提出问题，从而解决问题的能力为基本目标，以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题设计，作品的设计与制作等为基本的学习载体，以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法，获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容，以在教师知道下，学生自主采用研究性学习方式展开研究为基本的教学形式的课程。

4.建构注意理论的基本教学观点 1.知识观2.学生观3.学习观4.教学观

知识观：（1）知识不是对现实的准确表征它是一种解释一种假设，不是最终答案（2）知识不能精确的概括世界的法则，在具体问题中需要根据具体情境进行再创造（3）不同学习者对同以问题有不同的理解

学生观：教学不能忽视学生已有的知识经验，要把儿童已有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从已有的知识经验中生出新的知识，教学要为学生创设理想的学习环境。学习观：学习是学习者主动建构自己知识经验的过程；学习者3个重要特征：主动建构性，社会互动性，情境性。教学观：（1）教学要激发出学生原有的相关知识经验促进学生知识经验的增长和学生的知识建构活动（2）教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及处理问题的活动。5.学制

学制的概念：是学校教育制度的简称，指一个国家各级各类学校的系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。学制是整个教育制度的主体，集中体现了整个教育制度的精神实质。

学制的要素：学校的类型、级别、结构。类型：指哪一种形式、哪一种性质的学校。级别：指学校在学制系统中所处的阶段以及在同类性质的学校中所处的地位。学制的结构决定了学校的类别，反映了学校之间的交叉，衔接，比例等种种关系 学制的依据：（1）取决于社会生产力发展水平和科技发展水平（2）受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求（3）要考虑人口状况（4）以青少年儿童的年龄特征为依据（5）适合民族传统和文化传统（6）汲取原有学制中的精华，参考外国学制的经验。2012聊城大学 1.德育过程

在教师有目的有计划地引导下，学生积极主动地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。它是教师引导下学生能动的教学活动过程，培养学生知情信意行的过程，以及学生进行自我教育能力的过程。2.五育并举

1912年初，蔡元培发表了《对于教育方针之意见》一文，提出了军国民注意教育、实利注意教育、公民道德教育、世界教育和美感教育五育并举的重要思想。五育有各自的内涵，但是他们之间相互联系，相互作用，五育并举的教育方针也成为制定民国教育方针的理论基础。3.新学校运动

是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，又称新教育运动。其主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校，作为新教育的实验室。新学校运动初期的代表人物是英国教育家雷迪、德国教育家利茨和法国教育家德莫林等。进入20世纪，新学校运动的主要代表人物有爱伦.凯、德可乐利、罗素等人。4.程序性知识

是人脑中存储的关于步骤、程序、操作的知识，也就是怎么做某件事情，它是一种动态的知识，表现在为信息转换活动而进行的具体的操作，学会一种程序或许要花费一定的时间，但是一旦学会之后这种知识便会长久地储存在长时记忆中，不会遗忘。

2012宁波大学 1.教育制度：

指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的2个基本方面：一是各级各类教育机构与组织。二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的法律法规及条例等。2.教材：

是依据课程标准编制的教学规范用书。它是以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统的按教学科目分别编写的教学规范知识。3.有教无类：

对于有教无类的来源有不同的理解。关键在于对“类”作何解释。一般认为有教无类的意思就是：不分贫富贵贱和种族，人人都可以入学接受教育。有教无类作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立，他打破了贵贱、贫富和种族的界限，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民。4.设计教学法：

是由美国进步主义教育家克伯屈提出的一种新的教育方法，他把设计教学法定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动的社会的和道德的因素。强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的，自发的，有目的的学习是设计教学法的本质。5.教学设计：

也称教学系统设计。是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化的安排，形成教学方案的过程。

第二篇：2015版教育综合名词解释(考研专用)

教育学综合——名词解释

教育：是培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。这是教育的质的规定性。

广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，主要指学校教育。

学校教育：是有计划、有目的、有组织的培养人的社会活动，学校教育对学生的成长起着主导的作用。教育先行:就是要求教育要面向未来使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上,适当超前于社会生产力和政治经济的发展,其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度;二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要,目标、内容等方面适应超前。

教育民主化: a、教育机会均等 b、师生关系民主化 c、教育活动、教育方式、教育内容等民主化。

教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象、探索教育规律的科学。它的任务在于揭示教育规律。教育的质的规定性：教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象区别其他社会现象的根本区别。是教育的本质特点。

个体身心发展：是指作为复杂整体的个人在生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物：孟子、弗洛伊德、威尔逊和格塞尔。

外铄论：认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物：荀子、洛克和华生。

遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。它包括个体所接触的物质文明、精神文明，它因参与其中而接触到社会经济。

教育目的：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成什么样人才的总的要求。

培养目标：根据各级各类学校任务确定的对所培养人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。

教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

义务教育：也称强制教育，是国家统一实施的适合所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家予以保障的公益性事业。它最具有强制性、基础性和普遍性的特点。

教育制度：是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构和组织;二是教育机构与组织赖以生存和运行的规则，如各种相关的教育法律、法规、条例等。具有客观性、规范性、历史性和强制性。

学校教育制度：简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

学科课程：分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。亦称分科课程。

活动课程：是与学科课程相对立，他打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己的有目的的活动系列而编制的课程。

课程的一元化：课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。

课程的多样化：课程也应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益和需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。即反映各个方面的多样化需求。国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。属于一级课程。地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。

学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。综合课程：是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中选取特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。核心课程：是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。

课程设计：是有目的、有计划、有结构地产生教学计划、课程标准以及教科书等系统化的活动。课程计划：是国家教育主管部门指定的，有关学校教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。

课程方案：也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。教学大纲：又称课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。教科书：亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。

课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。教学：是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。

教学任务：是由人们追求的教学价值取向决定的，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生心身发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学模式：是指在一定的教学思想指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学模型。

教学方式：狭义的教学方式常常是构成教学方法运用的细节或形式。它本身不能独立完成某种教学任务。广义的教学方式包括教学形式，甚至涉及教学内容的组合与安排。

教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组织起来进行活动的结构。分组教学制：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。个别教学制：是指让学生们以自己的水平和速度进行学习的教学策略。

道尔顿制：是一种个别教学制，以自由和合作为原则，注重个体差异，废除了课堂教学、课程表和年级制。教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难是才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察。导生制学校：也称“兰卡斯特-贝尔制”，18世纪后期，贝尔和兰卡斯特分别在印度和伦敦创立“导生制学校”。它将学生编成小组，每组10人，在指定一个年龄较大且成绩突出者为导生，教师先教导生，导生在对小组进行教学。

教学评价：是依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

德育过程：是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

非正式群体：是学生自发形成或组织起来的群体。它包括因志趣相同、感情融洽、或因邻居、亲友、老同学等关系以及其他需要而形成的学生群体。学校管理：是学校管理者在一定的社会历史条件下，通过一定的组织机构和制度，采用一定的方法和手段，带领师生员工，充分发挥学校人、财、物、时、空和信息等资源的最佳整体功能，实现学校工作目标的组 织活动。

心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。广义的学习：是指任何动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习：是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。

先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概况、综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋动力。

学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。元认知：是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

技能：是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范，表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

心理健康：就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应性，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

三纲领八条目：这是南宋朱熹归纳出来的《大学》中所提出的关于大学教育的纲领和目标。所谓“三纲领”即明明德、亲民、止于至善，体现了儒家修已治人的理想目标。所谓“八条目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤。

苏湖教法：是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时创立的一种新的分斋教学制度。其主要做法是：设立经义斋和治事斋，根据学生专长和爱好分斋而教。学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。目的是培养在某一方面有专长的技术管理人才。它是中国教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度，在世界教育史上也是最早的。

壬寅学制：又称《钦定学堂章程》，1902年清政府颁布的中国教育史上第一个学制系统，因是年为旧历壬寅年，故称之。这个学制虽经制定但并未实行。

稷下学宫：是齐国的一所著名学府，百家争鸣的发祥地，是世界上第一个官家操办、私家主持的特殊形式的学校，也是集讲学、著述、育才、咨议为一体的多功能学校。办学具有学术自由、待遇优厚、学无常师的特点，在学生管理上，制定了历史上第一个学生守则—《弟子规》，体现了教育的目的性、计划性和组织性，对后世产生深远影响。

京师同文馆：1862 洋务派最早创办的外国语学堂,专门培养洋务人才，课程侧重于“西文”“西艺”，采用西方的教学制度，实行分年课程和班级授课制。在近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。

京师大学堂：中国近代最早的国立大学，京师大学堂不但为施行学校教育之机关，同时亦为全国之最高教育行政机关，各省学堂均统归大学堂管辖。辛亥革命后，改名为北京大学。

鸿都门学：创设于东汉灵帝光和元年，因校址在洛阳鸿都门而得名。这是中国第一所文学艺术专科学校，在教育史上具有先河意义。它打破了儒学独尊的教育传统，同时，作为一种办学的新型形式，为后代专门学校的发展提供了经验。

监生历事制度：是明朝国子监创立的教学制度，它可视为中国古代大学的教学实习制度，是一项培养官吏的重要措施。“三舍法”：是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级，生员依学业程度，通过考核，依次升舍。这样，学校不仅担负养士的任务，而且具有取士的职能了。苏格拉底法：也称产婆术，它是一种教师和学生共同辩论的方法。首先由教师向学生提出问题，学生回答，教师用反诘的方式使学生意识到自己回答荒谬，然后教师用种种事例启发学生，使学生得出正确的答案。具体步骤分为讥讽、助产术、归纳和定义。

智者派：原是泛指有才智及某种技能专长的人。到公元前5 至前4 世纪，才用来称那批授徒讲学，教授 修辞学、论辩术和从政治知识的职业教师。在这批人中产生了不少出色的哲学家，因此称为“智者学派”。洛克“白板说”：17世纪英国著名的思想家、教育家洛克提出了著名的白板说。他认为人初生后心灵犹如一张白纸，理性和知识都是通过人的感官和经验获得的，从而强调教育在人形成过程中具有重要作用。骑士教育：是西欧中世纪世俗封建主的教育，是封建社会等级制度的产物，也是一种特殊的家庭教育形式。主要目标是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精神和技能。注重宗教道德品质和军事征战能力，文化知识极其贫乏。

认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。恩物：为了使儿童得到知识和发展各种能力，福禄贝尔设计了一套教具和教学法，取名“恩物”。实际上是幼儿园里做游戏时的玩具和材料，有利于培养儿童的创造力和认真做事的习惯。

合作学习：是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。

教师专业化：是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。

观察学习：又称替代学习、模仿学习。是通过学习对象的行为、动作，以及他们所引起的结果。观察获取信息，而后经过学习主体的大脑进行加工、辨析、内化，再将习得的行为在自己的动作、行为、观念中反映出来的一种学习方法。包括注意、保持、复制和强化四个阶段。《费里法案》：规定6-13岁为义务教育阶段，初等教育和师范教育免费。学校不得设宗教课程等。该法案体现了法国教育义务、免费、世俗性的三原则。

知识：实质是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征和联系，在人脑中能动的反映。安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识。

程序性知识：是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。

学在官府：是西周教育制度的主要特征。奴隶主为了管理需要，制定法纪规章，由文字记录并汇集成书，由官员掌握，这是“学术官守”的历史现象。主要体现为官师合一和政教合一，学术和教育为官方所把持。在这种体制下，统治阶级对教育高度垄断，故而形成了学在官府，官守学业的局面。

城市学校：指在12、13世纪的西欧城市中，由代表新兴市民利益的城市行政机关办理的世俗性学校。其教育内容除了宗教教育之外，注重对读、写、算的训练，采用本族语言进修教学，同时还注重对职业技能的训练。城市学校的出现，打破了教会对教育的垄断，促进了城市经济的发展，为欧洲近代教育的发展奠定了基础。《莫雷尔法案》：1862年，美国政府颁布了该法案，规定政府拨出一定的土地给各州，土地收入作为设立技术学院的基金，各州普遍成立农工学院，又称赠地学院。主要实施农业和工艺机械教育，开创了美国高等教育为农业生产、为社会服务的传统。《学制令》：是日本效仿法国教育制度颁布的近代第一个教育改革法令《学制令》。它确立了日本中央集权制的领导体制。是明治政府成立后所颁布的第一个教育法令，在日本教育史上具有重要意义，它的颁布被看成是日本近代教育的黎明。

素质教育：是面向全体学生的教育、是全面发展的教育、是促进学生个性发展的教育、是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。素质教育与应试教育相对立，可以提高中华民族的整体素质，提高综合国力。是克服应试教育的弊端，深化教改的必然趋势，有助于受教育者全面发展的落实。

第三篇：333教育综合 名词解释

333教育综合

教育学原理（名词解释）

学校教育：学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动，是教育制度的重要组成部分。一般来说，学校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。教育目的：教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。广义的教育目的是指存在在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教育等方面对所培养的人的要求。

教育：教育是一种培养人的活动。广义上凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义上主要针对学校教育，指教育者根据一定的社会和阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。现代教育是教师为主导的，师生之间互动的交互过程。

教育学：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一门广泛存在与人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。教学：教学是在一定的教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划的组织与引导下，能动的学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美德，逐步形成全面发展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。教育制度：一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织形式的规则。它包括互相联系的两个方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法规、规则、条例等。教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。学校管理：是以育人为目的，是学校管理者通过一定的机构和制度采用一不定期的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内校外的资源和条件，整体优化学校教育工作，有效实现学校工作目的的组织活动。班级授课制：班级授课制是一种集体教育形式。它把一定数量的学生按年龄和已有的知识水平编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。在班级授课制中，同一个班的每个学生的学习内容与形式必须一致，且开设的各门课程，特别在高年级，通常由具有不同专业知识的老师分别担任。其注重集体化、同步化、标准化，长与向学生集体教学，但出于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的兴趣、特长和发展他们的个性。因此，随着科学技术的迅猛发展和对创造性人才的日益迫切，20世纪初以来，许多国家的教育界人士都致力于班级授课制的改革。

学制：又叫学校教育制度：学校教育制度是现代教育制度的核心部分。是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。课程：简单的说是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义和狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，如小学课程、初中课程、高中课程。狭义的课程是指某一门课程，如语文课程。

学习策略：学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的的而采取的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。其中，学习过程中用来进行信息加工上的策略称为学习认知策略，用来调节学习控制过程，保障信息加工过程有效进行学习的策略则称为学习监控策略。

受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、青少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者和受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的结果。

个人本位论：个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下几点：（1）教育目的是根据个人的发展的需要来制定的，而不是根据社会的需要制定的（2）个人价值高于社会价值（3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响的得到发展。个人本位论把个人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定历史条件下还是具有一定进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人需求与个性发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面及其错误的。

社会本位论：社会本位者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点：（1）个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约（2）教育除了满足社会需要以外并无其他目的（3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

人的发展：人的发展一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将他看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。从这个层面上说，人的发展主要是随着年龄的增长，个体蕴涵的潜能在社会实践中不断解放并转化为现实个性的过程，这是一种包含着量和质、内容和结构的不断变化的过程，是从简单到复杂的演化过程。

活动课程：活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克啵屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

陶冶：陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。运用陶冶要注意以下几点要求：（1）创设良好的情境；(2)与启发诱导相结合(3)引导学生参与情境的创设。

知识：知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴，知识既是事实、经验的系统，更是人们对知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。

形成性评价：形成性评价是在教师教育教学过程中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。

教学评价：教学评价是对教学工作质量所作出的测量、分析和评定。它以参与教学活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辩证性、科学性。讲授法：讲授法是指教师通过语言系统连贯的向学生传授科学文化知识、思想观念，促使他们的智能与品德发展的方法。讲授法可分为讲读、讲述、讲解和演讲四种。讲授法的基本要求如下：（1）讲授内容要有科学性、系统性、思维性、启发性、趣味性（2）要讲究讲授的策略和方式（3）要讲究语言艺术。

教师的专业发展：教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即使专业新手到专家型教师的过程。主要包括教师专业理想的建立、专业知识的拓展与深化、专业能力的提高、自我的形成。教师专业发展的途径主要有：师范教育、教师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思性教学和教师行动研究等。

义务教育：义务教育又称强迫教育和免费义务教育，是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。其具有强制性、免费性、普及性的特点。我国义务教育法规定的义务教育年限为九年，这一规定符合我国国情，是适当的。

教学策略：教学策略是指在不同的教育条件下，为达到不同教学结果，依据教学的主客观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑所采用的手段和谋略，也就是说在教学策略是在教学的过程中，各个环节中使用的指导思想和方法。课程标准：课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

分组教学:分组教学是指学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。能力分组，是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组，是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。技能：技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。

双轨制：在18—19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。显性课程：显性课程亦称“正式课程”“公开课程”“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习和考核的依据之一。自我效能：自我效能是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。非智力因素：非智力因素主要是培养学生的意志力、道德修养、克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等。在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，教育既要“解惑”更要“授道”，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。同时，在未来社会中，有创造力的人往往并不单纯表现在会考高分上，培养创造力比培养学生考高分重要的多。充分发掘学生的非智力因素，学会期待，学会欣赏他们潜在的价值。教育内容：教育内容是为实现教育目的，在教育活动过程中经过选择而传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯等的总和。它包括对学生进行德、智、体、美、劳等各育以及态度、方法价值观等的内容。我国社会主义的教育内容，是根据社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标，以及受教育者的身心发展特点来确定。

德育：广义的德育是指所有有目的、有计划的对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指学校德育。学校德育是指教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

美育：即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。美育主要包括艺术美、自然美、社会美、科学美。美育要通过各种艺术以及自然界和社会生活中美好的事物来进行。通过艺术进行的美育就是艺术教育。在人的全面发展教育中，美育占有重要位置。

智育：智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展智力的教育。它能够帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。

综合课程：综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。根本目的：克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的连系。优点：有利于学生概要的掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象；不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。缺点：忽视每门学科都有其自身的逻辑和结构，若组成不当，容易导致“大杂烩”；在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

校本课程：是以学校为本的课程，是为了学校的课程，是指学校在党的方针政策、国家和地方课程计划的指导下，以明确而独特的办学教育哲学为指导思想，以进一步提高学校的教育教学质量为导向，在对地方、学校和学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分。教育先行：教育先行就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才在培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。

国家课程：从课程开发的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多的推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多的推广地方课程、校本课程。现在，越来越多的国家政府已经认识到，虽然国家课程和地方课程、校本课程是不同的课程形式，但它们之间是相辅相成、互为补充的关系。在推广国家课程的同时，应该允许开发一定比例的地方课程、校本课程。而推行地方课程、校本课程的学校，也不应该贬低或排斥国家课程。校长负责制：校长负责制是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。

因材施教：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教原则是学生身心发展客观规律在教学中的反映，也是辩证唯物主义实事求是思想作风在教学中的体现。学生身心发展在一定阶段既有共同的特征，又有个别差异。教学中只有针对学生的共同特征和个性差异施教，才能收到理想成果。只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才，贯彻因材施教原则的基本要求是：针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

社会流动功能：教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。课程目标：在广义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视觉，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程计划：是课程设置的总体规划和课程安排的具体形式。是根据教育目的和不同层次及类型学校的培养目标，由教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学制和道尔顿制等。

学科课程：是课程类型的一种，又称为分科课程，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。学科课程有悠久的历史，中国古代的“六艺”和欧洲古希腊的“七艺”都可以是最早的学科课程。

教学过程：是教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉调节自己的兴趣和情感，掌握文化科学基础知识与基本技能，以促进学生德、智、体、美、劳全面发展，并为学生奠定科学世界观基础的活动过程。教育目标：是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

教育民主化：首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。创新教育：就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。其核心是在普及九年义务教育的基础上，在全面实施素质教育的过程中，为迎接知识经济时代的挑战，着重研究与解决在基础教育领域如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。过度教育：指由于过分扩张教育，中等、高等教育毕业生数量的快速增长开始超过劳动力市场的实际需求，受教育劳动力面临着知识失业，或者从事了与学历不匹配的工作，结果导致收入下降，教育资源被浪费了。也指施教者所实施的教育超过了学生身心全面健康成长的需要，具体表现为教育内容、方法等超出了社会对同龄人的普遍要求，超出了学生生理、心理成熟程度及现有知识经验水平；主观方面指：教育超出了学生的兴趣、志向等。社会助长：是人们在完成简单任务或熟练任务时，如果有观察者在场（观众效应），或者有竞争者（合作者效应），将会激发起优于独处时的表现的倾向。但是对于复杂任务或不熟练任务，情况则相反，常会出现表现较次的情形。对于人类，关心他人意见者，以及在不认识观众的情形下，这种效应表现得最为强烈。素质教育：是一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育，与应试教育相对应。也就是说素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育；素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要；在某种意义上，素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发智慧潜能；不仅主张智慧潜能的充分开发，而且主张个性的全面发展，重视心理素质的培养。班主任的基本工作任务：依据我国教育目的和学校的教育任务，协调来自各方面对学生的要求与影响，有计划地组织全班学生的教育活动，做好学生的思想教育工作，并对他们的学习、劳动、工作、课外活动和课余生活等全面负责，把班培养成为积极向上的集体，使每个学生在德、智、体、美等方面都得到充分的发展，形成良好的个性。

研究性学习：研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习到的科学研究方法、获得的丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，学生自主采用研究性学习方式开展研究为基本的教学形式的课程。角色扮演法：角色扮演就是使个人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进个人对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而有效地履行自己的角色的技术方法。

教学方法:教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学方法论由教学方法指导思想、基本方法、具体方法、教学方式四个层面组成。教学方法包括教师教的方法（教授法）和学生学的方法（学习方法）两大方面，是教授方法与学习方法的统一。教授法必须依据学习法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。但由于教师在教学过程中处于主导地位，所以在教法与学法中，教法处于主导地位。

中国教育史（名词解释）

六艺：西周学校以六艺为基本教育内容。六艺之中，礼，乐，射，御作为“大艺”，是大学的课程；书，数作为“小艺”，是小学的课程。

礼乐教育是六艺教育的中心。礼的内容极广，涉及政治、伦理、道德、礼仪各个领域。乐教是当时的艺术教育，包括诗歌、音乐和舞蹈，蕴涵多种教育因素。射，指射箭的技术训练。于，指驾驭马拉战车的技术训练。书，指文字书写。数，指算法。西周的教育内容可以总称为六艺教育，它是西周教育的特征和标志。六艺教育包含多方面的教育因素。它既重视思想道德，也重视文化知识；既注意传统文化，也注意实用技能；既重视文事，也重视武备；既要符合礼仪规范，也要求内心情感修养。六艺教育传统对后世封建社会的教育产生了深刻的影响。中体西用：洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成果的移植过程。如何解决“西学”与中国固有文明之间的关系，洋务派提出了经典的方案就是“中体西用”，在中学的主导下肯定西学的辅助作用和器用价值。

从19世纪60年代末开始，有人用“主辅”、“本末”、“体用”这些中国文化固有的范畴来表达中学和西学二者之间的主次问题。1861年，冯桂芬在《采西学议》中写道：“如果中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术，不更善之善者哉？”到19世纪90年代，发表类似观点的人越来越多，而表达方式越来越明确，并逐渐定型为“中学为体，西学为用”。直到1898年春，张之洞撰写《劝学篇》，围绕“旧学为体，西学为用”的主旨集中阐述，形成了一个比较完整的思想体系。

京师同文馆：鸦片战争以来，清政府在外事活动中，由于语言文字的隔阂，所受外交损失极大，为了应付外交的迫切需要，培养本国外交人员和翻译人员。奕䜣1862年上奏开设外国语学校，其他洋务派也有类似要求，同年，清政府在北京开办京师同文馆，这是第一所洋务学堂。

京师大学堂：京师大学堂是北京大学和北京师范大学的前身，是当时中国的最高教育行政机关。京师大学堂具有重要的意义，并受到举国关注，但由于清廷的腐败，政府并没有对大学堂给予充分的投入。京师大学堂是中国近代史上第一所国立综合性大学，它既是全国最高学府，又是国家最高教育行政机关，统辖各省学堂。

1922年新学制：1922年11月1日以大总统令颁布了《学校系统改革案》这就是1922年的“新学制”，或称“壬戌学制”，因其采用美国式中小学六三三分段法，又称“六三三学制”。该学制根据儿童身心发展规律划分教育阶段，小学年限为6年，初中与高中分别为3年，其中中等教育是新学制的精髓。新学制的颁布和实施，标志着中国资产阶级新教育制度的确立，标志着中国近代以来的学制体系建设的基本完成。

有教无类：对于有教无类的原意来历有不同理解，关键在于对类作何解释。一般认为有教无类的意思是：不分贫贱富贵和种族，人人都可以入学受教育。孔子的教学实践切实的贯彻了这一办学方针，他的弟子来自各个诸侯国，分部地区较广；弟子成分复杂，出身于不同的阶级和阶层，大多数出身于平民。有教无类作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立，它打破了贵贱、贫富和种族的界限，打破了贵族对学校教育的垄断，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步，有利于中华民族文化的发展。

学在官府：学在官府，是西周教育制度的主要特征。奴隶主贵族为了管理需要，制定法纪规章，由文字记录汇集成专书，由官员掌握，这是学术官守的历史现象，因为官府有学而民间私家无学术，只有到官府之中才有可能学习专门知识，这就是学在官府。这种历史现象的形成源自于西周的生产水平和社会制度。其一，为官有书，而民间无书。限于西周时期的生产力水平，只有官府才有制作书册的财力和人力。其二，唯官有器，而民无器。礼、乐、舞、射是西周教育的重要内容，学习这些学科需要器物设备和实际演习，只有官府才具备条件。其三，唯官有学，而民无学。由于学术官守，为官之人，学有专守，不传他人，只教其子。子人官府，各从父学，造成了学术垄断。

学记：学记是《礼记》中的一篇，是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著，因此，有人认为它是“教育学的雏形”。学记承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段。“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。实现良好政治的最佳途径是“化民成俗”，即兴办学校，推行教育，培育人才，以教化人民遵守社会秩序，养成良风美俗。教育对个体的发展也起到作用：“玉不琢，不成器；人不学，不知义”。教育通过对人有目的、有计划的培养，使每个人都形成良好的道德和智慧，懂得去维护国家利益和社会安定。

监生历制：明洪武五年规定，国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先行吏事”史称“监生历事”。监生吏事的具体时间不相同，并有考核办法。明朝统治者选派监生吏事，起因是为了弥补明初官吏的不足，然而监生通过吏事，可以较广泛的接触实际，获得从政的实际经验，有利于他们的成长。因此，明朝监生吏事制度，可视为中国古代大学的教学实习制度。不过，此制实习到后来，监生日增，吏事冗滥，已徒具形式，失去了其积极意义。稷下学宫：稷下学宫，又称稷下之学，战国时期田齐的官办高等学府，始建于齐桓公。稷下是齐国国都城门，位于齐国国都淄博稷门附近。齐国的稷下学宫：（1）性质：官家操办私家主持；是一所集讲学、论著、育才活动为一体的并兼有咨政、议政作用的高等学府（2）特点：学术自由；“不治而议论”，尊重和优待知识分子；自由辩论；学无常师；在学生管理上制定了历史上第一个学生守则《弟子职》。朱子读书法：朱子读书法是古代最有影响的读书方法论，为宋代理学家朱熹的学生汇集他的训导概况归纳出来的，共六条：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。朱子读书法是我国古代最系统的读书法，集古代读书法之大成，值得认真研究和思考。

三舍法：三舍法是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生分为上舍、风舍、外舍三等。在一定的年限及条件下，外舍生得升入内舍，内舍生得升入上舍。上舍生考到上舍上等可立即授官；考到上舍中等免解试和省试，可直接参加科举考试的最后一级考试—殿试；考到上舍下等免解试，可直接参加中央省试。三舍法是在太学内部建立起来的严格考试制度，有利于调动学生学习的积极性，提高太学的教学质量；同时又把上舍考试与科举考试结合起来，融养士与取士与太学，提高了太学的地位。三舍法是对中国古代大学管理制度的一项创新，不仅对宋朝的学校教育产生了积极影响，而且对后世也有深远影响。

鸿都门学：鸿都门学创办于东汉灵帝光和元年，因校址位于洛阳的鸿都门而得名。鸿都门学在性质上属于一种研究文学艺术的专门学校，是宦官为抵抗官僚势力而办。鸿都门学在教育上具有独特的意义。首先，它打破了儒学独尊的教育传统，以社会生活所需要的诗赋书画作为教育内容，这是教育的一大变革。其次，鸿都门学是一种专门学校，作为一种办学的新形式，为后代专门学校的发展提供了经验。同时，它也是世界上最早的文学艺术专门学校。苏湖教法：北宋学者胡瑗在主持苏州郡学、湖州州学时，改变传统教法，创立了一种新的教学制度，即在学校内分设经义斋和治事斋，分斋教学。经义斋选择学习儒家经义；治事斋又称治道斋，分为治兵、治民、水利、算数等学科，学生可选择其中一科为主修，另选一科为辅修。两斋的培养目标不同，经义斋以培养比较高级的统治人才为目标；治事斋是为了造就在某一方面有专长的技术、管理人才。这种教法史称“苏湖教法”或“分斋教学”。胡瑗创立的分斋教学制度，在中国教学制度发展史上第一次按照实际需要，在同一学校中实行分科教学；实用学科正式纳入官学教学体系中，取得了与儒家经学同等的地位；治事斋学生治一事，又兼摄一事，开主修和副修制度的先声。

教学做合一：首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。最后，反对入注式教学法。活教育：1.活教育的目的：“做人，做中国人，做现代中国人”；“做人”是活教育最为一般意义的目的；“做中国人”意味着要爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞；对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它五方面的要求（要有健全的身体、要有建设的能力、要有创造的能力、要能够合作、要服务）2.活教育的课程论是从大自然大社会出发，让学生直接去学习（大自然大社会都是活教材，即让儿童在与自然社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识）；又具体将活教育课程分为五类（儿童健康、社会、自然、艺术、文学活动）3.活教育的教学论，“做中教，做中学，做中求进步”是活教育教学方法的基本原则；重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象以书籍为辅助的参考；依据儿童心理学和教育学原理及自己的经验，提出了17条活教育的教学原则4.活教育的教学原则分为四个步骤为实验观察、阅读思考、创作发表和批评研讨。生活教育：是陶行知教育思想的核心，包括三个基本命题：（1）生活即教育：首先，生活含有教育的意义；其次，实际生活是教育的中心；再次，生活决定教育，教育改造生活（2）社会即学校：一方面，社会含有学校的意味，另一方面，学校含有社会的意味（3）教学做合一：首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”。从思想背景上来说，生活教育理论深受杜威实用主义教育思想的影响。生活教育理论也是在批判传统教育的过程中发展起来的，目的是要摆脱传统“读死书，死读书，读书死”的教育。

外国教育史（名词解释）

骑士教育：骑士教育是中世纪世俗教育的一种主要形式，以培养当时封建制度中骑士阶层的成员为目的。它是一种特殊形式的家庭教育，并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员。骑士教育分三个阶层：家庭特殊阶段；侍童教育阶段；侍从教育阶段。他们重点学习骑士七艺，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗。骑士教育旨在训练保护封建主世俗利益的武夫，其内容注重宗教道德品质，以养成军事征战能力为主要目的，文化知识极为匮乏。

苏格拉底方法：苏格拉底方法也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之接生过程，所以称为产婆术。产婆术过程分为四步：讽刺—教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知；助产—教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案；归纳—从各种具体事物中找到事物一般共性和本质；定义—把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

终身教育：终身教育是20世纪50年代中期产生于法国的一种基于理论，60年代后在世界上得到了广泛的传播。终身教育的主要代表人物是法国成人教育理论家和活动家朗格郎。终身教育理论的观点主要有：（1）教育应该能够在每一个人需要的任何时刻以最好的方式提供必需的知识和技能。（2）终身教育包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出身的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育，也包括了在教育发展过程中的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。（3）终身教育是现代社会的需要；终身教育没有固定的内容和方法；终身教育是未来教育发展的战略，对于实现教育机会均等和建立学习化社会有积极意义。新教育运动：新教育运动是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，又称新教育运动。它最初开始于19世纪80年代末的英国，以后扩展到欧洲其他国家如德国、法国、瑞士、比利时、荷兰和奥地利等国。主要内容是在教育目的、内容、方法上建立与旧式的传统学校完全不同的新学校，作为新教育的“实验室”。新教育运动初期的代表人物有英国教育家雷迪、德国教育家里利茨和法国教育家德莫林等人。进入20世纪，新教育的著名代表人物有爱伦-凯、德可乐利、罗素、怀特海和沛西-能等人。道尔顿制：道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特针对班级授课制的弊端创始的一种个别教学制度。主要内容包括以下几点：（1）在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习（2）将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考书和实验仪器，供学生学习使用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生（3）用表格法来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。道尔顿制的两个重要原则是自由和合作。要使儿童自由学习，允许他们根据自己的需要安排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。导生制：贝尔-兰开斯特制又称导生制。由英国传教士贝尔和兰开斯特所创。其目的是为了解决英国近代教育大发展背景下师资匮乏的问题。其基本方法是教师先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充当导生，教师先对导生进行教学。然后由他们去教其他学生。采用这种教学方式，学生的数额可大大增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。采用这种方法。不可避免的造成教育质量下降，因此，它最终被人们抛弃。

城市学校:城市学校是为新兴市民阶层子弟开办的学校的总称，包含不同种类、不同规模的学校。城市学校内部虽然在课程设置、教师成分、学习年限等方面各不相同，但与传统学校相比，城市学校作为一种新的学校类型也具有一些共同的特点。在领导权上，由市政当局管理。从城市学校的归属上看，基本上属于世俗性质。从内容上看，城市学校强调世俗知识。从培养目标上看，城市学校具有一定的职业训练的性质。

总之，城市学校是适应生产的发展、市民阶层的利益需要而出现的新型学校，其出现标志着新兴工商业阶级的要求和力量。它打破了教会对学校教育事业的独占权。

要素教育论：要素主义教育—代表人物柯南特、巴格莱、里科弗、贝斯特，1938年“要素主义者促进美国教育委员会”的成立是要素主义教育形成的标志。它主张：（1）把人类文化的共同要素作为学校教育的核心（2）教育过程是一个训练智慧的过程（3）强调学生在学习上必须努力和专心（4）强调教师在教育教学中的核心地位。

恩物：恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。恩物能发展儿童的创造力和想象力，并可进一步发展“整体”和“部分”的概念，真正的恩物应该满足三个条件：（1）能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识（2）每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后面的恩物（3）每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念：整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。《莫雷尔法案》：1862年，林肯总统批准了议员莫雷尔提议的莫雷尔法。该法案规定，联邦政府按各州国会的议员人数，拨给每位议员三万英亩土地，各州应将增地收入开办或资助农业和机械工艺学院。大多数州都将增地收入用来创办农工学校或在原有的大学内附设农工学院，农工学院的发展开创了高等教育为工农业生产为服务的方向，改变了高等教育重理论轻实践的传统。在《莫雷尔法案》的影响下，美国州立农工学院兴起，促进了美国高等教育的发展，形成了美国高等教育的社会服务特性。

赫尔巴特四段教学法：根据赫尔巴特的主张，统觉过程的完成大体上可以有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。于此相应，他提出三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学，这三种教学方法之间的联系，就产生了教学过程。他提出的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。

他认为，兴趣活动可划分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：专心和审思。在此基础上，提出了教学形式阶段论。有以下四个阶段：（1）明了：当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意，这时学生处于静止的专心活动，教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。（2）联合：由于表象的产生并进入意识，激起原有观念活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果，这是，兴趣活动处于获得新观念的期待状态，教师的任务是与学生无拘束的谈话，运用分析的教学方法。（3）系统：新旧观念最初形成的联系并不有序，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思，兴趣活动处于要求阶段，需要用综合的教学方法，使新旧观念的联合系统化，从而获得新的概念。（4）方法：新旧观念的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。

他的教学形式阶段论是在严格按照心理学过程规律基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。在这个意义上讲，不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质的发展，而且具有广泛的实践意义。但也因机械化倾向遭到人们的批评。

泛智论:夸美纽斯在总结前人教育思想的基础上，进行了深入研究，提出了“泛智论”。其所认为的泛智论是一种包括所有科学的统一的、包罗万象的科学和艺术。“泛智论”的集中体现是把一切事物交给一切人。夸美纽斯强调构建一个包罗万象的知识体系，把一切知识领域的精粹的总和灌输给每个人，使每个人都能掌握对生活有用的知识。正是基于此想法，夸美纽斯有着“人人均应受教育”、“人人必须学习一切”的主张。他认为每个人都应该有接受教育的机会，都应该学习一切最重要的知识，所以主张所有儿童不分性别，不分富贵贫贱，都应进学校。《初等教育法》：1870年《初等教育法》又称（福斯特法）是英国政府在1870年颁布的关于推行普及义务教育的法案。该法案规定：（1）国家对教育有补助权与监督权；（2）将全国划分为数千个学区，设立学校委员会管理地方教育；（3）对5到12岁儿童实施强迫的初等教育；（4）在缺少学校的地区设公立学校，每周学费不得超过9便士，民办学校学费数额不受限制；（5）学校中世俗科目与宗教科目分离等。这是英国第一个关于初等教育的方案，其中最有意义的是强迫初等教育，它标志着国民初等教育制度正式形式。该法案颁布后，英国初等教育发展迅速，到1900年，基本上普及了初等教育。

公学：公学是一种私立教学机构。但同时相对于私人延聘家庭教师的教学而言，强调这种学校是由公众团体集资兴办，其教学目的是培养一般公职人员，其学生是在公开场所接受教育。它较之一般的文法学校师资及设施设备条件好、收费更高，是典型的贵族学校。公学的教育质量较高，在历史上曾为英国培养了不少政治、经济领袖人才，因而总以天才教育相标榜，被称为英国绅士的摇篮。最为人称道的是伊顿、温彻斯特、圣保罗等九大公学。

自由教育：最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。他认为自由教育是“自由人”(即奴隶主贵族)所应享受的，以自由发展理性为目标的教育。亚里士多德的自由教育有两个突出的互相联系的涵义：（1）以受教育者具有闲暇为前提，又以受教育者充分利用闲暇为手段；（2）目的在于探索高深的纯理论知识。亚里士多德认为，实施自由教育适合于“以自由人的价值”，可以获得智慧、道德和身体的和谐发展；自由教育同职业训练截然不同，前者高尚，后者卑下。他认为各种行业的实际操作是奴隶们的事务，它有损于智力的发展。亚里士多德又认为，在法律上虽属自由人，但若醉心于狭隘的功利，学为干禄，必然妨碍对纯理论的钻研，同样也是不自由的。

教育漫画: 17世纪英国著名哲学家和思想家洛克的《教育漫画》，集中反应了欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级的教育观。本书以绅士教育为主题，分为体育保健、道德教育、智育三个部分，阐明了如何才能培养出符合时代需要的有理性、有德行、有才干的绅士或者有开拓精神的事业家，本书于1693年问世后，成为欧美乃至世界文化、教育的瑰宝，数百年来被许多人奉为办学的宪章，影响了一代又一代人。

中世纪大学：组织形式：中世纪大学最初产生于12世纪的意大利、法国和英国；根据管理体制的不同，中世纪大学通常被分为两大类，一类是以波伦亚为代表的南方型大学，又称学生大学，另一类是以巴黎大学为典型的北方型大学，又称先生大学。中世纪大学的课程目标及培养目标：在中世纪大学中，按学科划分为四个学院，即文学院、法学院、医学院、神学院。其中，文学院是一种预备性质的机构，为进入其他学院作准备，神学院则是地位最高的学院；大学学习一般分为两个主要阶段，这与学位制度具有直接联系，获得文学学位以后可选择其他三科，之后获得博士学位。中世纪大学的教学方法：主要是讲解和辩论。中世纪大学的特点：世俗性、国际性、独立自主性等。1944《教育法》：第二次世界大战后，为恢复因战争破坏的教育系统，英国政府于1944年通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒教育法》。《1944年教育法》是英国教育史上一个极其重要的法令，它决定了英国战后教育发展的基本方针和政策。它对中央和地方的调整，建立了比较符合英国文化教育传统和不同党派利益的教育领导体制。双轨制的结束及初等、中等和继续教育相互连接的国民教育制度，确立了“人人受中等教育”的观念，扩大了国民教育的机会。它是英国教育制度的基础。1988《教育改革法》：1988年，英国国会通过了教育大臣贝克提交的教育改革法案，称为《1988年教育改革法》。它分为学校、高等教育和继续教育、内伦敦的教育、其他一般性的规定等四个部分，主要关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及到高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面问题。（1）设立全国统一课程（2）建立与课程相联系的考试制度（3）改革学校管理体制（4）加大家长的权利（5）建立一种新型的城市技术学校。《1988年教育改革法》被看做是英国1944年教育法颁布以来最重要的一项教育法，是英国教育史上里程碑式的教育改革法案，强化了中央集权式的教育管理体制，尽管也引起了许多争议，但任是一部有深远意义的法令。《理想国》：柏拉图是古代世界的著名教育思想家，其主要教育著作为《理想国》，是一部讨论政治和教育的著作，被认为是西方教育史上最为重要和伟大的教育著作之一。柏拉图所设想的理想国是一个由哲学王统治的正义的国家，在这个国家中，执政者、军人、农工商服从各自的天性，各按其位，各尽其职，互不干扰，智慧、勇敢、节制、正义成为理想国的四大美德。理想国统治阶级内部实行共产制。柏拉图认为实现理想国家的重要保证是良好的教育。有了良好的教育方能造就出国家的顺民和合格的统治者。柏拉图认为，应把办好教育作为国家的重要职责，教育应由国家集中管理，由国家管理、监督一切教育机构，取消私人办学，对全体公民实施强迫教育。实用主义教育学：实用主义教育学是在欧洲新教育思想和美国进步主义是影响下诞生，代表著作有杜威的著作《学校与社会》、《民主主义教育》和克伯屈的设计教学法等。基本观点：第一，教育即生活；第二，教育即学生个体继续不断地增长；第三，学校是一个雏形的社会；第四，从做中学；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化竞争的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。助产术：苏格拉底助产术是一种教学方法。助产术是帮助对方自己得出答案：归纳是从各种具体的事物中找出事物的共性，形成一般的理念。它最突出的优点就在于，它能够有效的激发学生的思考活动，促使其积极主动的寻找正确答案，因而学生的思维非常活跃。这便是我想起了传统教学的缺陷来。应该说，传统教学的最大缺陷之一便是学生的思维不够活跃，学的太被动、太沉闷。既然这样，我们做老师的自然应当能够从苏格拉底那里得到一些有益的启发，也不妨偶尔尝试一下用助产术的方法去开展自己的教学活动。

教育心理学（名词解释）

心理发展：心理发展是指个体从胚胎期经由出身、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的心理变化过程。心理发展反应的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。心理发展是一个持续不断的过程，心理发展有一定的顺序性；心理发展过程呈现出许多阶段；各个心理过程和个性特点的发展速度完全不一样；心理的各个方面的发展是相互联系和相互制约的；心理发展有明显的个别差异。

多元智能理论：多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出的。加德纳从研究脑部受创的病人发觉到他们在学习能力上的差异从而提出本理论。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由七种相对独立的智力成分构成，每种智力都是一个独立的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。主要包括：语言智力、音乐智力、逻辑—数理智力、运动智力、自知智力、社交智力。

最近发展区：维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差距称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。元认知：元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动的知识和控制，简单的说，元认知就是“对认知的认知”其实质是对认知活动的自我意识和自我调节，其结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知的对象是内在的、抽象的，是主体自身正在进行的认知活动；元认知的内容是对认知活动进行调节和监控；元认知只能通过对认知活动的调控，间接地影响主体的认知活动；元认知落后于认知的发展。有意义学习：奥苏伯尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的连系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。有意义学习的必备条件是：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生具有有意义学习的心向。成就动机：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功目标的活动的一般倾向。个体的成就动机可以分为两部分：其一是力求成功的倾向；其二是避免失败的倾向。一个人趋向目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。

先行组织者：先行组织者是认知心理学的代表人物—美国教育心理学家奥苏伯尔与1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概况和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

学习动机：动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。学习动机是动机在学习活动中的表现。学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。

学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛的存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习和迁移不可分割。学习风格：学习风格是学习要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。所谓认知风格，也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。研究较多的是场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型认知方式和沉思型认知方式。学习风格由赛伦首先提出。

学习风格对于学习质量、学习效率有很大影响。不同的国家，由于地域文化、教育制度的不同，学习风格是大相径庭；当然，即使是相同的地域及教育制度，不同的人，都会有不同学习风格。它有两个特点：（1）独特性。学习风格是在学习者个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征。（2）稳定性。学习风格是个体在长期的学习过程中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定性，很少随学习内容、学习环境的变化而变化。但学习风格的稳定性并不代表它是不可以改变的，它任然具有可塑性。

心理健康：广义上讲，心理健康是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。精细加工策略：精细加工策略是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、构建或生发等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。精细加工策略的教学要：给学生适当的时间，让学生思考；充分运用学生原有的知识；向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法；及时反馈评价。发现学习：（1）发现学习的四项原则：一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚；二是结合学生的经验，适当组织教材；三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序；四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。（2）发现法的步骤：创设问题情境、提出问题；激发探究欲望、提供各种假设；检验假设；验证结论、使问题得到解决。（3）发现学习的优点：有利于激发学生的好奇心和探究未知事物的兴趣；有利于调动学生的内部动机和学习的积极性；有利于学生批判性、创造性思维的发展。（4）发现学习的局限：在一个大组中，对于学得慢的学生来说，发现学习是比较难的，只有极少数高水平的学生能够真正用发现法学习；对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；发现学习比较浪费时间，很难保证学习的水平。

知识领会：所谓知识领会，是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质，对事物获得间接认知的过程。知识的领会从整体上来说，主要是通过对教材的直观与概括这样两个认识环节实现的。

守恒：皮亚杰提出的心理学名词。守恒是物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。物体从一种形态转变为另一种形态时，仍能认识物体的某些特征是不变的。皮亚杰认为儿童从六七岁开始逐步获得守恒概念。

元认知策略：元认知策略主要有元认知计划策略、监控策略、认知调节策略。元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划的程序，想象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效进行的策略。元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时的弥补，及时修正和调整认知策略的策略。

问题解决：问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。由于对问题的理解不同，心理学家对问题解决的看法历来也不同。现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换和联合，才能达到既定目标。正强化：任何导致我们以后进行该行为的可能性增加的结果。就是奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步加强，从而有利于组织目标的实现。行为会带来一些结果，这些结果又会影响我们下一步的行为。当行为的结果导致我们以后进行该行为的可能性增加时，正强化就发生了。在正强化中，行为的结果是积极的，所以该行为会频繁发生。正强化又称阳性强化。个体做出某种行为或反应，随后或同时得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。

亲社会行为：又叫积极的社会行为，它是指人们表现出来的一些有益的行为。人们在共同的社会生活中经常会表现出类似这样的行为，比如帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等，心理学家把这一类行为称为亲社会行为。亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础，对个体一生的发展意义重大。

道德情感：道德情感是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。

自我提高驱动力：是一种通过自身的努力，能胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。它以赢得一定的地位为满足。

知识表征：知识表征是指信息在人脑中的储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。人们在学习中，都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方法。陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征。另外，表象和图示也是表征陈述性知识的重要形式。程序知识主要是以产生式和产生式系统进行表征。

去个性化：去个性化，又叫个性消失亦可叫去压抑化、去抑制化，是指个人在群体压力或群体意识影响下，会导致自我导向功能的削弱或责任感的丧失，产生一些个人单独活动时是不会出现的行为。去个性化的外在条件有两个：一是身份的隐匿；二是责任的模糊化。

观察学习：观察学习是指人们仅仅通过观察别人的行为就能学会某种行为，又称代替学习、模仿学习。而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人的示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接作出行为，不必亲身体验强化，可提高学习效率。形式训练说：源于德国心理学家沃尔夫所提出的官能心理学，把迁移看成官能通过训练而得到改善来实现的。形式训练说是最早的一种学习迁移理论，至今在欧美盛行了约200年。它是以官能心理学为依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。定势：（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，它影响解决问题时的倾向性。定势使人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应，在解决问题时具有一种倾向习性，并影响问题是否顺利解决。定势虽然有时可以促进问题解决，但从整体上来说是消极的，它使问题解决的思维活动变得呆板。当定势阻碍问题解决时，应暂时停下来，定势会自然消除。变式：变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。其特点是变更人们观察事物的角度方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。课题的表示常常把解决课题的特别关键的本质属性“隐蔽”在非本质属性中，教师在教学时，就得启发学生一步一步从非本质属性揭露出来。这就必须运用变式规律。

第四篇：【教育技术考研必备资料】教育技术名词解释

1教育技术: AECT94定义：

Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning 教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践

AECT2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

[二者比较] 从2004定义来看，缩小了它的内涵，不再提理论体系了，而只提研究和合乎伦理或道德的实践领域，这与国外只将教育技术看成一个应用领域是直接相关的，与国人一定要将它学科化是相反的。

同时实践的范畴也只提创设，使用，管理呢，不再是以前的设计，开发，利用，评价，管理，但其实本质的过程是没有多大的变化的。关键在于它们后面加了“appropriate technological processes and resources”作宾语，翻译成“适切的与技术相关的过程与资源”，可以作如下理解，学习与教学过程中与技术相关的过程与资源可以作为教育技术的实践与研究领域，其它不相关的则不再是我们的研究与实践的领域，而这一点明显比94定义更切符合教育技术的实质了，否则的话，依据94定义，“与技术相关”各“与技术不相关”的processes and resources for learning都是我们的专业的，有些抢饭碗之嫌！在现在，这个技术尤指信息技术！这一点好像印证了greenforrest以前的观点，教育技术就应该研究信息技术环境下的教与学。(材料一)2.教育技术学 3信息技术

（1）感测技术、通信技术、计算机技术和控制技术。广义、中义、狭义（2）信息素质：人所具有的对信息进行识别、加工、利用、管理、创新知识、能力与情感等各方面品质的总和。有三个基本要素：信息知识、信息能力、信息情感。

信息知识：人们在利用信息过程中所积累知识与经验的总和。是信息素质的基础 信息能力：是人们成功进行信息活动所必需具有个性心理特征 是信息素质的核心。

信息情感与意识：涉及人们对信息及信息技术的情感、态度、意识及道德规范，是形成信息素质的重要动力。

4教育信息化

教育信息化是指在教育领域全面深入地运用多媒体计算机、网络通信技术等现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的过程。

教育信息化特征：多媒体化、数字化、网络化、智能化（技术层面）

教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化（教育层面）

5.信息化教育

6.信息技术与课程整合：（参见材料二）

定义：信息技术与课程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）意味着在已有课程的学习活动中结合使用信息技术，以便更好地完成课程目标、培养创新精神和锻炼实践能力，它是在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

内涵：信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论的指导下（尤其是主导——主体教学理论的指导下），把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面的用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过组合、重构，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革（也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革），从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。

目标：建设数字化教育环境，推进教育的信息化进程，促进学校教学方式的根本性变革，培养学生的创新精神和实践能力，实现信息技术环境下的素质教育与创新教育。”

功能：信息技术与课程整合，改变了传统的教学模式，在丰富学科知识、创设教学情境、优化学生认知、优化课堂教学结构等方面起到了积极的作用。

7.教学（系统）设计

定义：以促进学习者的学习的根本目的，应用系统方法，将学习理论与教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程“或程序。教学系统设计以解决教学问题，优化学习为目的的、特殊的、设计活动，既具有设计学科的一般性质也必须遵循教学的基本规律。

目的：优化教学效果，提高教学效率、教学质量

研究对象：教学系统

研究方法：系统方法，科学方法

层次：以产品为中心：这个层次主要是把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等到当作产品来设计。

以课堂为中心：这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施的教学资源条件下进行教学设计。

以系统为中心：这个层次 的设计通常包括系统目的目标的确定、实现目标的方案的建立，试行和评价、修改等。

结果：经过验证的、能够实现预期功能各个层次的教学方案 8.行为主义

认知主义

人本主义 建构主义

9.系统方法

定义： 利用系统论的思想、观点研究与处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中，加以考察的方法。它侧重系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用去发现系统的规律性，从而指明解决复杂问题的一般步骤、程序和方法。

系统方法采用的一般步骤是：

(1)系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题，系统重新应具有的功能；

(2)调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；

(3)对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；(4)具体设计出能体现最优方案的系统；

(5)进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正，直到实现或接近理想设计为止；

(6)应用和推广。

10.绩效技术：

Performance Technology :绩效技术是一种用于改进人的绩效水平的多学科的方法，其目的是通过对绩效进行分析、设计、实施、管理和评价，来解决人的绩效提高过程中存在的问题，以改善个体和组织的行为，最终提高绩效水平。

电子绩效系统（EPSS）：实质是一种集成化，支持特定服务的信息系统，是智能教学系统和工作平台的结合。

（电子绩效支持系统具有以下特点：第一，以学习者为中心。电子绩效支持系统提供给每个学员具体的信息，学习者可以自主学习自主探索，走出了传统培训过程中学员所处的被动地位。第二，以绩效为中心。电子绩效支持系统的一切都是为了在最短的时间内以最少的人员介入达到高水平的工作绩效。第三，资源经验共享。电子绩效支持系统是一个开放式的系统，凡是与这个系统有关的人员都可以十分方便地获取信息资料以及别人的经验等等，也可以将自己的经验信息发送到系统，与别人共享。）

11.（现代）远程教育：

远程教育是对教师和学生在时空上相对分离、教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类院校或社会机构组织的教育的总称。

现代远程教育：建立在应用、双向、交互电子信息技术基础上的第三代远程教育。12.网络课程 定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。

网络课程的构成：网络课程与一般的多媒体教学软件不同，它是学生利用网络进行远程学习的教材，根据网上教学法的特点和人才的需要，完整的网络课程应由如下几个系统构成；

1、教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、典型实例，多媒体素材等

2、虚拟实验室系统：包括实验情境、交互操作、结果呈现、数据分析等

3、学生档案系统：包括学生密码、个人账号、个人特征资料、其他相关资料等

4、诊断评价系统：包括形成性练习、达标测验、阅卷批改、成绩显示、结果显示等

5、学习导航系统：包括内容检索、路径指引等

6、学习工具系统：包括字典、词典、资料库、电子笔记本等；

7、协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论区、教师信箱、问答天地、疑难解答等。

8、开放的学习环境系统：包括拓展知识、参考文献、网址等。13.多媒体技术: 多媒体技术就是计算机交互式综合处理多种媒体信息，如文本、图形、图像、声音和视频等，使多种媒体建立逻辑连接，集成为一个具有交互性系统的技术

14.超媒体

参见材料4 15 E-learning 参见材料5 e-Learning是指通过因特网或其他数字化内容进行学习与教学的活动，它充分利用现代信息技术所提供的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，实现一种全新的学习方式；这种学习方式将改变传统教学中教师的作用和师生之间的关系，从而根本改变教学结构和教育本质。Blending learning “混合学习”（Blending Learning）就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（e-learning）的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师的引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分发挥体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。只有把这两者结合起来，使两者的优势互补，才能获得最佳的学习效果。（参见材料6及请参见新版《教学设计》第248页）教师为主导，学生为主体的双主模式

主导---主体（“学教并重”）教学法系统设计是在兼取以教为主教学法系统设计，以学为主教学系统设计两者优点的基础上提出的，因此，其理论基础也就是当代最有影响的两种“学与教”理论的结合，也就是奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”两者的结合。参见新版《教学设计》第25页 知识管理

知识管理就是经对知识进行远东管理，以利于知识的主生，获得和重新利用。在教育领域，知识管理就是将各种教学资源转化为具有网状联系的规范知识集合。并对这些知识提供开放式管理，以实现知识的生产利用和共享。参见旧版《教育技术学》第336页 知识工程

一门研究人类智能及为类知识的机理以及如何用机器模拟人的智能并促进人类知识发展的学科。（黄荣怀2004）参见新版《教育设计学导论》第162页 教学系统设计自动化（Automated Instructinal Design）

是指能够有效地发挥计算机技术的优势为教学设计人员和其他教学产品开发人员在教学设计过程和教学开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程。其产品不仅仅是软件也包括一些教学方案，由此可见，教学设计自动化的并不专指高度智能的开发工具，也不强调用机器代替教师、学科专家的所有职责。数字媒体

是指通过计算机技术存储、处理和传播信息的媒体，或以数字化形式传递信息的媒介。数字媒体技术是指在各种形态的数字媒体的设计、制作、利用、管理、评价以及数字化传播环境的创设中所运用的各种技术的总和。参见新版《教育技术学导论》第108页 协作性学习发现式、随机式、抛锚式 24 开放性学习、研究性学习探究性学习(23-25请参见新版《教学设计》第90页----113页)26 教学模式 教学模式 是指一定教育思想、教学理论和学习理论联系实际指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架强及其具体可操作折教学活动方式。教学结构

在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下，在一定环境中展开的教学活动进程式的稳定结构形式，是教学系统四要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。人工智能（教育）（见旧版《教育技术》）29（教学）代理（见旧版《教育技术》）个别化教学：以学习者为中心适合于满足学生个别需要的教学（参见材料7）31 教育评价：根据教育目标及其有关的标准，对教学行动进行系统的调查，确定其价值和优缺点并据此予以调整的进程。功能：诊断、导向、激励、调节

教学评价：以教学目标为论据，制定科学标准。运用一节有效的手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、并给以价值判断。

32过程性评价（参见材料9）33 发展性评价（参见材料10）34 诊断性评价

也称教学前评价或前置评价，一般是在单元、学期、学年开始时，而正常的教学活动尚未纳入轨道之前，对学生的知识和技能、智力和体力以及情感等情感等状况进行“摸底”

形成性评价：（Formative Evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为下在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行的教育活动质量的评价。

总结性评价：（Summative Evaluation）是指教育活动隆后关于教育效果的评价。（二者区别参见旧版《教育技术》第346页）以上34-36请参见新版《教学系统设计》第155页

学习资源的评价（参见旧版《教育技术》第347页）38 网络课程的评价

39认知结构：是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，是由学生能回想起来的事实，概念、命题、等理论构成。认知结构具有可利用性、可分辨性和稳固性的三个方面的特征。学习动机：是指直接推动学生进行学习和一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。（参见（参见旧版《教学系统设计》第65页）及ARCS动机模型）

学习风格：（参见旧版《教学系统设计》第62页）41 学习迁移

人们通常把学习的迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。这个定义既包括前一种学习对后一种学习的影响，又包括后一种学习对前一种学习的影响。（参见材料7）

项目管理

是指对教学设计和项目开发过程的计划、监督、与调控。（参见旧版《教育技术学》第328页）

移动教育

在移动的学习场所或利用移动的学习工具所实施的教育。参见新看到《教育技术学导论》第106页

44智能导师系统（ITS）

学习策略：在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧，即学生能够自觉地用来提高学习成效的谋略，是一种在学习过程中思考问题的操作过程。包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。

认知策略（Cognitive strategies）是每时学生如何获取、选择、组织信息、复习学过的内容，将新内容与记忆中的信息建立联系以及如何保持和检索不同类型知识方面的策略。包括复述策略、精细加工策略、和组织策略。

元认知策略：包括两方面内容：

1、有关认识的认识；

2、对认知的调节（45--46参见旧版《教育技术》第117页）

教学系统四要素：教师、学生、教学内容、教学媒体 48最近发展区

“最近发展区”理论的基本观点是：要使教育对儿童的发展起主导和促进作用，必须首先确定学生发展的两种水平。一种是他已经达到的水平，表现为学生能独立解决问题的智力水平；一种是他可能达到的水平，表现为学生要借助成人的帮助，在集体活动中，通过模仿，才能解决问题的水平。这两种解决问题的水平之间的差异称之?quot;最近发展区“。正是教育创造了最近发展区，所以，维果斯基认为，”教学应当走在发展的前面。"如果教师在教育过程中只是利用学生现有知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制和阻碍，只有走在发展前面的教学才是良好的教学

49教学系统

教学系统是为达成特定目标而由各要素按照一定互动方式组织起来的结构和功能的集合体。它可以是指学校的全部教学工作，也可以是一门课程、一个单元或一节课的教学或是为达到某种教学目的而实施的、有控制的教学信息传递过程。教学系统包括教师、学生（均为人员要素）、教材（教学信息要素）和教学媒体（物质要素）四个最基本的构成要素，它们是系统运行的前提，并组成了系统的空间结构。

信息化教学设计

所谓信息化教学设计是在综合把握现代教育教学理念的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教/学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程最优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神、实践能力和综合能力，从而增强其学习能力，提高学业成就，并使他们最终成为具有信息处理能力的、主动的终身学习者。

WebQuest(网络探究)WebQuest(网络探究)是一种利用互联网上的信息资源为学习教材，基于任务(Task-based learning)的学习模式，让学生得以运用网站上的信息，通过分析、综合、评价等思考活动来探索一些教育性的议题，完成一些指定的任务或工作。为了更好地帮助学生提高学习效率，相对于收集信息而言，WebQuest关注的重点是信息的使用，用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考。

WebQuest至少有两种不同水平的学习模式，即短期探究和长期探究学习：前者指的是1～3课时单元的学习，教学目的是知识的获取和整合。在短期 WebQuest 结束时，学生可获取并整合了一定数量的新信息。后者的时间在一周到一月之间，学习目标是学习扩展和知识求精。完成一个长期 WebQuest，学生应该学会分析某一主题的深入知识，学会将知识进行转换和迁移，并且要求他们提供某些体现他们理解能力的作品，如网页或模型等，以帮助他人进行学习。通过设定一些在线讨论组方式，更可以与他人相互交流学习数据或信息。

教学目标 学习需求分析 学习内容分析

第五篇：333教育综合《教育学》名词解释

《教育学》名词解释汇总

1、广义的教育：泛指增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的所有活动。

2、狭义的教育：指学校教育，是教育者按照一定的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

3、学校教育制度：简称“学制”，是指一个国家各级各类学校教育的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限等。

4、普通教育：主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。

5、职业教育：是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。

6、六艺：礼、乐、射、御、书、数。

7、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

8、教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。

9、学校文化：是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

10、人力资本理论：人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。

11、校风：是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。

12、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

13内发论：是个体身心发展动因的一种观点，内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

14、外铄论：是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

15、多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

16、发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

17、心理断乳期：有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。

18、教育目的：是国家对把受教育者培养成什么样人的总要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。

19、培养目标：是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育或专业的培养要求。

20、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

21、教育方针：国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。

22、素质教育：是以促进学生的全面发展为目的，以提高国民素质为宗旨的教育。是面向全体学生的教育；是全面发展的教育；是促进学生个性发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

23、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。

24、智育：是使学生掌握系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与能力的教育。

25、体育：是使学生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强他们的自我保健意识和体质的教育。

26、美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。

27、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

28、教育能力：是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。

29、教师的人格特征：是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。

30、师生关系：是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

31、课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。

32、课程类型：是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

33、学科课程：是按照不同的学科划分门类，按照知识的逻辑体系加以设计的课程。它是使用最广泛的课程，目的是使学生掌握人类积累的文化精华。

34、活动课程：也称经验课程，是从学生的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心设计的课程。其主导价值是学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

35、基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程。

36、拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现。

37、国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。

38、地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。

39、学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

显性课程：也称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，其主要特点是计划性。

隐性课程：也称潜在课程，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。

40、课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

41、教学计划：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

42、课程计划：是课程设置的整体规划，对学校的教学、生产活动和课外活动等做出全面安排，具体规定学校应设置的具体的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

43、课程标准：又称学科课程标准，是国家制定的有关基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

44、教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

45、教科书：是根据课程标准编制的、系统反映学科教学内容的教学用书。它以精确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统的阐述课程标准所规定的教学内容。

46、课程资源：是课程建设的基础，包括形成课程的直接要素来源和实施课程的必要而直接的条件。具体包括教材、学生、家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。

47、课程实施：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

48、教学模式：是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。

49、课程评价：是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。

50、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。它是教师有目的、有计划、有组织的指导学生掌握系统的科学文化知识与技能，发展体力、智力，陶冶品德、美感，形成全面发展个性的活动。

51、教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。、52、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。、53、直观性原则：是指在教学中教师要通过多种手段引导学生观察所学事物，或用生动形象是语言描述所学事物，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识、发展认识能力。

54、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

55、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

56、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。

57、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

58、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

59、教学方法：是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。

60、讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。

61、谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

62、讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。

63、演示法：是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。

64、练习法：是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。

65、实验法：是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

66、课的类型：是指根据教学任务划分课的种类，是教学活动的基本单元。一般分为单一课和综合课。

67、课的结构：是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时间分配和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。

68、测验的效度：是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

69、测验的信度：又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。

70、测验的难度：是指测验包含的试题难易程度。

71、测验的区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。

72、教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

73、班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

74、分组教学：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。主要类型有：能力分组、作业分组、学科分组。

75、教学评价：是根据一定的客观标准对教学过程和教学结果所进行的价值判断。其基本作用是调节、改善和提高教学活动本身。

76、诊断性评价：是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平的评价。

77、形成性评价：是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。

78、总结性评价：是在一门课程或某段教学活动结束后对一个完整的教学过程进行的评价。

79、相对性评价：是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

80、绝对性评价：是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据课程标准和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的

81、教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

82、狭义德育：即学校德育，是教育者按照一定社会和阶级的要求，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治和道德方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验和践行，使其形成一定阶级和社会所需要的品德的教育活动。

83、德育过程：是教育者按照一定社会的要求和德育规律，对受教育者有目的的施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。其本质是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

84、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

85、德育内容：是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。

86、德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

87、德育方法：是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

88、情感陶冶法：是教育者利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生，潜移默化地培养学生品德的方法。格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

89、说服教育法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。它是德育工作的基本方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。

90、奖励与惩罚法：是通过对学生思想和行为进行肯定或否定的评价已引起学生愉快或痛苦的体验，进而强化或纠正学生某些行为的方法。

91、班级：是为实现教育目的而由学校按照学生的发展水平所组成的、进行教育教学和学校生活的基层学生组织，是学校行政体系中最基层的行政组织。

92、班集体：是由班主任带领学生有意识创注的并具有积极作用的集体，它是在学生群体的基础上组成的。

93、班主任：是班级的组织者、教育者、领导者，是学校教育思想的贯彻者，是学校中全面负责一个班学生思想、学习和生活等工作的教师。

94、班级管理：是教师根据一定的原则和具体要求，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现各种共同目标而进行的管理活动。

95、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。

96、班级平行管理：是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

97、班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与与班级管理的一种管理方式。

98、班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

99、班风：是一个班集体在长期的活动和交往过程中形成的共同倾向和精神风貌。它对班集体的每个成员具有约束、感染、同化、激励的作用。

100、非正式群体：是学生以情感为纽带自发形成的群体。

101、教学重点：学科教学的核心知识，是最基本最重要的内容，教学重点也是书写教案的必备要素之一

102、难点：是学生难以掌握、教师不易讲授的那部分学科内容。

103、关键：是教学中最关紧要的部分，对讲授和学习的进行起决定作用的环节