语文共生教学的课堂结构

第一篇：语文共生教学的课堂结构

语文共生教学的课堂结构

黄厚江

（苏州中学，江苏 苏州 215007）

【内容提要】语文共生教学法具有很强的实践性，它在大量课例的基础上提炼出共生教学的课堂结构——树式共生课堂结构，这不同于传统课堂结构，有着鲜明的个性特征和很大的推广价值。我们可以将“树式共生课堂结构”概括为：“一个点，一条线，分层推进，多点共生。”

【关键词】共生原点 教学主线 分层推进 多点共生

传统的课堂结构，常常是指教学的流程安排和时间分配。新的课堂结构观，更多的是指课堂教学内容的组成和生成的机制。语文共生教学法的课堂结构可以描述为“树式共生课堂结构”，简单说就是树式结构。

什么是“树式共生课堂结构”呢？我们概括为：“一个点，一条线，分层推进，多点共生。”如果用一个比喻说明，就是精选一粒种子，长成一根主干，伸开根根青枝，萌发片片绿叶。

一个种子，我们称之为共生原点。

所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。它和教学内容等都有紧密的联系，但又都不是一回事。打个比方，共生原点就像种子，既是树种，又是火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。也可以说，只要赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。所谓生长性，就是它能够激发学生的学习兴趣，引发学生的语文学习活动，激活学生的思维，推进教学的过程。所以说，共生原点，并不是一个客观的存在形式，而是教者赋予了它共生原点的特性和意义。

阅读教学的共生原点非常丰富，可以是课文里的一个具体的内容，比如我教《孔乙己》，就是以小说对孔乙己手的描写为共生原点；可以是和文章紧密联系的一个知识点，我教《阿房宫赋》，就是以“赋”为共生原点，抓住“铺采摛文”“体物写志”展开教学；可以是文章的写作特点，教学《葡萄月令》，我就是以说明文的内容、诗的语言、散文的意境作为教学的共生点；也可以是和文章相关的一些资源，我教学《谏太宗十思疏》就是以不同教材的不同版本作为共生点。

作文教学的共生原点，同样也很丰富。它可以是一则材料，我教学《一则材料的多种运用》，共生原点就是一个高二女生竞选班长的故事；可以是一篇比较成熟的习作，我教“记叙文故事的展开”，共生原点就是一篇《满分》作文；可以是一篇并不成熟的习作半成品，我教学“用‘感激’唤醒‘感动’”，共生原点就是一个初步的写作构思；可以是一篇有问题的习作，我教学“一篇作文的评讲课”，共生原点就是一位同学的习作《风》；可以是名家有影响的作品，我教学“抓住特别之处写背后的故事”，共生原点就是鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》。一个作文题目可以作为共生原点，一个话题也可以作为共生原点，一滴雨，一片树叶都可以作为作文教学的共生原点。

一节课的教学可以是一个共生原点，也可以是两个共生原点，甚至多个共生原点，我教学《我们家的男子汉》就是以文章的小标题和作者要赞美的男子汉精神为两个共生原点。一节课的教学，除了要确定一节课的共生原点，还要善于确定每个主要教学活动的共生原点，比如我教学《阿房宫赋》，压缩课文填空，重写结尾和原文比较等等，都是建立在课文教学共生原点基础上的活动原点。

共生原点的选择，具有很强的丰富性和开放性。无论是阅读还是写作，每个教学内容都会具有许多不同的共生原点，这为不同的教学形态和不同的教学风格提供了极大的选择空间。同一个教学内容，不同的教师会发现不同的共生原点；同一个老师教学同一个教学内容，也能发现不同的共生原点。

一根主干，首先就是教学的主体过程，就是由共生原点生长出去、伸发出去的一条教学主线，就是围绕具体教学内容的教学活动的科学组合。所谓科学组合，就是强调每一个教学活动的教学价值和学习价值，每个教学活动之间应该具有内在的关联性和生长性。所谓关联性，或者是条件关系，前一个教学活动是后一个教学活动的基础；或者是层进关系，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。所谓生长性，体现在教学过程和内容上，或者是学习内容的不断深入，或者是学习要求的不断提高，或者是学习方式的不断改进；体现在学生身上，或者是对问题的不断发现，或者对问题认识的不断深化，或者是思维质量的不断提高。

教学主线的展开，并不是一步到位的，必须分步推进；主要教学活动的组织，也不是一蹴而就的，必须分解实施。这个分步推进的过程，这个活动分解的过程，就是教学层次的体现。打个比方，就像树的年轮，就像竹竿的竹节，就像一年的四季。我们在谈到教学活动的设计策略时经常说：次要活动要整合，重点活动要分解。后者也是强调了教学层次的重要。所以一根主干这个比喻，也包含了教学的分层推进。

树式共生教学结构，有的是一堂课一个主干，即一课堂一个点一条线，我们称之为单株结构；也有的一堂课有两个主干，即一课堂两个点两条线的结构，我们称之为双株结构；还有的一堂课可能是三个主干，即一课堂多个点、多条线的结构形式，我们称之为多株结构。这样的结构，除了要必须处理好双线之间乃至多线之间的关系，务求主次分明，互相补充，互相照应，而不能主次不明，互相干扰之外，其他和一课堂一个点一条线的单株结构没有什么不同。

“根根青枝”，是指在围绕主线、突出教学主线的同时，根据具体教学情景和教学需要“旁逸斜出”的“节外生枝”。“片片绿叶”，是指无论是主干还是分支，都必须追求鲜活的教学细节。在树式共生教学结构中，“种子”和“主干”更多的是教师教学设计时的预设，“分枝”和“绿叶”，则更多是教学过程中的生成，而两者都不可缺少教师的引领。对教学过程中生长出来的“枝叶”，教师必须及时进行“人工选择”和“修剪”，以使课堂教学既枝繁叶茂，又主干强壮，内容集中、主线突出，又充满活力和张力。

我们通常见到的课堂结构，大多是线式结构、点式结构和板块式结构。所谓线式结构，常常是按照文本内容的先后，或者按照某一教学内容内在顺序的先后组织教学。所谓点式结构，常常是按照知识点组织教学，或者是同一知识点的不同内容，或者是不同知识点的不同内容。所谓板块式结构，常常是将一篇课文的教学内容或者一节课的教学内容整合为几个板块逐一进行的教学。这几种教学结构各有特点也各有优点，而共同的长处是都比较容易掌握。由于板块式教学是基于对教学内容的整合并且着眼于学习活动的组织，所以常常比前两者更有效果。

共生教学的树式课堂结构，和这几种结构相比，它的不同点在于前后的教学内容、教学活动之间具有生长性和内在的逻辑性，即后一个活动以前一个教学内容、教学活动为基础。我教《阿房宫赋》，第一个主要内容是认识赋这种文体“铺采摛文”的特点，主要组织了这样一些活动：学生阅读课文，为我压缩的短文填空—根据所填的词语，到课文中找对应的语句—认识“铺采摛文”用一组排比、比喻、夸张的句子表现事物具体特点的写作方法—学生听教师配乐朗读课文，体味“铺采摛文”的表现效果。很显然，这个教学过程的所有前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。第二个主要教学活动——认识“体物写志”的特点也是如此。先让同学们抓住最后一段话的关键词语，理解杜牧的写作意图，再比较我改写的结尾和原作结尾的差异，深化理解后面的议论“写志”是前文铺陈“体物”的自然延伸和发展，最后让同学们用“奢、亡、鉴”三个关键词概括文章的思路和主旨。这三个教学活动之间也显然是前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。而两个主要教学内容认识赋的“铺采摛文”和认识“体物写志”之间也是也有如此。这种生长性，有时候在后一个教学活动以前一个为基础的同时，学习活动的要求也在不断提高。比如我们教学《孔乙己》，主要教学活动是：交流阅读初步感受——从小说中“找手”——简要分析作者写手的角度——自由选择一个手的动作分析人物性格——抓住两个有联系的手的动作分析人物性格和命运——聚焦品读“走”这个动作描写——自由选择一处情景补写孔乙己的手——集体合作想像描写孔乙己死的时候手的动作——为孔乙己写碑文。不仅后一个教学活动以前一个为基础，每一个学习活动的要求都在不断提高。

需要说明的是，共生教学的树式课堂结构和通常所见的线式结构、点式结构、板块结构也不是截然不同的，它们也有着许多共同的特点，只是它更追求教学过程的生长性而已。

【观点阐述】

“共生点”的发现、创造与培育

向 浩

（深圳市龙华新区教科研中心，广东 深圳

518110）

【内容提要】“共生点”与“共生原点”有所区别：前者指课上生成的、具有教学内容生长性的支点；后者指课前预设的、教学过程开展的出发点。与课前预设“共生原点”相比，课上发现、创造和培育“共生点”同样重要。

【关键词】共生点 共生原点 以活激活

黄厚江老师指出，所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。黄老师还打了个比方，共生原点就像种子，又像火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。也可以说，只要赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。

如果说“共生原点”是构成共生教学的起点，是一颗种子，那么“共生点”就像是“共生教学”中培育出来的果实。它既是阶段学习的成果，也可以成为下一个教学活动的种子。如果简单地区分它们：“共生原点”更多的是课前预设的，而“共生点”却是课堂上临时生成的。“共生原点”在课堂教学的土壤里，在师生活动的培育下，逐渐破土发芽，成苗抽穗，茁壮成长，便会滋生出新“共生点”。这些“共生点”会继续不断地生长，结出新果，周而复始，生生不息。

由此看来，相对课前预设“共生原点”来说，课中发现、创造和培育“共生点”是“共生教学”中的重中之重了。

一、发现“共生点”

在黄厚江老师的课堂上，可以捕捉到的“共生点”有很多类型，既有课前预设的，也有课上即时生成的。笔者通过细读课例发现，黄老师不仅擅长预设“共生原点”，还擅于发现并催生“共生点”，让课堂上即兴生成的“共生点”频频闪现。这些即兴生成的“共生点”又能更好、更快地推动课堂教学向前发展。“共生点”因其是在学生生成中寻找到的、为达成教学目标而选择的生长点，所以想要在生成之前让教师催发出来，是需要教师充分地了解学情、充分熟悉教材才能实现。黄厚江老师无疑是这方面的行家，在他执教的《孔乙己》一课中，“共生点”的发现与捕捉交错发生，精彩纷呈。一起来看其中的一个小片断：

师：你觉得这些动作，哪一个最能表现人物的个性？ 生：排。

师：嗯，表明他不欠账。还表示什么？

师：显示没偷，借以摆脱尴尬。其实这个“排”呢，和另一个动词联系起来表意就更丰富。哪个呢？

生：摸。表现孔乙己没几个钱。

师：对，没钱，所以要“摸”。但是要炫耀有钱，所以用排。等到用摸的时候啊，就更没钱了。对不对？

生：用了对比。

师：嗯，对比。除了有钱没钱的对比，还有什么对比？

生：从性格的角度，排，自命清高；摸，自卑。对比中让我们看清了人物个性。师：从其个性和性格来讲，哪个动作最形象？ 生：罩，表现他吝啬，怕孩子们把豆吃光。

师：我们来看看孔乙己是不是只有吝啬的一面？能否看到可贵的东西？他是不是很有钱？

生（齐）：没有钱。师：孔乙己这么没钱，那他有没有给孩子豆？哎，给了。是别人跟他要的还是主动给的？对，是主动给的，可见他也有善良的一面；给豆的同时有了炫耀学问的余地，这是他孩子气的一面。

这个片段中，教师通过启发学生思考“哪一个动词最能表现人物的个性”催发学生生成了“排”字，然后再次用问题“和哪一个动词联系起来表意更丰富”来催发学生生成了“摸”，这一“排”一“摸”，就是课堂上教师即兴催生的“共生点”。这一组“共生点”反映的是孔乙己两种生活状态下用手拿钱情景，形成对比，突显教学张力，学生思维被激活。在这一教学微环节里，学生对孔乙己的虚伪与虚荣全然感知到位。我们再进一步看看，教师的问题“哪一个动词最能表现人物的个性”是教师预设的，是“共生原点”，而学生生成的“排”就是教师催生出的“共生点”。当新的“共生点”催生出来后，教师暂离预设的“共生原点”，把“排”又发展成为新的“共生点”，接下来又催生出了一系列精彩的生成，教学于是在不停往前生长，如“除了有钱没钱的对比，还有什么对比”，接着学生就生成了“性格的对比”，又生成了新的能体现人物性格的词“罩”，同时还生成了关于客观看待人物形象的辩证视角。这些关于语言品析、人物性格分析、辩证思维训练，都是发生于临时催生的“共生点”——“排”字上。这一“共生点”的催生，让共生教学的大树又长出了一根美丽的枝丫来。这也让我们看到，在同一个教学环节里，只要教师能把凡是有教学价值的学生生成变成“共生点”，不惧惮其多和杂，把已经发现的及时梳理，然后让其催发更多生成，为教学目标的达成形成一股合力，就能顺利攻克教学难点，实现高效教学。由此我们可以看出，黄厚江老师的“共生教学”与一般提法上的生成教学的本质区别在于，“共生教学”不仅仅重视课堂生成，更重视课堂的生长，而课堂教学是否能生长，关键在于教师是否能发现、催生和捕捉“共生点”。

二、创造“共生点”

黄厚江老师指出，共生教学法的基本特征是“以活激活”。“活”，既指教师的教，也指学生的学生。有教师的“活”教，才有学生的“活”学。学生的“活”学，又生成教师的“活”教。为了实现课堂的“活”学，就必须教师先“活”教。在教师的教学策略中，能否激活课堂，关键也需要创造有价值的“共生点”。

教学《土地的誓言》一文的基本策略应该是朗读指导教学，但朗读指导教学更多地停留在朗读技巧的指导，这样的指导只能让学生“知其然”，而难“知其所以然”，所以会有种隔靴搔痒之感。笔者认为最好的朗读教学，应该是让学生自己体悟到作者的情感，用自己的朗读方式将其表现出来。在学习文章第一段的时候，笔者曾试图让学生通过反复朗读文章来感受作者的情感，但屡次都失败，感觉教师的指导对学生朗读的帮助作用不大。为了攻克这个难点，笔者曾多次进行文本深入研读，后来偶然发现，这段文字在描写故乡的物种时，数量在不断地发生变化，于是将其设计成教学的“共生原点”。紧接着，笔者将这一“共生原点”进行改造，创造成“曲线图”的形式予以呈现（见下图），这里的曲线图就是决定这一教学难点能否突破的“共生点”。

此“共生点”一出现，一石激起千层浪，学生的思维一下被激活，课堂气氛马上活了起来。学生在现场这样分析到：“我觉得这幅曲线，表明了作者在写这篇文章的时候，情绪、心情的变化。从一开始作者开始写的数量较少，到后面突然一下子增多，说明写到这里，作者情绪比较激动，之后有比较多的感想，所以就写下了比较多的文字。然后到后面，这些情绪又慢慢的淡下来，所以写的景物又少下来。因此在读的时候，我觉得数量比较多的地方应该要越来越激动，后面数量比较少的地方要稍微平静一点。”

笔者明显发现，在此基础上指导的学生朗读，学生朗读的节奏、轻重、缓急根本不需要技术性的指导，就能读得有情有味，读得极具表现力。创造“共生点”是需要教师具有极其敏锐的洞察力和想像力的，是需要教师对文本有着极其敏感的捕捉能力。发现“共生点”需要的是教师的洞察力，如上例所述的“物象的数量变化”；创造“共生点”需要的是教师的想象力，要能巧妙地将其变形，变成学生感兴趣的形式，如上例所示的“曲线图”。

三、培育“共生点”

“共生原点”绝对不是一成不变的点，它是活的点，具有生长性。黄厚江老师把“共生原点”比喻成一颗树种，课堂教学就是依据这颗树种生发开来，从而枝繁叶茂，连木成林。“共生教学”这棵树在生长过程中，不断有新的树种播种下来，就会自然形成“共生点”的叠加，让预设的原点继续生长的同时，新的“共生点”也随着发芽开花，最后往往会蔚然成荫。

在《如何写好喻体》这节作文指导课上，笔者尝试着培育了课堂“共生点”。首先预设一个“共生原点”，即“我”的肚子、脖子和额头，让学生以此任写一个比喻句，学生这样写道：“向老师的脖子就像一张几经折叠的白纸”，“向老师的肚子像被风吹鼓的船上的帆”。通过学生生成的比喻句发现，学生都能写比较准确、完整的比喻句，但不太生动，没有个性。但学生的这些课堂生成却为“选择喻体陌生化”教学做好了铺垫，笔者马上将学生现场生成的比喻句培育成课堂“共生点”，并据此进行了“喻体选择陌生化”的相关教学活动，学生随即创作了新的比喻句，如“柳条如纤纤细手，抚摸着波光粼粼的水面，缓缓地，轻轻地，悄悄划出一道道涟漪”。通过这个句子可以得知，“喻体选择陌生化”这一教学目标业已达成，但选择的喻体又过于简单，不具体，不生动。但是生成的这些比喻句恰恰又可以成为下一个教学目标和下一个教学活动的“共生点”，于是加以培育，以它为起点开展“学会描写喻体的性质和状态”相关教学活动，趁势而上，螺旋上升，如此往复，经过四次培育之后，课堂进行了四次有明确方向的生长，这节“如何写好喻体”的作文指导课就基本达成了“喻体选择陌生化、喻体描写生动化、描写角度多样化”等教学目标，共生作文教学的特征也非常明显，共生作文教学的效果也非常突出，学生在课堂教学最后创作的比喻句较教学前精彩了很多。现摘一例如下：“垂柳绿得让人发慌，仿佛有一股生命的劲。微风轻拂吹过柳条，那大片大片的绿，如断了线的风筝，越飞越高，毫无阻碍；柳条轻抚过我的脸，如母亲的双手，令人沉静，抚平我那颗躁动的心；柳条摇摆，如贝多芬的《命运交响曲》，时而低吟浅唱，时而铿锵有力。”

将“共生原点”不断地培育成新的“共生点”，既可以顺利达成教学目标，还可以让不至于支离破碎，零乱不堪，而是自然结出一条文脉，形成一个整体。

共生教学法，是一种包容性极强的教学法，任何教师都可以结合自身特点，去发现、创造和培育“共生点”，这样不仅可以让课堂教学百花齐放，还可以丰富“共生教学”的内涵和外延。笔者还认为，“共生教学”法是一种既需要教师智慧，又需要教师具备扎实教学能力的教学法，它是一种综合性非常强的教学法，因此，欲想得其法，还得不断地提升自己的教学研究和实践水平。“共生教学”法包罗万象，变幻无穷，在教法上也非一些套路、几种模式而已，而是随着教师的不断实践，不断“共生”，还可以创造出更多更新的模式和方法来。

【案例评述】

让思想开花的教学魅力

——黄厚江《议论文思路的展开》课例评述

薛颖颖

南京师大附中江宁分校，江苏 南京 211102

【内容提要】和谐共生教学法的核心是共生共长。共生写作教学侧重教学过程，师生思维相互开启，相互激活。本文以黄厚江老师执教的写作课《议论文思路的展开》为例，从激发学生思想火花、开辟学生思维路径、开创思想互融的空间三方面评述共生写作教学理论在课堂实践中的具体体现和不凡魅力。

【关键词】共生教学 共生原点 思维导图 思想互融

黄厚江老师说：和谐共生教学法的核心是共生共长。所谓共生共长，“生”即“生成”，即体验，即感受，即发现，即创造，有教师之“生”和学生之“生”，而教师之“生”是基础；“长”即成长，即提高，即发展，即丰富，即实现，有教师之“长”和学生之“长”，而学生之“长”是根本。研读黄老师的课堂案例，师生相互激活，共生共长，真是他一贯的追求。几乎所有的课堂现场都呈现灵活多变，异彩纷呈的景象。

笔者曾观摩黄老师的一节作文课《议论文思路的展开》，更具体、直观地感受到共生教学的魅力。

一、用火种点燃学生思想的火花

教育最困难的不是发明一种想法，而是将一种观念种入人心。苏格拉底认为，自己构想的学说并不是教育；教育是用自己的办法让街上的人自己产生思考和思想。也就是说，好的教育就是传递一种想要达到某种意愿的过程，然后让一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。同样，优质的语文教学，尤其是写作教学，要靠教师自己的智慧和手段让学生产生自己的思考，燃起思想的火花。

黄老师一向主张选好共生原点进课堂。好的共生原点如同一颗“火种”，能够点燃学生自我思考的火花，形成星火燎原之势。而选择什么样的“火种”恰能体现教师的教学策略和教学智慧。

这节课，黄老师带着2015江苏高考的作文题中的材料走进课堂：“智慧是一种经验，一种能力，一种境界。如同大自然一样，智慧也有其自身的景象。”这粒“火种”迅速激起高二学生浓厚的兴趣。接着，他让学生以“智慧是„„”的句式写一句话，学生自由发言，教师及时板书。材料起初只是“出发点”，而“写智慧”这一活动则将课堂逐渐生长开来，仿佛一颗投入湖面的石子，激起阵阵涟漪。接下来，学生评选出黑板上的最佳“智慧”以及最糟糕的“智慧”。筛选比较的过程也是思维发展的过程，这个环节让学生对“智慧”一词有了更丰富的理解。

教师适时引导，学生筛选比较，最后得出几个注意点：与原概念相等的概念要删去，与材料内容重复的概念要删去，概念间彼此没有必然联系的要删去。至此，学生不仅自主完成了对“智慧”概念的解读和认识，也自发习得了议论文的写作方法。黄老师进一步要求学生任选三个彼此有关联的关键词，形成自己的写作思路并说说理由。这样一来，学生从筛选辨析一组概念到组合联系一组概念，思维被带向深处，思想再一次被点燃。当学生的写作思路形成后，黄老师“穷追不舍”，要求学生动笔修改，进一步完善思路。这一环节学生的思考逐步变得严谨而缜密。由局部走向整体，由框架过渡到细节。最后，他总结了这节课的教学内容，明确了议论文思路展开的常见方式，并就今年的高考作文谈了个人的看法。

综观黄老师整节课的设计，可见，和谐共生的课堂需要可以燎原的“火种”，选好共生原点关乎课堂流程的延续，这就好比庖丁解牛，第一刀切在何处，怎么切，至关重要，它是课堂游刃有余的前提和基础。我们惊喜地看到，学生思维的激活、发展和丰富，正是借助黄老师的精心选点和现场激活逐步实现的。

二、用导图开辟学生思维的路径

思维导图是英国著名心理学家托尼·巴赞于上世纪70年代发明的一种新型的思维工具，它以大脑中的某一个知识点为思维中心，从这个知识点出发引发出与之相关的其他知识点，这些知识点又可以成为另外的思维中心。黄老师提出的“树式课堂结构”，就是一幅设计精巧、流程清晰的思维导图。教师先要确定一个教学起点，再由此长出“主干”、“分枝”，然后分层次、多角度展开教学活动。课堂设计好比用“除法”，把起点分解为若干层，从而构成整个课堂清晰的脉络。

议论文写作指导的关键是引导学生思考，而促进学生深度思考的关键就是要打通学生思考的路径，给学生思考的工具。回顾黄老师的这节课，课堂流程可概括为：解题——定义——筛选——组合——评价——重建。从开始自由地写，到最后有指令地写；从开始的写一句，到最后的写一串。其间既拓展了思路，又深化了理解，既呈现了螺旋式上升的层次感，又体现了从原点到终点的圆融感。黄老师一直主张教学活动之间应该具有内在的关联性，前一个教学活动是后一个教学活动的基础，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。特别是当课堂进行到“任选三个关键词，组合成文章”这一环节时，不但课堂形式体现层次感，学生的认知过程也由浅入深，由简到繁。学生必须思考三个关键词之间的内在联系，而思考联系的过程就是明确概念、推敲关系、判断逻辑的过程。课堂起初以书写“智慧”开启，最终又以书写思路结束，学生的习作在修改中完善，在评点中提升，这一内化过程，既是对先前思维活动的再次梳理，又是一次思维路径的有效拓展。

黄老师说，议论文分论点应该彼此有联系、有层次、有梯度，不雷同、不交叉、不重复。他的课堂设计就好比一篇脉络分明、层层推进、逻辑谨严的议论文。课堂节奏环环相扣，学生思想节节开花。如果说“思维水平等于写作水平”，那么教师的课堂设计水平势必影响学生的思维发展水平。长期下去，必能拓展学生的思维路径，对学生逻辑思维的培养和思维品质的提高产生深远影响。

三、用碰撞开创思想互融的空间

帕克·帕尔默在《教学与勇气》一书中说：教学就是要开创一个实践真正共同体的空间。帕尔默认为，“教”与“学”的关系不是非此即彼，而是你中有我，我中有你，彼此融合的关系。黄老师的共生教学，恰恰通过碰撞打开了彼此的思想大门，开创出师生互融共生的空间。

黄老师这节作文课，虽有预设，但更多的是随“生”而流，相“生”而动，师生之间、生生之间，一直处在互相交流、互相启发、互相补充、互相促进、互相引领、互相碰撞的状态之中。令人印象深刻的是刚开始上课，黄老师发现班级某个学生的状态不佳，情绪不对，他便灵活机智地联系所授内容，利用“智慧是什么”的问题，随机生成“智慧就是不想笑的时候能笑出来”的结论，将学生课堂的状态巧妙地联系到写作话题中来，不仅关注了学生的课堂情绪，也为接下来的课堂走向提供了思维依据。可见，教师的教是针对具体教学情境的教，而不是拘泥既定方案的教；是针对具体学生的教，而不是不顾对象、目中无人的教；是针对具体问题的教，而不是从经验出发的教。类似还有学生忘记在纸条上写姓名，黄老师趁机调侃：“智慧也可以是忘掉自己”，幽默风趣又不离主题。这些课堂花絮看似闲话，却别有匠心，处处见智慧，营造出自由交流的语境，体现出黄老师独特的课堂魅力。

再比如，在讨论“知足——不想笑的时候能笑——淡然”这一组合时，黄老师提问：“假如用‘淡然’来表现智慧，一个角度写‘不想笑的时候笑’，再选另外两个角度你会写什么？可不可以‘该哭的时候不哭’？”学生发现内容重复进而否认。黄老师又进一步引导学生换个角度思考问题。学生惊喜地发现不仅“逆境中人需淡然，顺境中更需淡然”。于是，师生共同构建，围绕“淡然”生发出三个角度：逆境中该哭不哭，不想笑的时候依然能笑出来；顺境中该笑不笑，平和不张扬，从容不自矜；在绝境中该死却不死，不气馁，不自弃，向死而生。这是一次巧妙的师生共生，然而，黄老师并不满足，他又趁热打铁追问：“这三个层次的顺序如何安排好呢？”学生进一步发掘三个角度间的内在关联：因为顺境中做到比逆境还要难，因此应该先谈逆境，再谈绝境，最后说顺境。这组课堂对话中，黄老师通过层层追问，让学生对表现“淡然”的角度由模糊混淆变得清晰深刻，而学生的思维从“组合什么好”到“怎么组合”，再到“怎么组合更好”，思维在不断提升，不断推进，不断深化。课堂上获得的思维体验就会转化为活生生的思想，思想开花了，学生的思维品质也就提高了。我国著名教育家陶行知先生指出：“所谓教师之主导作用，重在善于启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”观摩黄老师的课堂教学，此言得之。

第二篇：从“本色语文”到“共生教学”

从“本色语文”到“共生教学”

本色语文，是针对语文教学的种种偏颇认识和违背语文教学基本规律的种种异化行为提出的系统的教学主张，该成果获江苏省首届基础教育成果奖特等奖和国家教学成果奖。语文共生教学，是立足于母语教学的基本规律，运用共生理论，从丰富的教学实践中总结出来的，能体现母语教育规律和本色语文教学主张，具有原创性和推广价值的教学方法。前者是主张，后者是方法；前者主要是理性思考，后者主要是实践操作；前者侧重承继，后者着力创新。

我们一贯以为：教学主张的提出一定要立足于实际问题，一定要能够解决问题，人云亦云、自娱自乐、有名无实、标新立异的教学主张对语文教学的改革是没有多大意义的。回顾语文本色教学一系列主张的提出，以及语文共生教学方法的探索和总结，它始终是为了解决语文教学实践中的一系列迫切的问题。

审视现状：语文课怎么了

2001年，新一轮的课程改革轰轰烈烈地启动了。

语文作为一门备受指责的学科，更是得到方方面面的关注。各级领导无不高度重视，各类专家纷纷高调介入，各级教研部门更是全力推动，各个层次的名师也积极投入，各种教学研究活动纷纷登台。很快，公开展示的语文课，面貌焕然一新：以前语文课很少听到读书的声音，现在语文课上有了形式多样的朗读；以前语文课基本上是一支粉笔一张嘴，现在是声光电色五彩缤纷，PPT更是令人目眩；以前是语文教师唱独角戏，现在小组讨论、合作探究已是家常便饭，历史教师、物理教师、地理教师一起上语文课，也不是什么新鲜事……

不少人赞叹：语文课就应该这样丰富，这样精彩，这样有魅力。可是，在少数课改弄潮儿登场表演奉献出自己的拿手绝活的时候，不少教师并不为所动，他们感到茫然，感到困惑：这是语文课？语文应该这样教？进行新教材培训时，不少教师说：接受的培训越多，听的讲座越多，看的公开课越多，越不知道怎样上语文课。

有些教师的确是拒绝、惧怕课改的，他们希望按照多年不变的方法教语文，既省力又省心，所以对新的理念和方法本能地有排斥心理。但绝大多数还是欢迎课改的，他们的困惑反映课改出了问题。毫无疑问，课改以后的语文课，出现许多非常好的变化：学生的地位突出了，教学方法丰富了，教学手段改进了，课堂空间拓展了。但一些不正常的理念也开始滋生，一些畸形的课堂教学观开始蔓延。

2003年，江苏省在连云港组织了一个大型的教研活动，我应邀执教了一节课。下课后，我去外省参加一个活动，在火车上接到活动现场一位教师的电话，说大家正在评课，一位教师对我的课提出不同的意见。我急切地问他是什么意见，他说那位年轻教师并没有针对课提出什么具体意见，而是说：这样的课，他也能上得出来，他们那里很多教师也能上得出来，黄老师作为特级教师，这节课“特”在哪里？作为新课改的课，这节课“新”在哪里？说真的，听了这位年轻教师的意见，我的心里很难受。不是说自己的课很好，也不是说自己的课别人不能提意见，而是他的说法让我吃惊。后来，我渐渐地发现，这竟是不少人的想法：上公开课就要与众不同，就要标新立异，就要运用平时不用的、别人不用自己也不用的新方法；很多教师听课也是唯新才好，唯奇才妙。只要是自己能上的课，都不是好课；只有常人上不出的课，才是好课。其实，新课改的课，一定是很多人能上的课，否则注定要失败；我们组织活动，就是要研究家常课怎么上得好。语文没有多少新方法，更没有什么奇特的方法，只有没有用好的方法。令人欣喜的是，我的观点得到了很多人的赞同。

随着新课改的推进，我们在看到新课改带来的许多可喜变化的同时，也为语文教学严重的两极现象而担忧：一部分人越走越远，一部分人甚至是大部分人一切照旧。那么，到底什么是语文？语文课到底应该怎么教？学生到底应该学习什么样的语文？

回望原点：语文到底是什么

带着这样的问题，我梳理了自己30年的语文教学，研究了于漪、钱梦龙等一大批语文教学名家的教育实践，尤其是他们的课堂教学，惊喜地发现：新课改从理念到实践，不是凭空而来的，也不像有些人所理解的是从西方引进的（其他学科或许可以引进，但母语教学是不能引进的），而是在继承中发展的。新课程的很多理念在这一批教育名家的课堂上早就有了充分的体现。

在此基础上，针对种种偏颇的认识和异化的教学行为，我们对母语教学进行了深入的研究，渐渐地形成比较清晰的认识和系统的观点，得到很多课程专家的认可，尤其是得到广大一线教师的高度认同。他们说，如果这样教语文，进行语文课程改革，他们能努力做得到，也愿意一步一步去做。我们认为，语文学科的课程追求有两个：一是让学生热爱语文，能够很好地运用语文；二是丰富学生的精神世界，为学生建设精神的家园。语文课堂教学的最基本特征应该是：以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语文素养为根本目的。我们一再强调：要把语文课上成语文课，要用语文的方法教语文；教师要按照语文的规律去教，学生要按照语文的规律去学。至此，语文本色教学的核心主张已经基本形成。

提倡语文本色教学的主张，是有感于语文教学高位化、形式化、低位化、应试化越来越严重的现状。我们认为，不提倡本色语文，语文教学就没有出路，教师就没有办法教语文，学生也没有办法真正学好语文；不提倡本色语文，语文课程改革就会南辕北辙，越改离我们的目标和初衷越远。在强调语文本色教学核心主张的同时，我们还明确地提出阅读教学和中学作文教学的基本定位：阅读教学，必须让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得丰富积累，在阅读中提高语文的综合素养；中学生的写作不是狭义的实用写作，不是自由的业余写作，也不是作家的文学创作，中学作文教学的基本任务，不是培养获得高分的作文高手，更不是培养写作天才和作家，而是培养学生写作的基本能力，让他们掌握常见文体的写作，能够写好平常文章。

此外，我们也对语文教学的一些热点问题形成自己的看法。比如，工具性与人文性如何统一，一直是语文教学纠缠不清的问题。我们的观点是，语文不只是学习的工具，不只是工作的工具，不只是交际的工具，而是人们物质生活和精神生活的重要工具；语文的人文性主要是培养学生对母语和民族文化的热爱，培养他们对生活的热爱和丰富健康的情感，培养独立的人格意识和良好的审美趣味；工具性和人文性的统一，是在工具价值实现的过程中体现其人文性。

我们还从实践层面总结出解决具体问题的策略和方法。我们提出：阅读教学的基本策略是以文本理解为基础，以语言活动为主体，以问题讨论为引导；写作教学的基本策略是自由写作和规定性写作相结合，系统训练和选点训练相结合，建立立体的写作教学机制，培养学生非写作状态下的写作意识，作文教学作用于学生的写作过程。更重要的是，我们努力通过课堂实践和理论阐述，将这些定位和策略实践化，将教师的文本阅读、教材处理、教学活动设计、语文课堂价值取向、教师教学诊断，甚至将语文学科考试的应对等一些问题都操作化，使得语文本色教学得到越来越多的一线教师的广泛接受和课程专家的高度认可。

实践本色语文，提倡本色语文，首先是由这样的一个“我”决定的。因为我是一个有着强烈现实感的人，是一个实践主义者，是一个中庸主义者，喜欢用原点思维的方法思考问题。最重要的，我是一个平民语文人。换一个角度说，我提倡语文本色教学，是从和我一样的普通教师和普通学生的立场出发的。

我们一直从学理上不断完善语文本色教学的主张，并努力寻找它的理论根据和思想基础。我们以为，马克思主义唯物辩证法，是本色语文的哲学依据；儒家文化的中庸思想，是本色语文的文化依托；叶圣陶先生的语文教育思想，是本色语文的学科思想基础；本体论，是本色语文的主要理论凭借。

我们将“本色”的内涵界定为：一是“语文本原”，即立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位；二是“语文本真”，即探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育；三是“语文本位”，即体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。

追寻共生：语文课应该怎么教

在语文本色教学的主张得到越来越多的人接受，越来越多的人投入语文本色教学的实践和探索的同时，也有不少人对它形成了肤浅的理解甚至误解。有人以为，本色语文就是不折腾；有人以为，本色语文就是不用PPT；甚至有人以为，一切故我就是本色语文，一切为了考试也是本色语文。有的教师说，语文本色教学真好，教学可以轻松省力。也有的教师问我，如果都提倡本色，那还要课改干什么？特别是在主张林立、概念漫天时，有些教师对语文本色教学的实践也产生了新的困惑。

面对种种似是而非的说法，很多人无法弄清真相。应该说，这不是老师们的问题。因为语文本色教学，不管怎样系统全面，不管怎样立足实际，它还只是一个教学主张，而不是具体的教学方法。为了推动语文课程改革的深入，也为了更好地满足教师实践本色语文教学主张的需要，我们必须总结出能体现语文本色教学主张的教学方法。

2010年，在语文本色教学获得江苏首届基础教育教学成果特等奖后，我们开始潜心进行教学方法的总结。2009年，在全国中语会出版的汇集30年来的优秀语文教师的成果和成就的《中国语文人》中，我已经将自己的教学方法概括为“和谐共生教学法”。其实，2008年，我在专著《黄厚江讲语文》中就明确提出：“语文课堂教学的最高境界是什么？是和谐。是人与人的和谐，是内容与形式的和谐，是相关内容和语文的和谐。一切恰到好处，一切浑然天成，一切顺其自然；应该有的都有，不该有的都没有：是为至境。”应该说，这里已经蕴含着我对理想的语文课的理解和追求。

随着课程改革的深入发展，人们对新课改理念理解表面化、肤浅化的现象越来越少，语文教学高位化和形式化的教学越来越没有市场，但应试式、结论化的问题依然非常严重，甚至有愈演愈烈之势。不少教师的备课就是抄教学参考书上的现成结论，上课就是直接或变着花样和形式，将现成的结论再传递给学生。学生的学习过程，就是上课被动接受现成结论，课后通过做各类题目强化结论的记忆。很显然，这和语文本色教学的主张是大相径庭的。本色语文并不局限于语文教语文，好的语文课应该什么都有而一切又为了语文。可教师们常问：这样的语文课，到底应该怎么上？

近年来，我们立足于语文教学的实际，倾尽全力对“和谐共生教学”这个命题进行深入研究。但作为一种教学方法的探索和总结，主要不是研究它的理论架构，而是立足于它的课堂实践，努力用课堂告诉大家，语文本色教学的主张应该怎样体现，语文共生教学应该怎么操作。

2013年，语文共生教学获得江苏省教学成果特等奖，已在全国多个地区实验推广。但作为一个教学主张和一种教学方法，它还没有完全成熟。虽然我已年届花甲，但它还很年轻。

总之，从“本色语文”到“共生教学”，从原点走向共生，从“主张”到“方法”，一直在为了解决问题而行走和追寻。

责任编辑：孙建辉

sunjh@zgjszz.cn

第三篇：立足共生课堂 助推教学改革2

[2018年始兴县课堂教学改革经验交流材料]

立足共生课堂 助推教学改革

——始兴县实验小学课堂教学改革总结

为了更好落实《始兴县教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《始兴县中小学教学质量提升工程实施方案》提出的高效课堂重要任务，我校积极落实2015年12月制定《“共生课堂”的构建与实施》和《以共生教育助推现代化学校建设的研究》，形成我校的高效课堂模式。“共生课堂”是基于教育生态学原理提出的课堂教学主张。共生课堂是一个由教师、学生、课程、环境与技术等因素共同组成的生态系统，各因素间相互联系、相互促进，实现课堂教学“人尽其才、物尽其用、共生共长、和而不同”的共生境界。“共生课堂”核心理念是：自主、合作、探究、共生。

一、学校课改的措施

1、质量立校，科研先行：深化教研教改，关注课堂，努力提高课堂教学效益，强调对教师教学各环节的管理，改进学科教学质量评价机制。

1）我校立足实际优化学科教研，倡导多学科整合，研究和解决教学中的难点和热点问题，实行“大小课题相结合研究”，其中近三年来，省级课题5个，市级课题2个，县级课题17个，让教师开阔视野，创新思维，不断提高教育能力和教学水平，使学生的综合素质得到提升。

2）把提高课堂教学效率作为突破口和切入点，努力构建科学、实用、高效的“导和学”共生教学模式。通过师生互动、生生合作，在智慧的火花碰撞中教学共长，在和谐的共同体中 获得共生。从而提高学生自觉学习、合作学习、创新学习的能力。同时定期组织课堂教学观摩研讨活动，召开课堂教学经验交流会，切实提高课堂教学水平，从中使师生共同成长。

3）对语文、数学等学科教学质量评价，坚持“重平时”、“看三率”的原则，全面评价班级学生学习情况；探索提高教学质量的途径和方法。实行教学反思制度，引导教师对每一节课进行课前、课后的系列反思，不断改进课堂教学。

2、强化教师队伍梯队建设：我校将实施强化师资队伍建设，继续建立和完善从“合格教师—教坛新秀—骨干教师—学科带头人—名教师”的教师培养梯队建设，打造一支智慧型教师团队。加大教师继续教育投入，组织教师到翁源实验小学、惠州第十一小学、韶关铁路四小、韶州附小等学校听课交流。积极参与培训与研讨活动，促进教师转变教育观念。鼓励教师参加学历教育、进修，不断提高教师的学历水平和专业水平。以学校的“名校长工作室”、“名师工作室”、“名师成长室”、“结对子工程”为依托，通过教学沙龙、教育论坛、技能大赛、跟岗学习等形式，突出抓好“高效课堂”模式的完善和推进。发挥名师工作室的引领作用。充分发挥“名校长名师工作室”的作用，引进省市县优秀学校管理人才和骨干教师到我校进行示范和辐射。搭建多层次的专业成长平台，做好骨干教师的培养工作，努力建设一支具有高水平的管理队伍和骨干教师队伍。

3、加强校本科研工作力度：教导处紧紧围绕 “十三五发展规划”，着实以“共生课堂”课题研究为主要载体，引领各项各级课题，再着力推进和深化小课题研究，深入解决教育教学问题，在建设学校浓厚的科研氛围的同时，提升学校的教育教学效果。1）、严格执行研修制度。做到定地点、定时间（每周三下午第三节课为语文组教研时间；每周四下午第三节课为数学组教研时间；每周四上午第一节课为英语、体育、艺术信息技术组教研时间）、定内容（读书论坛、外出学习汇报、听课、评课、观摩专家课例及讲座、集体备课、校本培训、课题组活动等）、定发言人（全组教师轮流发言），每个教师都要敢说，爱说、会说。

2）、继续把“开展自己的教研、发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的教学”作为教研目的，让每一位教师“把研究的东西做出来，把做着的东西说出来，把说出的东西再研究”，这样一个循环往复的过程。

3）、教研组长要选出针对性强、具有研究价值的小专题，并围绕小专题采用“磨课”、“辩课”等方式开展“一师一优课，一课一名师”活动。通过合作交流，探讨反思，使各科教师在活动中得到锤炼。继续做好全员公开课活动。

4）、城乡联研，协作发展。与太平镇中心小学等学校进行互动交流，同时争取机会，外出学习培训，提升教师的教研能力。

5）、校本教研，课题牵动。教研组要进行新一轮大课题或小课题申报并将课题日常活动融入到校本教研中，推动校本教研活动的深入开展。

二、共生课堂的构架

坚持“四个原则”，运用“三个工具”，把握“三大板块”，落实“四大环节”。

1、“四个原则”：指知识技能共生原则——共生课堂必须是知行合一的课堂；生生共生原则——共生课堂必须是学生合作学习的课堂；师生共生原则——共生课堂必须是教师能得 到专业成长的课堂；课堂内外共生原则——共生课堂必须是有延伸性的课堂。

2、“三个工具”是共生课堂教学过程实施的载体，具体指前置性作业、小组建设和管理评价。前置性作业是共生课堂教学的路线图，小组建设是共生课堂的基本实施单位，管理评价是共生课堂的助推器。

3、“三大板块”是就教学结构而言，具体指课前师师共生完善导学，课中多维共生促进练学，课后生生共生巩固延学。第一个板块基于导学思维下的师师共生，关注课堂内外的教师学习共生；第二个板块指课堂学习中师生（生生）之间以小组为学习单位进行的自主、合作、探究学习；第三个板块基于课内与课外共生，是为了巩固课堂所学知识进行的课后拓展延伸。

4、“四大环节”是共生课堂教学模式的操作流程，具体指：

前置性学习：自主学习，生成问题；(预习存疑)合作性学习：小组共学，探究问题；(交流质疑)互动式学习：全班交流，解决问题；(展示释疑)拓展性学习：总结提炼，拓展延伸。(巩固拓展)共生课堂“四环九步”教学模式具有四个环节：“前置性学习---合作性学习---互动式学习---拓展性学习”，九个步骤：“学生先学---情境导入---出示目标---自主学习---互助交流---全班交流---精讲点拨---应用提升---课堂小结”

前置性学习是学生自主学习的重要环节。学生明确学习目标后，围绕前置性作业的要求自学文本，理解文本中最基础、最显性和最能消化的知识，遇到无法解决的问题时做记号。这一阶段要培养学生自学的习惯，教会学生自学的方法，鼓励他们大胆提出有价值的问题。前置性作业作为一个载体，在课改 初期对转变师生观念起到了重要的作用，它的最大价值不是作为实体的纸张，而是其背后的导学思维。所谓导学思维，指教师在进行教学设计时，始终以如何学为思路，对教学内容进行分解，用问题串联的方式，配合不同的学习方法和学习形式，分层设计，形成最终的前置性作业。导学思维包含几个基本要素：基于学，分层设计，问题串联，学习方法指导。

合作性学习的主要任务是引导学生在提出疑问的基础上，通过合作学习解决疑问。首先，学习小组之间互相汇报自学成果，提交自学中遇到的疑难问题，并讨论解决。如果不能形成统一意见，准备提交给小组讨论。小组内的合作学习，一是集体讨论前置性作业上预设的问题，二是组员提出生成的问题并讨论。本组解决不了或意见不统一的问题提交给教师。

互动式学习时，教师整合收集的共性问题，让各小组领取展示任务。小组长依据组员的不同特点进行合理分工。展示时，教师要注重倾听，不到关键时刻不干预。

拓展性学习既是对当堂知识的检测反馈，又是在学生认知起点上的拓展延伸。它是将知识转化为能力，实现课堂内外共生的重要途径。

三、共生课堂的实施策略

1、准备阶段（更新理念）：

主要是2017年8月新班子到位后组织部分教师座谈会，成立实施领导小组，然后在开学一周内召开课改全员动员大会，明确提出共生课堂必须全面推行，教师必须全员参与。印发《始兴县实验小学“共生课堂”实施方案》，副校长在2017年9月底教研会上进行了4个专题讲座，明确了共生课堂的实施步骤，让教师学习共生课堂的基本理论，做好教研组的研讨交流工作，组织教师观看课改示范课。让教师了解了共生课堂的核心理念、美好愿景以及基本的操作方法及流程，打消了部分教师不想改、不愿改的念头。

2、推进阶段（研讨交流）：

围绕小组建设工作，学校对教研组长和备课组长进行集中培训。培训的主要内容是前置性作业的编制与使用、课堂流程与操作。学校要求各年级以备课组为单位集体编制前置性作业，统一课堂操作流程。师生慢慢适应了自主学习、合作探究、展示交流的学习方式，重点防“满堂灌”和加强学生养成自主学习习惯。针对教师出现的问题，课改领导小组采用示范引领的方式解决：选不同学科、不同学段的骨干教师上共生课堂研讨课，课后组织教师集中研讨，弄清共生课堂教学到底该怎样开展。针对学生出现的问题，学校一方面请做得好的教师介绍经验；另一方面组织学生到做得好的班级参观学习，亲身感受。这些措施取得了明显成效：教师对共生课堂的教学环节更加明晰了，逐渐能轻松熟练地操作；学生初步养成了自主、合作、探究、共生的学习习惯。

3、完善阶段（快速提升）：

让共生课堂教学模式成为实验小学的教学新常态。学校安排好展示课，让每位教师都能展示，每周至少有6节展示课，空课教师到场听课，教师一学期听的20节课必须是学校的展示课。

四、总体效果

通过采取各项措施有效推进共生课堂教学的改革，效果很明显：

1、2017年秋季学期县教学视导课堂优良达到86.7%，是全县最好的；

2、2017年秋季学期期末检测在县直三校16个学科中有15个学科获得第一；

3、在全县进行的青年教师能力大赛中，我校派出13名教师中获一等6个二等5个三等2个，是 全县获奖最多最好的单位。

4、2018年4月黄秋琪老师阅读教学获韶关市教学比赛一等奖，并将代表韶关市参加全省的比赛。等等。

五、困难与阻力

1、教师不稳定：临聘教师太多（19个），支教交流教师10个，请病假、产假的教师较多（一年有6个请产假、6个流产假等，有时一个年级组一天达到10人请假，正常的教学都难得到保证；

2、意识有待提高：教师主动学、主动教好书、主动改革课堂教学的意识还不够强；

3、教学与信息化深度融合不到位，还没把信息化作为教学的常态化运用起来；

4、对“共生课堂”改革的做法和措施上还有待改进：如前置性作业设计能力还要提高，学生小组学习的交流能力和汇报能力不够强。

共生课堂，以活激活，情感愉悦，共同发展；共生管理，以智启智。相信我校发展以“共生教育”宗旨为引领，一定能够打造出一所更加健康向上、持续发展的共生课堂的特色学校，造福师生，提升素质教育现代化实施水平，展现共生教育特色，构建共生文化特色校园。

共生课堂，让实验小学充满活力，让师生在这里收获成长的喜悦。

始兴县实验小学 2018年5月

附件：共生课堂“四环九步”教学模式

第四篇：优化课堂结构

优化课堂结构，提升课堂教学效率浅析现代信息技术与小学语文学科整合

摘要：随着经济的发展和科学技术的进步，信息技术正逐渐走进校园，走进课堂，对语文教学产生了深刻的影响，使语文教育发生革命性变革。教师的教学要根据孩子的心理特征发挥现代信息技术的动态感知的优势，为学生创设一个活泼、生动的获取知识、信息的氛围。让学生拥有广阔的思维空间，激励学生的想象，开拓学生的思路，激发学生的探究兴趣，让学生在信息技术与学科整合中，有效获取知识的同时提高计算机操作的技能，使学生的综合能力得到进一步的提高。本文以利用多媒体信息技术教学的实例，谈谈现代信息技术与小学语文学科整合的优势。

关键词：信息技术；小学语文；课堂教学；整合优化

在学校教学中，信息技术主要是指：计算机、多媒体、通讯与网络技术。信息技术与语文学科整合是指在识字、阅读、作文、口语交际等课程教学过程中融进信息技术。随着经济的发展和科学技术的进步，以互联网和多媒体技术为核心的现代信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。小学语文是一门极富情感、极具个性、极易激发想像和创造思维的学科。它在培养学生创新意识、创新思维等方面有独特的作用。因此,如果在小学语文教学中能充分发挥现代信息技术的优势,为学生开辟出培养创新意识、创新思维、创新能力的新的方法和途径,会给小学语文教学带来别开生面的变化。我认为信息技术辅助教学能从以下五个方面极大地促进小学语文课堂教学。

一、利用信息化促进小学低年级情趣化识字教学

低年级学生的抽象思维较差，注意力不稳定，不持久，常受兴趣和情绪支配。单凭教师的讲解或者学生的想象，很难对某个字产生深刻的影响。在识字教学中，如运用多媒体的声像效果，创设富有童趣的识字情境，能迅速激起学生主动识字的愿望。课件与识字巧妙的结合，不仅从趣味性角度使学生在自主练习中认读，识记生字，而且学生通过自主操作，字、词、句、文以不同的情景、不同的角度和方式反复和学生“见面”而自然获得，不知不觉中，生字就掌握了。学习的空间是自主的，学习的形式是有趣的，学生学在其中，练在其中，乐在其中。

（一）变识字为有趣的活动和游戏

当学生处在情趣化教学中，识字对他们产生强大的吸引力。他们便会出现思维异常活跃、情感特别丰富、识记创新能力极强的特殊状态，也就是他们身心上了“一条高速公路”，识字教学效率达到了最优化。如教学“星”字时，大屏幕显示星星闪烁的画面，同时播放配音；小朋友，你们好，我是星姥姥，谁能念好我的名字星（xīnɡ），我就和他交朋友！在老师的指导帮助下，练习“星”的读音。（读准星xīnɡ）同时显示星星眨眼的动画。星星眨眼这一富有人性与童趣的设计，令每一位小朋友跃跃欲试和星星交朋友。在教学“暖” 时，我把字的部首或易出错的地方用红色粉笔标出，再配上多媒体的演示，艳丽的色彩、生动的图象、动听的声音，把孩子牢牢吸引住，大大提高了识字的效率。

（二）调动学生诸多感官来识字

第一次指导学生认字要给学生以强刺激，使学生对字的第一印象强烈、深刻。如，利用声音、图像、动作、情景等加强汉字与事物的联系，以加深对所认生字的第一印象【1】。在识字课中，通过听声音，学习“闹钟”、“小鸟”；通过观察多媒体图片，学习“太阳”、“月亮”；通过视频进行动作模拟，学习“洗脸，扫地，升旗”等词。学生表现出了强烈的识字兴趣，教师只是加了一勺“糖”，学生便争着来“喝”这杯原本苦涩的“咖啡”了。

二、利用信息化教学充分体现学生的主体作用

教学中要把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具和情感激励工具，利用信息技术提供的自主探索、多重交互、合作学习、资源共享等学习环境，把学生的主动性、积极性充分调动起来，使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效锻炼。我的做法是：上课时，我让学生带着问题去网上收集有关的资料，让学生以小组形式学习，互相交流，共同探究。为学生提供了收集资料整理资料的平台，为学生提供班级交流、资源共享的机会，使学生的主观能动性得以充分发挥，使学生的主体性得以充分体现。

《太阳》这一课是说明文。与记叙文相比，语言比较枯燥，形象性不强。在课前师生通过网络共同收集有关太阳系的资料，开展“天文知识大家谈”活动，师生共同讨论有关太阳系的知识，确定教学内容。课上，由学生主持宇宙探秘的讨论活动，让学生自由组合探险小组选择自己感兴趣的问题去网上探索。把在网上搜索到的内容记录在留言板上，根据查阅到的资料开展交流会，教师进行巡视，注意观察学生的学习研究活动，及时进行指导。

在集体交流时，我出示太阳与雨、雪、风形成过程的课件，学生根据自己搜集的资料进行解说，变抽象为具体，学生学得轻松愉快，留下的印象深刻。

在这种教学活动中，学生有了更多的自主性、积极性和主动性。教师由传统的知识传授者，转变为课程的设计者，学生学习的指导和学习参与者。学生由被动的简单接受转变为主动的建构者和积极的学习者。这样，极大地激发了学生的学习积极性，扩展了学生的知识面，最终达到叶圣陶先生所说的：“教是为了不教”的境界。

三、利用信息化教学启发想象，培养学生的思维能力 思维能力是各种能力发展的基础，教学中必须重视对学生思维能力的培养。多运用信息化教学手段不仅是为学生提供认知的感性材料，使之建立表象，更是为了在学生学习上遇到困难时再现情景，以启发学生对表象进行分析、综合、概括，促使其思维向深层发展。

第五篇：追求言意共生的课堂练笔

追求言意共生的课堂练笔

随着课程改革的深入，让学生进行课堂练笔已经全面开花。几乎凡是公开课，就有课堂练笔。但是，课堂小练笔貌似在培养学生的动笔写的能力，其实它只是成为学生复制课文的一种手段，教师缺少对学生动笔前、动笔时、动笔后的必要指导，大部分学生的领悟能力和写作能力并没有提升。课堂上的小练笔应该是建立在学生原有写作水平的基础之上的提升，而不是简单的重复。课堂小练笔应该追求言意共生，读写结合，不仅领悟到作者写了什么，还能领悟是怎样写的。只有这样的小练笔设计才能达到最终的目的：积累语言，学习表达，提高写作能力，加深学生的理解和体验。

一、模仿起步

“原野热闹非凡。成片的大豆摇动着豆荚……把人们的心也给燃烧起来了。”总分结构的写法是三年级《北大荒的秋天》和《“东方之珠”》的教材编者的用意所在。因此，这样的课堂练笔应该能让学生学会写好用总分构段的一个自然段。比如，我们可以根据学情和生活实践设计这样的开头：清明节的大街上真是热闹……让学生围绕这个中心句从人多、商品多、车多等几个方面着手去写热闹。在每一个方面可以用比喻或者拟人的修辞来写“热闹”。

这样的小练笔既能让学生有例子可以模仿，又是从学生的生活经验出发，以实际生活为“活水”之源，学生有话可说，有“法”可依，让总分构段方式能够灵活迁移运用。

在学生学会用总分构段的方式写一小节之后，还可以尝试着让他们去谋篇布局。如以“热闹的学校”为题，让学生写出校园热闹的两三个片段，并能进行开头点题或者文末概括总结。这种就是总分写法的雏形，今后学生在遇到类似题材时就能灵活迁移。

二、体验情感

苏教版小学语文教材中有大量蕴藏着浓烈的情感的课文，如《每逢佳节倍思亲》、《黄鹤楼送别》、《理想的风筝》。让学生在自然状态下得到浓烈感情的熏染。教师设计的小练笔应该聚焦人物内心的心灵世界，走进内心，倾听心声。例如，教学《每逢佳节倍思亲》时，可以充分调动学生对远在他乡的亲人的思念之情，为平时不能轻易流露的情感寻找一个落脚点：每当看到别人和自己的爸妈一起欢庆节日时，我就会……每当夜深人静时，我总是想起爸妈和我在一起时的情景……

当全班进行小练笔交流时，那质朴的文字里流淌的是学生的一片真情，流露的是学生对爸妈的思念之情。通过练笔，学生已完全融入课文的情感境界中，文本的情感唤起了学生相同的情感体验，进行了一次情感之旅。

三、聚焦画面

小学生的思维更多的是形象思维，因此充分挖掘教材中可以呈现画面的文字让学生进行叙述，用文字塑造出一幅幅画面，更是加深了学生对文本的解读和再次建构。如在教学《海伦?凯勒》时，文本中有着海伦回忆自己是怎样学会学习、和别人交流的。但是文本中的文字太过笼统和概括了，学生无法真正感受到她是怎样坚持下去的。所以，教师设计的小练笔要帮助学生去丰富这一人物形象，要求学生想象并描绘出海伦是怎样刻苦练习的：清晨，海伦……夜晚，海伦……她练呀练呀，嗓子哑了，她……

《二泉映月》也可以这样设计：“他想起了师父说过的话，想到了自己坎坷的经历。渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”学生任选一个场景，具体描述阿炳是如何度过度过那些坎坷的经历：盛夏，骄阳似火，阿炳……隆冬，雪花飘飞，他……狂风暴雨下，他……

文本中的人物不再遥远，而是活生生地诞生在笔下，人物的形象在他们的笔下熠熠生辉。

四、概括归纳

科学类的课堂小练笔可以设计归纳文本的大概，培养学生的概括能力。如学习《石头书》，可以让学生用说明书的形式列举文中的石头书；《大自然的文字》可以设计这样一段写话：“我是大自然的文字，你可以在这里看到我……”类似的小练笔设计意图是让学生抓住关键内容并进行整理，用简明的语言介绍大自然的文字在哪里，有些什么作用。

五、延伸主题

这种类型的小练笔一般是学生在学好全文后来写，意图是对文本的升华。如学习了《石榴》一课后，学会用植物生长的顺序来写一种水果的生长过程；学完《北大荒的秋天》后，可以用总分结构写写《家乡的秋天》……

也许学生的写作语言不及作者，但模仿和创作、交流的过程既是学习语言的必经之路，也能对学生进行审美熏陶、品德感染。

无论怎么设计小练笔，最终目标都是为了让学生能够习得文本语言，领悟文本意蕴，让学生从小练笔中逐步学会运用语言，用自己的语言文字来表达自己的意蕴。