基于建构主义理论的大学日语教学模式研究（定稿）

第一篇：基于建构主义理论的大学日语教学模式研究（定稿）

基于建构主义理论的大学日语教学模式研究

摘要：伴随国际交流的进一步发展，众多高校都增设了大学日语课程作为外语公共课程。对于艺术类院校开展的大学日语课程而言，学生的学习具有一定的特殊性，有必要因材施教创建不同于传统教学的新型教学模式。在建构主义理论的指导下，应用“支架式教学法”和“抛锚式教学法”进行语言与文化“双轨”并行教学模式的探索，符合了艺术院校培养“具有国际文化交流能力的艺术人才”的目标，是创建具有艺术专业特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。

关键词：建构主义；大学日语；“支架式教学法”；“抛锚式教学法”

在21世纪的今天，“以人为本”已成为现代教育理念的核心精神。教育作为培养与造就社会所需的人才、促进社会发展及文明进步的一项重要事?I，必须强调“人”的重要性。“以人为本”在教学活动中的体现就是要以学生为主体。首先，教什么、怎么教要符合学生的发展需求；其次，教学过程中应以学生为中心，提高学生学习的主动性和积极性；最后，教学评价应以促进学习自主能力与创造力的发展为主要评判标准。在此教育发展的需求下，建构主义学习理论开始广泛运用于各学科的教学改革中。该理论兴起于20世纪70年代，并于80年代中期形成较为成熟的理论体系，产生了相应的教学模式和教学方法。它改变了传统教学理念中以“教”为中心的思想，强调遵循认知发展规律，鼓励与促进学生的自学能力与认知建构能力的培养。本文以建构主义学习理论为指导，探讨在艺术院校的大学日语课程中，如何针对艺术专业学生这一特殊群体的特点，建立语言教学与文化教学“双轨”并行的教学模式。

一、建构主义学习理论的核心观点

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在儿童认知发展的研究中创立了发生认识论（genetic epistemology），成为了建构主义认知理论的先驱。它认为，认知过程是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起自身的认知结构，并通过“同化”与“顺应”过程在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中不断丰富和发展。在此基础上，科尔伯格（L.Kohlberg）、斯腾伯格（R.Sternberg）和卡茨（D.Katz）等学者对认知结构的性质、发展条件和关键环节进行了进一步探索。其后，维果斯基（L.Vygotsky）从认知学习理论的角度深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，并创立了“社会构建主义理论”，进一步强调建构主义认知理论的社会性，为建构主义应用于教学过程创造了条件。

根据这一认知规律，建构主义学习理论认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。这一理论的核心观点在于：学习是学习者基于原有的知识水平，发挥自身的能动性，在一定的社会文化情境中，通过协作与会话，利用媒体等工具实现对所学知识的意义建构。它重视以“学”为中心的问题解决式学习，强调利用各种资源来配合情境学习模式的创建，鼓励通过合作学习的方式来帮助学习者发挥自身优势，从而使认知层次提升至更高水平。因此，在建构主义学习理论的指导下形成的教学观与以往的基于客观主义的传统教学理念有较大的不同。“建构主义教学观的基本特点是强调学习的自主性、情境性和社会性”]。在建构主义教学模式中，教师是教学活动的组织者、指导者、促进者；学生是认知过程的主体建构者，是知识的加工者；教材是学生意义建构的对象；教学媒体则是学生在情境任务中探索学习和交流对话的工具。以学生为中心的新型教学模式在提高学习者的自主学习能力和问题解决能力上具有较大的优势，为转变教学理念、拓宽教学改革的思路提供了新的理论基础。

二、艺术院校大学日语课程的教学现状

近10年来，随着国际学术交流的扩大、部分艺术专业（如动画、产品设计、中国画等专业）与日语密切相关等原因，艺术院校纷纷增设大学日语课程作为外语公共课程。以笔者所在院校为例，每年有近25%的学生在外语公共课的科目上选择学习日语。大学日语课程开设时间为两学年，共60学周，每周4学时。以“零基础”的学生为对象进行初级日语教学。课程的学习以周期长、学时少、人数多为日语教学的主要特点。然而，在艺术院校这一特殊的教学群体中，教师提供的“教”与学生需求的“学”并非达到一个令人满意的平衡状态。究其原因，学生的学习特点并没有得到充分的重视。根据笔者的长期教学观察，艺术专业的学生在日语学习中普遍具有以下特点。

第一，学习动机的“文化性”强。以我校2015级艺术管理和美术史专业的80位日语学生为对象，进行“日语学习动机”的采访调查。结果显示，在“学习日语的动机”中，对日本社会、艺术文化感兴趣的占69.9%；英语差、为逃避英语学习的占20.2%；对日语感兴趣占5.1%；对就业或出国留学有帮助占4.8%。这一数据充分显示出艺术专业学生日语学习动机的特殊性。艺术专业的学生对日本社会文化，尤其是艺术文化（如动漫文化、审美情趣、服饰文化等）有强烈的兴趣。相对而言，对语言感兴趣、希望掌握日语的学生只占很少比例。这显示出艺术院校学生对掌握目标语言的内在动力较为缺乏，而目标语所代表的文化学习的需求较强。结合这一特点，建立语言与文化“双轨”并行的教学模式是势在必行的。

第二，学习的被动性强、综合运用能力差。艺术类专业课学习的特点是学生必须耗费大量时间进行专业技能的训练（如绘画类、设计类、音乐类）。在这样的专业学习特点下，作为公共课的日语学习很难再要求学生有大量时间进行课后记忆背诵，学生对课堂学习依赖性强。另外，由于艺术专业的学生对语言习得的需求并不强烈，长期处于被动学习的状态，课堂上大部分学生以“沉默地听”为主，听说能力和书面表达能力较为欠缺。因此，为改变学生外语学习自主性缺乏和语言运用能力差的状况，应尝试改变教学模式，进行情景任务式教学。

第三，教学手段的“感官性”需求强。艺术专业的学生对图像、音乐、色彩等感官呈现方式具有很高的敏感度，对教学手段的多元化具有较高的要求。学生喜于在多媒体环境中以趣味化的方式接受知识，而对文字讲解的传统灌输方式较为抵触。因此，有效的教学设计和教学策略的实施需要兼顾学生对“感官性”教学手段的需求。教师应利用现代多媒体网络技术，培养学生利用多种信息来支持“学”。多媒体网络手段的使用，是艺术院校学习方式的一大转变。

因此，对于艺术院校的大学日语教学来说，在语言习得上培养学生的日语运用能力，同时在文化习得上增加个性化日语学科的构建，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式改革十分必要。

三、建构主义学习理论在艺术类院校日语教学中的适用性

根据对艺术专业学生日语学习现状的分析，建构主义学习理论在适应学生特点进行个性化教学方面更具有优势。表1中以建构主义教学设计原则为中心，分析了其在艺术类院校日语教学的适用性。

建构主义教学设计的六原则在学习方式、学习手段、学习环境及学习目标上与艺术专业学生的特点不谋而合。它更有利于学生实现自主的、个性化的日语学科意义建构，从而搭建动态化、情境化的认知结构，符合学生根??学习动机的不同而创建不同学习目标的需求，有效地发挥了学生在使用信息化网络资源上的专业优势。因此，实施建构主义教学模式将有助于建立具有艺术专业特色的教学模式。

四、建构主义教学模式在大学日语教学中的应用

“所谓教学模式，是在一定的教学思想或教学理论的指导下，在丰富的教学实际经验的基础上，为达到一定的教学目的和完成预定的教学任务而建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”根据建构主义以“学”为中心的教学模式，目前较为稳定和成熟的教学策略有：支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法。在艺术院校的基础日语教学活动中，笔者主要以支架式教学法进行语言教学，辅以抛锚式教学法进行初级后半段（一般为第二学年）的文化教学。以下分别以支架式教学法和抛锚式教学法两种教学方法为中心，探讨其在日语教学中的应用。

（一）支架式教学法在语言教学中的应用

“支架式教学法”源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，其含义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”认知的发展是基于学生原有的认知能力，通过教学活动沿着概念框架来发展“最邻近发展区”，最终使认知能力逐步提升到一个更高水平的过程。在此过程中，教学所提供的概念框架如同建筑行业中的“脚手架”一般，为学生的自主探索、自我提升提供了引导。意义建构来自于学生在概念框架的协作学习与会话交流，其效果评价也由学生自评与小组成员互评来完成。概念框架的建立与自主学习的引导是“支架式教学法”的实施关键。这一教学法尤其适用于语言习得的过程。教师以情境任务式的教学模式引导学生沿着知识框架逐步攀爬，通过设置任务让学生自我摸索完成语言知识的意义建构。

以笔者教学使用的人民教育出版社的《新版中日交流标准日本语初级上册》第14课为例，按支架式教学法中“搭脚手架――进入情境―独立探索―协作学习―效果评估”的环节进行教学方案的设计，其实施步骤如下。

第一步：搭脚手架――建立概念框架。教师介绍第4单元的教学重点为动词「て」形，并解释动词「て」形对表达并列、动作顺序及构成不同句型的作用。

第二步：提供工具――进行基础技能教学。教师讲解第14课新单词、句型及动词「て」形的变化规则。

第三步：进入情境――设置问题情境。设置情境对话任务“使用动词「て」形结合存在句完成问路指路的对话”。为使任务更具体化，教师可设置一幅简单的地图作为对话任务的具体情境。

第四步：独立探索――学生自主探索分析。由教师举例启发，以其中一个地点为例作对话演示。然后由学生使用新单词「交差点」、「?颉埂?「横断?i道」及动词「渡る」、「通る」、「曲がる」等进行对话的组织。

第五步：协作学习――小组协作讨论。以同桌或小组的形式互相协作练习，建立完整的对话，并将协作学习的结果在班级内做对话表演。

第六步：效果评价――自我评价、小组互评。学习效果的评价由自我评价、小组成员互评或班级集体评价来完成，教师将分数计入学生的形成性评估。

建构主义学习理论的提出，改变了以往传统教学方式过于依赖教师的主导作用，但同时也存在一定不足。完全以学生的自我学习为中心的方式对于基础语言教学来说，是无法做到的。特别在基础词汇、语法、句型的教学中，教师的传统授课是不可或缺的一环。缺乏基础知识的输入，会导致下一步的独立探索无法实施。因此，以教师传授的方式进行基础语言技能的输入，为学生的独立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教学法的指导下，学生通过自主学习来理解动词「て」形的运用，同时也解决了如何进行“问路指路”的交际问题，达到了语言与交际技能同步提升的教学目标。这种情境任务型语言教学模式改变了艺术专业的学生长期以来在外语课堂上“不开口”的被动性学习习惯，激发了学生的学习自主性、创造性和互动性，是帮助学生对课堂内容进行意义建构，并内化所学知识的有效途径。

（二）抛锚式教学法在文化教学中的应用

抛锚式教学法要求建立在由感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为‘抛锚’，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。”该教学法可以根据学生自身的兴趣点来确定自己的学习任务，并通过自主学习来达到对此事物更深刻的了解。“抛锚式教学法”的实施需要学习者具备一定的语言学习基础，其发散性思维方式较适合于主题性的文化教学。

以《新版中日交流标准日本语初级上册》第21课为例，该课中涉及文化词汇「歌舞伎」，为了让学生对此艺术表演方式有更深入的了解，教师使用抛锚式教学法引导学生对这一文化现象进行个性化探索。根据抛锚式教学法中“创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价”的主要环节和实施方式，具体教学设计的步骤如下。

第一步：创设情境――创设仿真的或相类似的情境。教师在课堂上播放一段5分钟的歌舞伎表演视频，并设置教学任务「歌舞伎の?s史的?k展と芸?g特?铡埂＝?学生以5～6人进行分组，对此主题进行课后学习，并要求在下周课堂上以Office PowerPoint软件编辑的PPT文件进行15分钟的学习成果展示。

第二步：确定问题―选定学习任务的主题（抛锚）。学生围绕学习任务进行自主选题。如其中三组同学分别选题「歌舞伎の?s史」、「歌舞伎の?a?p法」、「歌舞伎と浮世?}の役者?}」，确定所要解决的问题。

第三步：自主学习――对所选主题进行资料搜集。针对自选主题，学生在教师指导下确定获取相关资料和信息（网站、视频、参考书籍等）的途?剑?小组成员进行分工合作，并对资料信息作出整理、分析、加工，提高自主学习能力。

第四步：协作学习――通过同伴讨论加深对问题的理解。学生按照分工，协商确定PPT课件中要展示的内容，整理和修改课件中的日语表达，组合各种多媒体资料完成PPT的制作。

第五步：教师指导――对学生提交的学习成果进行审核。基于日语学习尚处于初级阶段，学生将成果展示的PPT课件提交教师，教师对信息内容的正确性和日语表达方式等作出审核，并返回学生修改。

第六步：效果评价――根据教师对任务完成过程的观察，对学生表现作出评价。教师选择部分小组在课堂内做学习成果的展示，并由学生代表作出日语讲解。教师对学生表现进行评分，计入学生的形成性评估。

抛锚式教学法在文化教学上的应用，有利于最大程度地发挥艺术生的创造性和积极性，进行富有个性特点的意义建构。教育学者钟志贤认为，“任何建构都是个性化的建构”，“个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的”。意义构建的个体性决定了学生的选题都极具艺术专业的特色。如上述关于「歌舞伎」的讨论中，学生自选的主题都与艺术文化相关。这充分体现了“外语服务于专业”的艺术院校特色。在基础日语教学中，个性化的文化教学突破了传统教学法千篇一律的教学模式，在实际应用中获得大多数学生的好评。

五、结语

对于艺术院校的日语教学而言，长期存在着学生积极性不高、外语基础差、课堂气氛沉闷、学生配合度不高等难题。建构主义教学法的运用在很大程度上使以上问题迎刃而解。在语言教学方面，支架式教学法让学生对外语的畏惧感消失，在共同协作学习的气氛中把语言知识投入到具体情境中进行实践运用，增强了日语学习的实用性。在文化教学方面，抛锚式教学法有利于发挥学生自身的专业特长，创建具有艺术专业特色的个性化教学，使艺术专业的人才具有进行国际文化交流的外语能力。在建构主义理论的指导下，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式，是创建具有艺术院校特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。

参考文献：

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第二篇：建构主义理论指导下的支架式教学模式研究

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究

一、问题的提出

新一轮课程改革强调重视学生的全面发展，提高学生的科学素养，在学习知识的同时更加注重能力的提高，原有的以教师为中心的教学模式已不能适应新课程改革的需要。建构主义教学模式以学生学习为出发点和归宿，强调学生之间的交流与合作，为教师课堂教学的再创造提供了条件和空间，与新课程的性质和基本理念高度一致。因此，建构主义成为了新一轮课程改革的理论基础，并发挥着越来越大的影响。

二、建构主义理论与支架式教学

建构主义学习理论的核心理念是强调知识的动态性、学生经验世界的丰富性与差异性、学习的主动构建性、社会互动性以及情境性。建构主义认为学习的实质不是学生单方面机械式的被动接受或是复制来自教师的输入行为，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已知信息联系起来，历经同化、顺应、平衡等过程主动建构形成新的知识。建构主义学习理论为有效贯彻实施新课程标准提供了一个理论基础。

支架式教学是建构主义教学模式中，发展日臻成熟的一种模式。支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的。支架式教学图1的理论基础源于维果斯基的“最临近发展区”理论，维果斯基认为，学生在学习过程中，存在着对所要解决的问题的潜在发展水平（第二水平）和实际发展水平之间（第一水平）的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。通过在教学中搭建支架，学习者可以在教师的帮助下，消除这种差异。它们之间的关系可以形象的表示为图1。

依据建构主义理论和维果斯基的“最临近发展区”理论，可以将支架式教学定义为：学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情景等学习支架，不断攀升自己的“最临近发展区”，从而有效、自主建构知识的一种教学方法。支架式教学主要由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习和效果评价五个环节构成。在支架式教学中，根据学习者的最临近发展区来搭建支架，帮助学生进入情景，随即撤去支架，让学生通过独立探索、协作学习来完成知识的建构过程，使学生的思维及综合实践能力有更高的发展。

三、支架式教学法在高中化学教学中的应用实例

在使用支架式教学方法进行教学时，“支架”的选择尤为重要。常用的“支架”类型主要有情境支架、图表支架、问题支架、工具支架、实验支架、文本支架、建议支架以及范例支架等。在教学过程中，要根据教学内容的特点和学生的“最邻近发展区”设置不同类型的支架，使学生能在知识框架中不断地攀升，最终完成对所学知识的意义建构。下面结合高中化学教学实践对某些支架的应用加以阐述。

1.情境支架

情境支架是一种较为新型的学习支架。通过在教学过程中创设情景，激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力，让学生真正体验“从生活走近化学，让化学走向社会”的新课程理念。例如在苏教版化学2乙酸的教学中，可以将整个教学过程置于“巧做糖醋鱼”的情景当中，通过做糖醋鱼的调味料来发现生活中的乙酸，了解其物理性质；再通过糖醋鱼的酸味和香气来了解乙酸的酸性和酯化反应，将化学课堂置于生动活泼的情境之中，将化学与生活实际相联系。在设计氯气的性质的教学时，也可以创设类似的生活情景：从一则新闻报道入手（如图2），让学生从报道中感受氯气的物理性质。通过将化学与生活、生产相联系，使学生关注与化学相关的社会问题，形成合理利用化学品和保护环境的意识，培养学生的社会责任感和利用化学知识解决实际问题的能力。

京沪

高速

公路

氯气

泄漏

事件新华网报道：2005年3月29日，京沪高速公路淮安段一辆满载液氯的液罐车和对面来车相抗撞，大量液氯外泄。据目击者描述：“一股黄绿色的气体就像探照灯光一样，‘唰’地射向高空，足有5米高，并有刺鼻的味道，眼睛也熏得有些睁不开。”

事发后消防队员不断地用水枪喷射，但时值西南风，氯气迅速向西南方扩散，造成350人中毒进医院救治，另有28人中毒死亡的特大事故，附近居民采取应急措施，疏散到一高坡上。图2

2.图表支架

图表支架包括概念图、维恩图、比较矩阵、时间线、流程图、评价量规等图形。在高中化学中最常用的是概念图。例如在设计物质分类基本概念的复习教学时可以搭建如图3所示的概念图支架。概念图可以直观地表达各个基本概念之间的联系，系统地把握复杂概念的脉络，帮助学生构建概念结构。

在现代图式理论中，思维导图被认为是认知框架，它可以直观地、立体化地、可视化地体现知识间的关系，可以使抽象的、内在的知识形象地展示出来，帮助学生有效地对知识进行归纳整理，寻求知识间的内在联系，积极建构化学认知结构。例如在复习滴定分析相关考点时可以为学生搭建如图4所示的思维导图支架，让学生围绕主题充分联想、发散性思考，将相关知识点进行关联、融通和渗透，发现知识之间复杂多样的联系和规律，提高知识分化和泛化的能力，构建知识网络，完善知识结构，提升思维广度。

图43.问题支架

问题支架是教学过程中最为常用的一种支架。由教师依据教学任务，创设问题情境，以提出问题、探究和解决问题来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力。例如，在苏教版《化学1》专题3，第二单元：铁铜及其化合物的应用

（一）教学设计时，可以设置如表1所示六个主问题支架，若干个子问题支架，引导学生通过自学、讨论、互动、分享完成教学任务。学生在获得知识的同时，探究精神和合作能力都得到了提高。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然学科，其特征是研究分子和创造分子。在化学教学过程中，经常会涉及微观世界的概念和原理，单靠语言和文字的描述，学生觉得枯燥乏味难以理解。如果借助多媒体工具加以展示，往往能事半功倍。例如在用碰撞理论解释外界因素对化学反应速率的影响时，可以将外界因素对分子碰撞的影响做成动画，不仅形象、直观地解释了相应理论，还激发了学生的学习热情。多媒体支架只是工具支架中较为常用的一种，工具支架的形式多种多样，为了保证学生学习过程的顺利实施而提供的认知、会话、协作、展示平台、共享平台等都可以算是工具支架，如知识库、语义网络、专家系统、BBS、电子白板、新闻组、PPT等。

5.实验支架

化学是一门以实验为基础的学科，实验不仅仅是化学学科的重要内容，同时也是化学学习和研究的主要方法。实验在化学教学中无处不在，在介绍物质性质时，变幻莫测的实验现象可激发学生的学习兴趣。在解释枯燥的化学理论时，化学实验可以创设生动活泼的教学情境。例如，在化学平衡移动原理的教学时，借助化学实验可以使移动方向一目了然，原理的解释变得水到渠成。在苏教版必修2化学反应限度讲解时，通过FeCl3和足量KI溶液反应后，用KSCN检验仍然有Fe3+的存在，使得可逆反应概念的确立清晰明了。实验化学模块的设置更是将化学与生产、生活相联系，在实践中培养学生的合作精神和创新能力。教师在教学过程中要充分利用实验支架，从演示实验拓展到学生实验、家庭实验、兴趣实验、探究实验，从台前到课后，让实验走近学生、贴近生活，通过实验支架的搭建帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，全面提升学生的科学素养。

四、支架式教学法的搭建策略

1.支架的搭建必须基于学生的“最临近发展区”

支架式教学的本质是“最临近发展区”内的教学，教学活动要在“最临近发展区”内进行。而“最临近发展区”是一个虚拟的空间，只有问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，“最临近发展区”才显现出来。因此，教师必须把握学生现有的知识水平和学习内容之间的关系，通过对学生的观察和与学生之间的交流，了解学生已有水平、经验、兴趣爱好等，创设适宜的情景，设置合理的支架。同时，还要根据学生的实际需要，不断调整支架，在教学活动中密切观察，并运用各种方式进行调整，最终使学生的学习始终保持在“最临近发展区”内。

2.支架的搭建应该是动态的、渐撤的

支架式教学强调教师在“最邻近发展区”内设置支架，应是“敏感的，动态的，与儿童暂时的能力相适应的，而且是随着儿童能力的增长逐渐撤离的”。“最邻近发展区”因人而异，因情境而异，支架搭建的动态性可以始终给学生提供适宜的挑战和支持的环境。支架式教学强调重视学生自主学习的能力。在学习过程中，因学生经验、能力等方面的限制，使学生的自我构建带有一点盲目性。搭建支架是为了学生的发展提供支持和帮助，培养学生的自我调节能力，让学生学会如何学习，最终能够独立学习。随着学生学习能力的不断增长，教师必须将学习的自主权逐渐移交给学生，教师逐渐将支架撤退，让学生自己完成对所学知识的构建，最终实现学生的自我发展。

3.重视师生、生生之间的合作与互动

教育家苏霍姆林斯基反复强调，学生是教育的重要力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。学生不仅是教学的对象，更是教育的重要资源。建构主义的教学模式强调学生是学习的主体，在教学中通过师生之间的合作互动实现教师的角色转变：教师是支架的设置者，为学生提供必要的资源和工具，鼓励学生主动探索；在学生自我构建的过程中，教师做好观察者和倾听者；面对师生互动或生生互动而产生的问题或回答，即使是“错误”或是突发事件，教师是解决问题的启发者，帮助学生跨越障碍，自我修正，让学生在冲突中探索，在实践中进步。通过小组讨论、协商等方式加强学生之间的合作与互动，可以在小组成员之间引发认知冲突、便于交流意见、经验，建立积极的互相依赖的人际关系，培养合作竞争的现代意识。重视课堂教学中师生之间、生生之间的合作与互动，可以有效地改善课堂内的气氛，充分调动学生的积极性和主动性，挖掘学生学习的潜能，真正使学生成为知识构建的主体。

（收稿日期：2016-04-15）

第三篇：简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。主要观点：（P33）

①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；

②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；

③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。对教育技术的影响：（P36）1.自上而下的教学设计：

a.自上而下的展开教学进程

b.知识结构的网络化概念

为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。

3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。

二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48）

主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次）

1、做的经验：有目的的直接的经验 ；设计的经验 ；参与演戏；

2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像；

3、抽象的经验：视觉符号； 言语符号 ；

基本观点： ① 塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。

②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。

③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。

④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。

⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足

三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79）常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。

视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。教学应用方式

1利用 视觉媒体辅助教学常用的方式有： 图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。

3利用视听媒体辅助教学常用的方式有： 主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学

四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87）

模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

特点：及时反馈信息；能够以多媒体方式有效地激励学生；将学生成绩及时保存。模式2.个别指导。由计算机扮演老师，目的在于向学生传授新的知识或技能。

特点：学生参与程度高；有利于个别化教学的开展；教学效率高。

模式3.教学测验。主要内容包括自动出试卷、联机测验或自动阅卷、测验数据分析。特点：减轻教师工作量；避免试卷有人为因素影响，有效性高。模式4.教学模拟。用计算机来模仿真实自然现象或社会现象。特点：高效、安全；低成本；形象逼真，容易引起学生的兴趣。

模式5.问题解决。以计算机为工具，让学生自己解决那些与实际较接近的问题。

特点：问题求解给学生提供创造性解决问题的机会，通过解决问题的过程来应用、检验和精炼已经掌握的概念和知识。模式6.教学游戏。

特点：计算机以游戏形式呈现内容，产生竞争性的潜在的学习环境，“寓教于乐”。

五、简述目录检索工具、搜索引擎、多元搜索引擎的优点和局限性。（P128）（1）目录检索工具。

优点：所有收录的网络资源经过专业人员的选择和组织，可以保证质量，减少检索中的“噪音”，从而提高了检索的准确性。

局限性：由于人工收集整理信息，因此得花大量的人力和时间，难以跟上网络信息的迅速发展，所涉及信息的范围有限，其数据库的规模也相对较小。（2）搜索引擎。

优点：无需判断类目、归属，使用比较方便。

局限性：由于人工干预过少，使其准确性较差，检索结果可能会有冗余信息。（3）多元搜索引擎。

优点：可以同时获得多个独立搜索引擎的结果。

局限性：多元搜索引擎在信息来源和技术方面尚存在一些限制，因此搜索结果并不理想。

六、简述微格教学及其实施的基本步骤。（P190）

（1）微格教学又称微型教学，是以现代教育理论为基础，利用先进的媒体信息技术，依据反馈原理和教学评价理论，分阶段系统培训教师教学技能的活动。微格教室是进行微格教学的场所。

（2）实施步骤 ：学习相关知识、确定训练目标、观摩示范、分析与讨论、编写教案、角色扮演与微格实践、评价反馈、修改教案。

七、简述现代教育技术在教学评价中的作用。（P259）

以信息技术为核心的现代教育技术为教学评价提供了先进的平台和良好的支撑环境。在传统评价技术的基础上借助网络化、智能化、多媒体化、数字化等现代教育技术系统环境和软件，不仅能进行大数据量的处理，大大减少人力劳动，而且创新和发展了教学评价的方法和技术。现代教育技术在教学评价中有着广泛的应用。结合现代教育技术的常用教学评价手段有：

工艺学记录、学习反应信息分析、电子档案袋、数据处理软件

八、简述教育技术的发展趋势。（P12）教育技术作为交叉学科的特点将日益突出； 教育技术将日益重视实践性和支持性研究； 教育技术将日益关注技术环境下学习心理研究； 教育技术的手段将日益网络化、智能化、虚拟化。

一、结合实际谈谈教育技术与教师专业素质的关系。（P13）专业素质主要包含知识、能力等多个方面，其中知识是基础，能力是技能化知识的综合体现，素质则是知识和能力的升华。对于信息时代的教师而言，专业素质可以通过教育技术能力、信息技术与课程整合的水平等方面得到具体表现。教师教育技术能力：

1.美国国家教师教育技术标准：1993年，国际教育技术联合会（ISTE）制定了美国国家教育技术标准（NETS），具体说明了教师在教学中有效运用计算机和其他电子设备所必须具备的技能和知识。2000年，ISTE推出了NETS的第三版。

2.我国的中小学教师教育技术能力标准：我国教育部于2004年12月正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，包括“教学人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，“管理人员教育技术能力标准”，内容均涉及意识与态度，知识与技能，应用与创新，社会责任4方面。

3.教师教育技术（能力）标准与教师信息素养：中美两国教师教育技术（能力）标准的内容与我国教育界目前关注的人才“信息素养”的培养在本质上是一致的。信息素养包含技术与人文两个层面的意义。

二、结合实例谈谈你对各种不同学习流派学习理论的认识。（P22）行为主义理论： 基本观点：

1.学习是刺激—反应的联结：以巴甫洛夫，华生为代表，华生在巴甫洛夫条件反射基础上，提出人的学习是塑造行为的过程，提出了刺激-反应学习理论。

2.学习是尝试错误的过程：桑代克通过“猫开门”实验，得出“猫的学习是经过多次的试误，是由刺激情境与正确反应之间形成的联结所构成的”的结论，提出联结主义的刺激—反应学习理论。

3.学习成功的关键依靠强化；斯金纳认为，重要的刺激是跟随反应之后的刺激（强化），而不是反应之前的刺激，因此反应之后要给与及时强化，提出强化理论。

特点：行为主义学习理论只注重有机体的外在反应，而不注重有机体的内部心理过程，认为有机体只是被动地接受外部刺激，通过尝试错误来获得正确的反应，而缺乏主动的内部心理活动的参与。认知主义理论： 基本观点：

苛勒的顿悟说：学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。苛勒主要通过对黑猩猩的研究与实验，提出了顿悟说。

布鲁纳的认知发现说：学习是主动地形成认知结构的过程，强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。

加涅的信息加工学习论：信息流是认知行为的基础；人类加工信息的容量是有限的；记忆取决于信息编码；回忆部分取决于提取线索。

特点：认知主义理论十分强调个体的主动性和内部心理机制。建构主义： 基本观点：

1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。

2.学习过程同时包含两方面的建构即对新知识的意义建构和对旧知识的重组。

3.学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在

唯一的标准的理解。

特点：建构主义理论是认知主义学习理论的进一步发展，与认知主义不同的是，建构主义认为知识不是客观存在的，而是个体根据自己已有的认知结构建构出来的。

三、结合实际谈谈多媒体课件开发的基本步骤。（P94）

多媒体课件的开发步骤包括：环境分析、教学设计、脚本设计、软件编写、评价与修改。1.环境分析：多媒体课件的环境分析主要包括教学目标分析、课件使用对象分析和开发成本估算等任务。① 课件目标分析

确定教学内容、教学要求如：学习新概念；巩固已学知识、训练能力等。② 课件使用对象分析

学习者的一般特点、学习者对学习内容的态度以及已有的基础与能力、学习者的计算机技能 ③ 开发成本估算

开发劳务费、资料购买、消耗材料、软件维护。

2、教学设计

教学设计是课件开发过程中最能体现教师教学经验和教师个性的部分，也是教学思想最具体的表现。该阶段任务主要包括分析教学内容、划分教学单元、选择适当的教学模式等。① 分析教学内容

根据前述确定的教学目标，具体划分教学内容范围，揭示教学内容各组成部分之间的联系 ② 划分教学单元

依据教学大纲，按教学目的，划分教学单元。③ 选择教学模式

1、根据个别指导模式：适用于呈现信息和引导学习

2、操练与练习模式：适用于练习和评价阶段

3、模拟模式：适用于上述四个阶段的任意组合

4、教学游戏模式：用于练习阶段

5、问题解决模式：适用于呈现信息、引导学习以及练习三个阶段

3、脚本设计

脚本是详细的课件实施方案，是教学设计向计算机软件实现的过渡阶段。多媒体课件的脚本可分为文字脚本和制作脚本两种。

4、软件编写

主要任务是将教学设计阶段所确定的教学策略，以及脚本设计阶段所得出的制作脚本用某种计算机语言或多媒体软件加以实现。

5、评价修改

多媒体课件的评价和修改是课件开发的重要内容，该项工作存在于课件开发的每一个阶段之中。

四、谈谈如何利用现代远程教育促进中小学生学习方式的转变（P165）

现代教育技术中的远程学习方式是一种以自主学习为核心的学习方式，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，交流与合作的能力。现代远程教育学习方式具有代表性的是基于资源学习方式、协作学习方式。

基于网络的学习方式有很多，比较简单的是基于资源的学习，即学生通过网上资源的获取和利用进行学习和解决问题的活动，这将改变传统课堂中主要以教材和教师作为主要信息来源的学习方式。基于网络的研究性学习则是将研究性学习和网上丰富的资源相结合，引导

学生主动搜索、整理和加工各种信息，从而解决问题的学习方式。

协作学习，被称为是改变传统单一学习模式的一种有效的方法。即学生以小组的形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人的习得成功，而合作互助的一切相关行为。而计算机支持的协作学习不仅可以发挥协作本身的优势，而且能够通过网络巨大的交互功能使传统的课堂协作学习过程中，难以充分展开交流和讨论、不同年级、不同学校学生难以进行协作的问题得到有效的解决。

五、论述教学设计的基本过程及各阶段的主要任务（P205）

教学设计的基本过程包括：1.教学设计的前期分析2.教学目标的阐明3.教学策略的制定4.教学设计方案的编写5.教学设计的评价与修改。

前期分析：在教学设计过程的开端分析教学中存在的问题，以避免后续工作无的放矢、浪费人力物力。包括学习背景分析、学习需要分析、学习任务分析和学习者分析。

教学目标的阐明：即提出在通过教学后，学习者在知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等方面发生的预期的变化。必须是明确、具体、可观察、可测量的。

教学策略的制定：即如何帮助学生达到预定的教学目标。主要包括教学过程的确定；学习方式的设计；教学方法的选择；教学组织形式的确定；教学媒体的选择

方案的编写：教学设计方案既是实施教学的依据，也是教学设计工作的总结，需要认真处理好教学策略的预设性和教学实施动态性间的关系。

成果的评价：即教学设计的形成性评价，实施过程为：制定形成性评价计划；收集数据；整理、分析和归纳数据；形成评价结果。

六．结合实例谈谈如何评价多媒体教学软件（P256）

教育性：1.选题恰当，符合课程标准要求及学生实际

2.突出重点，突破难点，深入浅出，易于接受

3.以学生为主题，促进思维，培养能力

4.作业和练习典型，分量适当，有创意 科学性：1.内容正确，逻辑严密，层次清楚

2.模拟仿真形象，举例恰当、准确、真实

3.场景设置、素材选取、名词术语、操作示范符合有关规定 技术性：1.图像、动画、声音、文字设计合理

2.画面清晰、动画连续、色彩逼真、文字醒目

3.声音清晰、音量适当、快慢适度

4.交互设计合理、智能性好

艺术性：1.媒体多样、选用适当、创意新颖、构思巧妙、节奏合理

2.画面悦目、声音悦耳

使用性：1.界面友好、操作简单、灵活

2.容错能力强，文档齐备

七、谈谈你对信息技术与课程整合的认识（P17）

1）信息技术与课程整合的概念：

① 信息技术与课程整合将改变教学结构 ② 信息技术与课程整合的核心是数字化学习③ 信息技术与课程整合是将信息技术融入教学

即信息技术与课程整合是指把信息技术作为工具融入教学过程，达到对某一学科或课程

学习的改善。

2）信息技术与课程整合的目标

① 充实、拓展课程的学习内容，促进创新人才的培养 ② 培养学生解决问题的能力，提高学生的信息素养 3）信息技术与课程整合的实施注意点：

① 注重整合的课程特点 ② 注重整合的过程 ③ 注重综合学习④ 注重体验学习⑤ 提倡协作学习

八、谈谈当前国内外教学评价发展的主要动向与特点（P235）主要动向：

从世界各国当前课程改革的趋势看，评价的功能和技术正在进行着本质性的变革，评价不再只是甄别和选拔学生，而是促进学生全面发展，促进学生的潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。新课程改革倡导“立足过程”“促进发展”的评价理念，强调建立促进学生全面发展，教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。国内外教学评价发展的新特点：

① 重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 ② 重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 ③ 强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 ④ 强调参与和互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 ⑤ 注重过程，总结性评价与形成评价相结合，实现评价重心的转移 ⑥ 重视教育技术在教学评价中的应用

第四篇：用建构主义理论探究历史教学

用建构主义理论探究历史教学

河北廊坊市大城县第一中学齐建良 新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；

3)学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。

一、学生的原有经验与历史教学

不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。因人而异，因材施教。永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞，善跑则跑。教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。学情分析就显得尤为重要了。正所谓“知己知彼百战

不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢。

学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。

二、情境教学与历史教育

创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲，“历史教育的本

质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：

1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。

我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。3）让每位学生处于自己

发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于

“愤”“悱”的状态。反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。

伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实 “是什么”这一层面。还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。

三、意义建构中的学生主动性

建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。

培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。

建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。我们关注的应该是学生如何“学”。

基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。

参考资料：

【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.【2】何成刚 夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版

【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版

【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版

【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。

【6】张文质：教育是慢的艺术——张文质教育讲演录，华东师范大学出版社，2008年版

第五篇：全球化时代大学日语视听教学模式改革研究

全球化时代大学日语视听教学模式改革研究

摘要：国际化时代的视听课教学不再是单一地帮助学生提高听解能力,还要注重培养学生的交际能力,为此需要视听课教学的内容更富文化性,教学过程更趋交际化。我们应优化利用多媒体教学设备,充分利用因特网上丰富的信息资源和生动的影像来培养学生日语听力的实际应用能力。

关键词：教学模式 多媒体网络 影像

当今我们正处于一个全球开放的时代,全球化已是当前各领域所面临的最富挑战性的课题。全球化时代对日语教育提出了更高、更新的要求:一方面要求日语教育应成为让学生掌握日语的语言知识的过程;另一方面要求日语教育成为让学生学会应用第二语言进行社会交际的教育过程。但多年以来,国内大多数的日语视听课教学都在延续一个教学模式,即局限于单一的课本录音教学,而忽视了“视”。翻开国内许多著名出版社出版的五颜六色的日语专业视听教材,基本都重复着“听录音带—对练习答案—再听录音材料”的三部曲,对于听说能力的提高显然没有给与足够的重视。这种传统的教学模式和教材体系给日语专业人才培养模式带来了诸多消极影响。不仅青年教师过分依赖现有教材,而且一些有经验的教师,也很自然地滑到上述形式单一的“三部曲”上去,许多听力教师也满足于在课堂上带领学生听录音对答案的教学模式。这样上课教师虽然很轻松,但大多数学生的听说能力不见有大的提高。同时由于传统的视听教学模式,学生上课积极性不高:教材陈旧,课文死板教条,即便悦耳的音乐也听起来刺耳,所以造成教学气氛沉闷,缺乏一种生动的教学环境和吸引人的、有趣的课堂气氛,造成学生精力不集中,不利于调动学生积极性,使学生失去学习兴趣。在高校扩招、生源质量下降的今天,视听课的教材和教法问题显得非常突出,已经到了非解决不可的程度了。

改进视听教学模式,培养学生的实际应用能力正如语言的本质所揭示的,交际和运用是学习语言的核心问题和最终目标。因而,日语视听教学的最终目标应定位在训练和培养学生的实际应用能力上。但如何改进传统的听力教学模式,真正实现这一最终目标呢?笔者以为在日语视听教学上应做到:

一、充分利用多媒体进行视听教学

西尔斯(Seels)和里奇(Richey)在他们合写的《教育技术定义的研究范围》一书中讲到:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”多媒体视听教学是指将文字、声音、音乐、图形、动画和声像技术中的音频、视频等多种形式与计算机集成在一起,并在这些媒体形式之间建立逻辑连接,以传递更为生动、丰富和复杂信息的一门综合教育技术。随着科技的进步,多媒体技术正在改变人们生活的各个方面,其中包括日语教学领域。多媒体技术用于外语教学包括日语教学领域,其优点在于:将文字、图形、动画、静态影像、动态影像、声音等媒体完美地组合在一起,从而使听力学习置于色彩、声音、语言及影像等多种媒体的环境之中,能够满足学习者同时接受视觉、听觉,全方位、多层面感官信息的需要,使学生感到身临其境,耳目一新,能够激发学生强烈的求知欲和学习兴趣;多媒体软件利用数字压缩技术和超文本链接方式组织,可存储大量音频及视频信息,各种媒体可以快速切换,交互使用,丰富多彩的多媒体软件为学生的个性发展创造了宽松、和谐、愉悦的学习环境和学习氛围,开阔了学生的视野,使学习内容更加丰富生动,使学习者在有限的时间里获得大量的信息和知识,从而大大提高教学效率;利用多媒体,学生可根据个人需要,确定自己的学习目标、学习内容、学习时间,自我控制学习进程,增强了学生学习的主动性和自主性,体现了以学生为主体的学习方式,符合听力学习中以“学”和“练”为主的规律和特点,体现了“因材施教,个性化教学”的特点;不仅能实现人机之间的交流,而且能实现生生之间、师生之间的勾通与交流,使以教师为中心的传统教学模式向开放式模式转变;降低了专业教师少、教师课堂教学时间少的压力,但同时要求教师在上课之前要花大量时间精心选择视听材料、精心制作多媒体课件或选择多媒体软件,当然制作多媒体可以集大家之智慧,制作过的多媒体课件在以后修改更新时会比较方便,这在一定程度上来说也减轻了教师的劳动强度,提高了备课质量和效率。

总之,多媒体技术为拓宽外语教学的广度与深度提供了外部物质条件,为听力教学提供了崭新的教学手段与方法。将多媒体应用于外语教学,以改变外语教学方法,提高外语教学方法,提高外语教学质量,已成为我国外语教育手段更新的一个重要方面之一,也是当今国际上外语教学手段更新与发展的趋势。所以日语教师在日语视听课教学的同时,应尽可能地充分利用多媒体进行教学。

二、利用丰富的网络资源进行视听教学

21世纪是一个信息传播日益国际化的时代。在这样一个时代,谁能迅速捕捉到国际政治、经济文化信息,谁就能在日益激烈的国际竞争中处于优势地位,这就表明在教育领域也要面对信息化的挑战。

网络是现代化世界中一个无比广阔的信息海洋。教研实践证明,网络是现代视听教学和研究,特别是时事新闻教学和研究中不可或缺的辅助工具和信息来源,网络逐渐成为教师和学生获取信息、研究问题、培养能力、增长知识的重要途径。利用网络进行日语视听教学最有利的特点是网络资源丰富、信息量大,可检索性强。网络是人类历史上最大的图书馆和资料库,它把全世界的政治、军事、教育、文化、经济、商业,乃至个人资料尽收其中,向人类提供无穷的信息资源(包括图形、声音、动画和影视节目等),所以通过网络,教师和学生可以查到大量可资利用的具有针对性的日语视听资料,这对日语视听教学是莫大的帮助:对教师而言,根据教学需要通过网络,搜集合适的日本政治、经济、文化、风俗、风土人情、时代背景、时事新闻、各种影像的有声资料呈现在学生面前,让学生身临其境地感知、理解、接受、学习这些生动即时的语言材料和异国文化,使每一个学生都能全方位、无限制地接受日本语言和文化,都能在自然、真实的语言环境中提高日语的听说能力及语言表达的综合能力;教师还可以通过网络了解最新的视听教学材料、教学方法,查阅有关研究机构、院校的视听教学成果,通过网络交流视听教学心得,从而优化自己的视听教学内容和方法,提高教学质量;学生也可以结合自身情况,从网上搜集信息补充自身不足,例如学生可以通过日语经济新闻、产经新闻、朝日放松(ABC)、ANN等网站资料了解时事和锻炼听解能力;同时由于不同教师的教学风格、不同学生的学习模式不尽相同,这样学生也可以根据自己的学习模式查找视听学习资料,从而提高自己的学习质量;网络也是一种很好的学习交流平台,不同地域、不同层次的人员可以日语论坛等方式交流学习体会、学习资料,从而互相帮助提高日语视听学习效率。

网络给人们带来了一个全新的自由空间,使人们能够空前自由地拥有和使用以往他们难以想象的无穷信息。但同时传播的信息也不乏鱼目混珠之作,有些甚至是信息垃圾。所以,在选取课件和学习素材时,一定要注重材料的知识性和思想性的统一,注意培养学生对网上信息的鉴别能力。

三、利用优秀的日本影视片(节目)、动画片进行视 听教学

日本影像品种多、产量大,但其中的优秀影视片(节目)、动画片最适合用于视听教学、因为其语言规范、配音清晰、发音地道纯正、情节生动有趣。影视片(节目)、动画片集图、文、声、像于一体,优美的语调、地道的发音、纯正的日语以及有趣的故事情节,能极大地激发学生的学习兴趣,能最大限度地挖掘学生的学习潜能,学生会在不知不觉地视听活动中获得听能训练的最佳效果。对中国学生来说日本影视片、动画片中还蕴藏着大量的语言文化信息,开发利用好这一宝贵资源具有重要的现实意义。

但是日本影视片(节目)、动画片有很多,这样教师在选取合适的日本影视片(节目)、动画片过程中具有十分重要的作用,笔者认为一般应选择那些趣味性强、与现实生活联系较为紧密、内容健康的原版影视片(节目)、动画片作为视听材料,它既可以提高学生的学习兴趣,其丰富而规范的情景对话也可以全方位熏陶学生。在观看影视片(节目)、动画片的过程中,片中的语言会不知不觉地进入学生的视听感官。由于印象深刻,学生们对一些精彩场面的台词往往过耳不忘,在不知不觉中可以迅速提高自己的语言能力。同时,由于片(节目)中人物的声音高低、表情变化、肢体动作等体态语言在特定情形下往往也能透露出语句本身不曾表达或无法表达的含义,学习这些非语言的文化要素对我国学生显得尤其重要。

当然一部(集)影视片(节目)、动画片时间比较长,教师最好选择每次5-8分钟(不断放长时间)的影视节目(如新闻采访、谈话)或对影视片、动画片进行适当的剪辑制成多媒体,视听课开始后,教师简明扼要地概括讲解故事情节,加深印象。在观看片断过程中,教师应适时以多媒体形式提出重要的语言点,如成语、短语等并加以解释。有些影视片、动画片下部有汉语译文,以往的教学实践证明,在译文的提示下学习外语虽有助于学生理解剧情,但终究不是一种有效的方法。为了防止学生依赖译文学习,在教学过程中的可以用视频播放器挡住译文,增强学生按日语思维听解剧情的能力。

综上所述,训练和培养学生的实际应用能力是日语听力教学的最终目标。而长期以来在听力教学中教师局限于单一的课本磁带教学,此种现象与听力教学的最终目标相差甚远。从学习日语的实情出发,学生从听不懂到听懂,从不理解到理解,并非易事。视听教学要培养学生达到真正的自由交际运用水平,冰冻三尺,非一日之寒。

千里之行,始于足下。我们应抓住当前进一步深化教育体制改革的大好机遇,紧紧跟上素质教育前进的步伐,努力提高我们的自身素质,积极探索,认真钻研日语视听教学的最佳模式,让大学日语视听教学真正担负起培养符合国际化时代的复合型外语人才的重任。

参考文献:

[1]孙颖.国际化时代的日语专业视听教学.黑龙江高教研究.2003(3).[2]张守祥,于湘泳.新世纪日语专业人才培养模式的研究与实践.佳木斯大学社会科学学报.2005(3).[3]吕兴师.日语教学新模式的探索.中国成人教育.2006(1).[4]吴静.多媒体环境下大学英语听力教学创新研究.黔西南民族师范高等专科学校学报.2005(2).[5]刘杰.因特网信息与视听说课件[J].湖南师范大学社会科学学报.2000(3).[6]朱翠娥.网络学习环境下的日语教学实践.中国科技信息.2006(3).