第一篇：建构主义理论视角下的高职英语口语教学模式的应用设计
建构主义理论视角下的高职英语口语教学模式的应用设计
摘 要： 目前，高职英语口语教学现状不容乐观，为了改变这一现状，作者试图就建构主义理论下的抛锚式教学模式，探讨其在高职英语口语中的应用，并就情境话题的设置、教师角色的转换、现代信息技术手段的使用、评价方式的多样性等方面，为实施并提高这一模式的有效性提供建议性参考。
关键词： 建构主义 高职英语 口语教学模式
一、引言
教育部颁发的《高职高专英语教学基本要求》强调，高职英语“在加强英语语言基础知识和基础技能训练的同时，重视培养学生实际使用英语交际的能力”。可见，英语交际能力是高职学生必备的语言能力之一。但目前高职学生的英语口头交际水平不容乐观，高职学生对英语口语缺乏兴趣和信心，“哑巴英语”现象极为普遍。为改变这一现状，国内一些学者和教师（李曼林2007，何雯雯2011，夏纪梅2001）对此做了一系列实证研究，证实“学生学习英语的动机不强，积极性不高”的现象，并提出改善这一现状的建议，如重新调整课程标准及评价体系、采取新的教学模式、注重口语教学内容具有职业性等。刘晓黎（2007）、舒云（2011）、王晶（2011）等提出课前准备、合作性学习及自主学习对有效开展口语教学的积极作用。建构主义教学理念正是迎合这些建议的一种较好的教学模式。笔者在前人研究的基础上，着重阐述建构主义教学模式在高职英语口语教学中的设计及实施中应注意的问题。
二、建构主义理论的内涵
建构主义，亦称结构主义，是认知学理论的一个分支，最先由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）在20世纪60年代提出的一种理念。它是行为主义学习理论进一步发展到认知领域的结果，其发展符合素质教育的要求。建构主义学习理论认为教学应该以学生为中心，以教师为指导，学习不再是教师传授知识给学生的被动过程，而是学生自主构建知识体系的过程。学生不是信息的被动吸收者，而是信息意义的积极构建者。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了教与学的四个主要要素。在这个学习过程中，学习是积极的，同认知主义的信息处理理论是有区别的，它是新、旧知识相互交替的过程。建构主义学习理论注重合作精神，鼓励学生自主进行探究学习。建构主义学习理论尤其注重情境的创设，现代信息化环境为情境的创设提供了便利条件。
从以上所述的建构主义理论可以归纳几个主要特点，为优化高职口语教学模式提供参考。
第一，高职口语教学模式应强调学生是主体。传统英语教学模式注重教师的主体作用，导致学生学习的积极性缺乏。因此，在口语教学中，教师可以在课前进行摸底调查，调查学生口语学习的话题、形式等。
第二，教学活动重点突出合作与探究的学习方法。教学应指导学生积极参与知识的学习过程。一方面，教学活动的设计应使得学生能积极地面对问题，并激发他们思考。另一方面，教学活动能创造社会交际，促进学生通过合作进行学习。
第三，为了在课堂上有好的表现，学生要积极准备，并在师生或学生间进行会话交流。
第四，学习是一个动态的过程，需要学生进行意义构建，其中不乏现代化手段，如利用QQ群、E-mail、手机微信等辅助自己的自主学习，并且教师要采取多样化评价方法。
三、抛锚式教学在高职英语口语教学中的设计样例
1.抛锚式教学
支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学是建构主义理念下发展起来的比较成熟的三种方法。依据高职学生的特点及人才培养方式的要求，笔者认为抛锚式教学较适合高职英语口语教学。抛锚式教学主要由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习及效果评价五个环节组成。下面对其环节进行大致介绍：
创设情境是指创设同学生学习或现实情况基本一致或类似的情境。确定问题是指选择上述情境下与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学生的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。自主学习要求教师向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关信息资料及现实中专家解决类似问题的探索过程等，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力、获取有关信息与资料的能力及利用、评价有关信息与资料的能力。协作学习是指学生之间或老师之间进行讨论、交流、合作，以便完成一定的任务或实现一定的目标。效果评价即对学生在解决问题的过程中反映出的学习效果进行评价，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
2.口语教学模式设计样例――以“Dining Out”为例
创设情境：教师播放网上下载的视频资源――剑桥必备英语《在餐馆》的相关视频，并提出热身问题：
Q1： Where do the conversations mostly take place？
Q2： What’s the relationship between the two speakers？
Q3： What are they talking about？
Q4： If you are the guest in the restaurant，do you know how to take order and pay bills？
确定问题：将全班分成八组，要求学生分组扮演以下角色，如邀请老外客户到中式餐厅就餐、打电话订桌、与服务员现场进行点菜埋单等，每组可以自行选择以下三个情境任务。
情境任务1：You（role A）first discuss where to eat and then eat in the Chinese restaurant with your partner（role B）.Role A： You are an American client on a business trip to Beijing.You want to try some Chinese food.Role B： You are receiving an American client of your company who wants to try some Chinese food.情境任务2：You want to dine out and make a phone call to reserve a table for six on the evening of April 21，2014.Make a conversation between you and the receptionist in the hotel or restaurant.情境任务3：Suppose you are a waiter in the restaurant，making a conversation with the foreign guests（a guest）on taking an order and paying the bills.Choose the role of the situation，make a conversation between the waiter and the guest in the hotel or restaurant.自主学习：要求学生利用现代化手段，如手机快速地搜索网上的相关对话，或教师在课前就布置任务，提供相关词汇、句型、对话在世界大学城供学生自主学习，解决自身完成任务时的语音语调及内容将问题。
协作学习：每组成员间根据自身的知识点，按要求准备角色模拟扮演的对话，如出现问题，可以咨询成绩较好的同学或老师。
效果评价：要求每组成员派代表逐一在讲台前进行情境角色演练，着重对学生语音、语调、内容、肢体语言等的评价。评价的主体包括师评、生评及自评。评价结果纳入期末考试的成绩范围，占期末总成绩的20%。课堂上未完成角色扮演陈述的学生，要求他们自己拍成视频，以flv.的格式传至世界大学城空间供老师及同学们评阅。
四、设计实施中应注意的问题
从建构主义视角进行有效的高职英语口语教学，应注意以下问题：
第一，课前进行问卷调查，遴选学生感兴趣的，同学生生活及未来职业相关的话题与材料。项莉（2010）指出目前使用的口语材料不符合任务型教学方法的教学要求，目前没有任何一本教材上的主题、话题及材料完全适合高职学生的发展需要。这就要求任课教师在课前确定话题、材料时，应综合考虑学生的兴趣、基础及灵活性等因素，利用网络资源下载一些相关主题的视频资源，才能更好地保证教学情境创设的效果。
第二，调整教师的角色。建构主义视角下的高职英语口语教学，教师不再是课堂的控制者或统治者，而是学生的协助者、指导者、组织者、合作者及评价者。实施这样的教学模式，要求教师在课前准备大量相关文字及视频资料，并传至世界大学城空间，布置课前任务及要求，要求学生利用课余时间进行自主学习。在课堂中，要求教师对他们在任务完成过程中面临的问题进行指导点播，在他们口语陈述后进行点评，并指正他们的错误及不足之处。教师角色的转换对确定问题的准确性及合理性起着不可低估的作用。
第三，充分利用现代信息技术手段加强英语口语教学。由于高职英语课时普遍偏少，并且单一教材上缺乏高质量的英语教学材料，这就要求师生必须利用QQ群、手机微信及网络等信息技术解决这些问题，这些硬件设施为学生自主学习提供了较好的保障。在教学中，教师可以推荐一些相关主题的网站及视频，或建立世界大学城平台网络空间课程，供学生自主学习。
第四，采用多样化手段评价学生的口语成绩。Cohen（1991）指出“一个项目只能测验一个方面„„或几个方面„„老师或测试设计者应该牢记’一纸定终身’不能再作为评价学生综合素质的方法了”。刘慧利（2007）指出教学评价能起着较好的指导作用，评价的核心不只是分数，更应该是态度、能力及使用语言的能力。因此，为激发学生的学习兴趣和学习热情，考核评价项目应包括态度、合作性、任务的完成效果等。评价主体应包括师评、生评及自评，从而充分调动学生的口语积极性。
五、结语
建构主义理论指导下的高职英语口语教学为学生创设了真实的生活或工作情境，符合学生的认知规律，能较好地调动学生开口说英语的积极性，从而更好地培养学生的英语交际能力。笔者通过具体的教学实例，即利用情境模拟中的角色扮演、现代化的信息技术手段、分组合作及多元化评价手段，为高职英语口语教学模式的改革提供较好的参考，使学生的自主学习能力、合作能力及信息处理能力得到一定程度的提升，更符合高职学生人才培养的要求。
参考文献：
[1]Cohen A D.Second Language Testing[C]//Celce Murcia M（ed.），Teaching English as a Second or Foreign Language.New York： Newbury House，1991.[2]李曼琳.高职英语口语教学问题分析及其解决策略.湖南师范大学硕士论文，2007.[3]何雯雯.高职院校英语口语教学存在的问题及对策.科技信息，2011（24）：85-87.[4]夏纪梅.任务型教学法给大学英语带来的效益.大学英语教学，2001（2）：7-9.[5]刘晓黎.高职新生英语口语策略教学探索.华中师范大学硕士论文，2007.[6]舒云.合作学习在高职英语口语教学中的应用研究.南京师范大学硕士论文，2011.[7]王晶.高职学生英语口语自主学习研究.山东师范大学硕士论文，2011.[8]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计北京师范大学学报，1997：74-81.[9]项莉.以分层教学为基础的任务型教学在高职高专公共英语教学中的应用研究.山东师范大学硕士论文，2010.[10]刘慧莉.CBI教学理念探索.广西教育学院学报，2007（3）：16-19.
第二篇：建构主义理论在物理教学设计中的应用
建构主义理论在物理教学设计中的应用
建构主义理论是当今国际教育界影响较大并正在逐步深入发展的一种新的教育理论，它对我们深入教育改革，进行学科教育研究和开展物理教学设计等都有重要的借鉴和启示作用。这里，笔者将结合物理教学设计，和大家共同探讨学习。
一、建构主义教育理论和它的教学观
关于“建构”，从熟悉论的角度来看，就是指“把已经存在的凌乱的、无序的东西，有规律的组建起来”。建构主义理论的核心观点是：“人对知识的获取不是被动的接受，而是由认知主体主动建构的”。
建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面： 学生如何获得知识，要明确这一点，首先需要了解建构主义是如何看待知识的。建构主义认为，知识是对现实世界可能正确的解释和假设，而不是绝对正确的反映，不论是课本还是教师都不能以“权威”的身份，强迫学生接受这些知识。因此，相对于“知识是被动接受的”、是“作为权威的教师灌输给学生的”等传统教学的观念，建构主义认为：“知识是认知主体——学生主动建构的”，即“学习不再简单地是信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的”。因而，从建构主义的教学观来看，教师预备传递多少信息量给学生并不是最重要的，不是教师输出的信息量越多，学生吸收的也就越多。建构主义教学的目标是学生自身知识的建构，强调的是教师如何通过启发、诱导等多
种方式协助学生积极主动完成上述知识的建构。因此，对于学生是如何获取知识的，建构主义理论与传统教学思想给出了两种不同的策略及思路。
在教学的中心这一问题上，建构主义教育理论也有所突破，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”，学生是学习过程的主人。建构主义认为，教学的设计，包括教学方法的选定、教学过程的安排、教学媒体的选择与使用等都要从学生的角度出发，必须以学生的感受和经验为基础，以学生的思考和理解为前提来加以实施，以达到学生知识建构的目的。相比而言，在传统的教学观中，学生退居其次，教师及教材处于教学的中心位置上，这里需要注重的是，在建构主义教学观中，教师的作用并不是可有可无的。相反，在启发、诱导、促进、监控学生的学习等方面，建构主义则对教师提出了更高的要求，使教师的主导作用进一步明确，教师的任务更为艰巨。不难看出，建构主义的这一观点与当前我国推进素质教育中提出的“学生是学习的主人，教师是学习的组织者和引导者”的观点是不谋而合的。
在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到时空和环境的影响，不同的时空和环境下学生所建构的知识是不同的。因此，建构主义反对传统将知识简单化和教条、僵化的做法，反对要求学生死记一些条文和规则，强调通过习惯于情景化和具体化，使学生理解和知识。结合当前我国考试改革的综合化、情景化以及联系生产、生活、社会实际等趋势可以看出，知识的情景化和具体化恰也是二者的契合点。
二、建构主义教育理论引入物理教学设计的实施策略
用建构主义教育理论指导物理教学设计，教师首先要树立建构主义的教学观，并在具体的物理教学过程中通过教师作用的充分发挥，引导、帮助学生建构知识，将这种教学观落到实处。具体说来，将建构主义理论引入物理教学设计要注重把握好以下几个方面的问题：
1、设置认知冲突，引导学生建构认知模式
根据建构主义理论，学生的学习是在原有经验的基础上，通过他们不断地与新信息进行交流和思维“撞击”，在彼此的相互作用中，逐渐生长出新知识，即在学生的头脑中建构出新的认知模式。在这一过程中，学生原有经验的激发以及与新知识的交互作用是建构认知模式的关键。因此，教师首先要对学生的学习基础和相关经验尽可能多地了解，对他们的感受多多加以体会，有针对性地激发出教学必需的知识、经验与感受来，这是用建构主义的教学观搞好物理教学设计的、基点。在此基础上，教师要在教学设计中进而明确应如何重组学生的认知结构，以有利于学生对新知识的建构。
设置认知冲突，让学生在前后矛盾及知与不知的强烈冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”是建构知识的“顺应”过程，是学生进行知识建构的重要方式，因而也是实施物理教学设计的重点。在物理教学过程中，教师要对此精心预备，巧妙设计，以求达到最好的教学效果。例如，在“大气压强”一课中，教师可这样进行教学设计：首先让学生去拉动抽成真空的马德堡半球。当几个学生用了很大的劲儿也不能将球拉开时，新的情景与旧的经验产生了矛盾，学生迷惑了，认知冲突产生了。此
时，教师可一步步引导学生探索产生这种现象的原因。在这种处于真实物理情境的思考与讨论过程中，学生便会在教师的点拨、诱导下逐步进行大气压强的存在及其产生原因的知识建构。
2、进行优化整理，帮助学生完善认知模式
通过建构，学生形成了新的认知模式。但一次建构的认知模式以及学生原有的一些认知模式往往是粗糙的、肤浅的或者是片面的，需要进一步加以加工和不断完善。对认知模式进行优化整理，就是要求教师在物理教学过程中明确：怎样理顺知识的逻辑结构，使知识之间的联系更为紧密；怎样设置引人入胜的教学情境，使抽象的模式具体化、形象化、情景化；怎样促进学生的交流与沟通，使学生在不同思维的评判和反思中，看到一个问题的多个层面和不同角度，从而使其对知识的理解和应用更为深刻和全面，最终达到使学生的认知结构更为丰富和巩固的目的。从认知结构的角度来看，这是建构知识的“同化”过程，是学生进行知识建构的又一重要方式，也是物理教学设计的重点。在知识的建构中，“同化”与“顺应”是相辅相成的。物理教学中，在精心设计学生认知“顺应”过程的同时，巧妙地安排学生进行认知的“同化”过程，往往会收到环环相扣、事半功倍的教学效果。例如，在“大气压强”的教学中，给学生建构了大气压强的实验原理又是什么呢？通过逐步深入地对这些问题进行诱导思维，那么学生关于大气压强存在的认知模式就会趋于完善和巩固了。
3、启发思维、引导探究，使学生真正成为学习的主人
要实现学生认知中的“顺应”与“同化”过程，使其真正成为学习的主人和知识建构的主体，教师的启发与引导很重要。因此，在物理教学设计的过程中，教师要切实以学生的知识建构为着眼点，积极进行一系列的启发思维和引导探究活动。在学生刚接触新问题、新知识时，由于自身经验与知识的限制，必然会碰到一些困难。在教学设计中，教师要明确：什么时候，学生会不得其要领，应怎样通过启发、诱导的方式，一步步引导学生自己解决问题；什么时候，学生能比较顺利地解决问题、建构知识，应怎样放手让他们自己去探究、研究；什么时候，学生的思维会走向死胡同，应如何及时发现并给予指引；什么时候，学生之间会存在不同的观点与见解，如何高屋建瓴地进行归纳和概括等。在建构主义教学中，交流与讨论是教师实现这种启发与引导作用的一种重要方式。教学设计中，教师既要对师生讨论、小组讨论、学生自由发言等交流、讨论的形式了然于胸，又要对于如何借助这些教学方法、手段实现教师的启发、引导作用设计得当。更重要的是，教师要充分树立平等、合作与沟通的意识，既要尊重、理解学生，同时也要引导学生间的相互理解与尊重。只有师生之间、生生之间真正做到了平等合作的交流与沟通，学生作为学习的主人以及建构知识的主体的地位才能真正落实。例如，进行“大气压强”的教学设计中，在做完托里拆利实验后，可安排学生进行讨论：是什么东西支持着玻璃管内的水银柱不掉下来？在学生的众说纷纭中，可因势利导地液体压强与大气压强联系起来。当学生沿着这个思路进行探索研究时，教师就要放手让学生自己找出两者间的关系，并及时总结概括，以利于学生更好地进行深入一步的知识建构。
总之，建构主义在物理教学设计应用中尚有更广阔的领域等着我们去开拓，去研究，以促进教学相长，提高学生素质。
第三篇：“观念建构”视角下的“化学键”教学设计
“观念建构”视角下的“化学键”教学设计
摘要：基于《普通高中化学课程标准》（实验）对“化学观念”建构的要求，以人教版《化学2》专题3“化学键”教学为例，探讨了通过“确定教学目标”、“设置驱动性问题”、“设计有效的学生活动”等来完成“观念建构”视角下的化学教学，以达成真正在中学化学课堂教学中落实学科素养的培养。
关键词：观念建构；驱动性问题；学生活动；化学教学
文章编号：1005?C6629（2016）12?C0045?C03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
中学化学课堂教学的目标到底是什么，仅仅是教给学生具体的知识吗？宋心琦教授的观点是“学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标”[1]。基于这一目标，中学化学教学要从“知识为本”转向“观念建构”，课堂教学中必须超越对具体知识本身的追求，着眼于学科素养的培养。本文以人教版普通高中课程标准实验教科书《化学2》专题3“化学键”教学为例，浅谈如何设计“观念建构”视角下的化学教学。教学目标重在“观念建构”
教学目标是指通过教师设计有组织、有计划的教学活动，对学生身心发展变化的期望，是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。“知识为本”视角下的教学设计着眼于具体知识的解析，往往过于重视知识和技能这些有形的、显性的目标范畴，不利于学生方法性、观念性这些高层次目标的实现。建构主义学习理论认为，学习是学生主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程，是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累[2]。因此“观念建构”视角下的教学目标（见表1）应着眼于如何帮助学生促进对知识的深刻理解和灵活应用，培养学科素养。
基于表1的分析，“知识为本”视角下的教学设计会更倾向于具体知识的掌握与训练，“观念建构”视角下的教学设计则不局限在知识层面，更重要的是借助知识传递、建构化学观念。以“化学键”教学为例，两种不同视角下教学目标存在着明显的差异，见表2。问题设置渗透“观念建构”
学起于思，思源于疑。问题是思想的“助产士”，是思维的开始，能揭示矛盾，引起思考，激发学习动机，推动学生产生解决问题的欲望。“观念建构”视角下化学教学要将具体的化学知识转化为驱动性问题，通过问题引发学生主动思考，积极探究，从而建构化学观念。
“驱动性问题”的设置应该难度适中、排列有序，每一个驱动性问题之间的连接要具有逻辑性和启发性，能展示学习过程，揭示思想方法，从而形成相互联系、循序渐进的问题系统，有利于化学观念的形成与巩固[3]。
在“化学键”的主题教学中，笔者围绕教学目标，设置了4个主要的驱动性问题，问题均指向具体的教学内容，问题与问题之间层层递进，环环相扣，利于学生逐步建构观念。
问题1 你能通过哪些化学反应制备氯化钠呢？
设计意?D：问题切入口很小但很具体，容易激起学生的求知欲。
问题2 不管是经历了哪种反应途径，利用了哪个具体的化学反应，宏观的氯化钠都由微观的钠原子、氯原子构成，那你能试着从钠原子、氯原子性质的角度分析NaCl的形成吗？
补充：通过对“原子结构示意图”的分析，认识到原子的化学性质主要是由原子核外最外层电子决定的，如果有一种符号只呈现原子核外最外层电子，是不是更加形象呢？能否利用Na原子、Cl原子的电子式表示NaCl的形成过程呢？
设计意图：引入微粒观，让学生对物质性质的认识回到构成微粒（原子）去分析，从而帮助学生建构“结构决定性质”的学科观念。在对原子性质表示符号的分析和讨论过程中，从“原子结构示意图”到只呈现最外层电子的“电子式”，让学生对符号的认识不断深入。借助形象的电子式，有助于学生认识到Na原子、Cl原子易发生电子转移，有助于理解离子键的形成――带相反电荷的阴、阳离子之间的相互作用。
问题3 如果将NaCl中Na原子换成H原子，微粒之间的相互作用力是否会发生变化？
设计意图：继电子式知识的学习之后，让学生对比Na原子、H原子，是对新知的一次碰撞。如果只是从电子式的角度去看原子的性质，会得出“Na原子与H原子性质是一样的，其与Cl原子成键的原理也是一样的”的错误结论。
追问1 常说结构决定性质，性质反映结构。结合NaCl、HCl性质数据（PPT呈现），请反思上述对这两种物质结构的分析是否正确呢？
追问2 如果结合“电子式”、“原子结构示意图”两种符号，你能找出Na原子、H原子的性质区别吗？能对NaCl、HCl中化学键的类型作出判断吗？
设计意图：笔者在以往教学中发现，学生对HCl中化学键的认识总是存在误区，由于HCl溶于水可以完全电离出氢离子和氯离子，所以潜意识中会认为HCl是由离子构成的。基于这一情况，追问1的设计是引导学生通过对比NaCl、HCl的宏观表现去思考其微观结构的不同，追问2的设计是乘势而上，让学生体会到“电子式”存在着缺陷，认识到原子的性质主要由最外层电子决定但也受到内层电子的影响，所以需要参考“原子结构示意图”，并对化学键的两种类型（离子键、共价键）形成初步认识。
问题4 如果分别将NaCl、HCl中Cl原子换成O原子，你能用电子式表示其形成过程吗？
设计意图：Cl原子换成O原子，既存在相似又有区别，相似在“得电子能力强”，区别在“达到稳定结构所需电子数不同”，两者的对比能巩固学生对离子键、共价键的认识，并加深对“化学键是化合物具有固定组成的原因”的理解。
学生活动实现“观念建构”
一个好的教学设计不仅要教师“教的有效”，更要学生“学的有效”。如何保证学生“学的有效”，笔者认为需要设计有效的学生活动。有效的学生活动既要与学生已有的知识相联系，又要与新授的教学内容存在逻辑意义的、实在性的内在联系，唯有如此才能激发学生主动学习、深入探究的欲望，才能让学生活动助推课堂教学[4]。下文以笔者在“化学键”教学中设计的3个学生活动为例，阐述如何通过学生活动实现“观念建构”。
学生活动1：PPT呈现“美国化学文摘社”网站上实时更新的化学物质种类数，要求学生思考并解释为什么100多种元素能形成1亿多种物质？
设计意图：面对“美国化学文摘社”网站上实时更新的物质数据信息，学生惊叹之余会主动地去思考背后的原因。该活动的设计旨在引导学生形成初步的化学观念，认识到不同种元素的微粒可以通过不同的作用方式形成不同物质，进而构成五彩缤纷的物质世界。该活动的设计有助于学生在元素周期表和周期律的学习基础上，站在微粒间作用、成键特点等角度去思考不同种元素微粒的结合方式[5]。
学生活动2：用原子的电子式表示NaCl、HCl的形成过程。
设计意图：该活动的设计旨在让学生形象地认识到不同元素微粒的作用方式是不一样的，成键的原理是不一样的，所形成的化学键类型也是不一样的。以鲜明的对比，引发学生认知冲突，使学生认识到HCl的形成与NaCl的形成是不一样的，并以点带面，拓展认识离子化合物与共价化合物中化学键类型的不同、形成原理的不同。
学生活动3：如果只提供H、O、Na三种原子，请从微粒成键的角度分析能形成几种化合物，并按要求完成表3内容。
设计意图：本活动的设计旨在引导学生将“宏观反应”与“微观结构”联系起来，并通过化学式、电子式的书写，体会化学符号的意义，进而认识到“宏观――微观――符号”的三重表征方式，理解化学键的形成原理。
总之，“观念建构”视角下的化学教学需要教师在进行教学设计时要以“化学观念”为核心，以驱动性问题提供思考的方向，并配以有效的学生活动，帮助学生在经历知识学习、运用、反思的过程中形成并巩固化学观念，提高化学学习的实效性和系统性[6]。
参考文献：
[1]宋心琦，胡美玲.对中学化学的主要任务和教学改革的看法[J].化学教育，2001，（9）：9～13.[2]陈益.高中化学单元教学设计的关键、核心和重点[J].化学教学，2011，（2）：5～7.[3]杭伟华，江旭峰.基于“观念建构”的化学教学――以“盐类的水解”为例[J].中学化学教学参考，2016，（7）：28～30.[4]何翔.有效的学生活动设计初探――以“盐类的水解”为例[J].化学教学，2014，（2）：24～27.[5]??琦谷，黎芳，韩雪，杨艳红.化学键概念的学生调研及教学策略[J].化学教育，2012，（2）：12～15.[6]何彩霞.以化学观念为统领设计教学活动[J].化学教育，2013，（1）：16～18.
第四篇：基于建构主义理论的大学日语教学模式研究（定稿）
基于建构主义理论的大学日语教学模式研究
摘要：伴随国际交流的进一步发展，众多高校都增设了大学日语课程作为外语公共课程。对于艺术类院校开展的大学日语课程而言，学生的学习具有一定的特殊性，有必要因材施教创建不同于传统教学的新型教学模式。在建构主义理论的指导下，应用“支架式教学法”和“抛锚式教学法”进行语言与文化“双轨”并行教学模式的探索，符合了艺术院校培养“具有国际文化交流能力的艺术人才”的目标，是创建具有艺术专业特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。
关键词：建构主义；大学日语；“支架式教学法”；“抛锚式教学法”
在21世纪的今天，“以人为本”已成为现代教育理念的核心精神。教育作为培养与造就社会所需的人才、促进社会发展及文明进步的一项重要事?I，必须强调“人”的重要性。“以人为本”在教学活动中的体现就是要以学生为主体。首先，教什么、怎么教要符合学生的发展需求；其次，教学过程中应以学生为中心，提高学生学习的主动性和积极性；最后，教学评价应以促进学习自主能力与创造力的发展为主要评判标准。在此教育发展的需求下，建构主义学习理论开始广泛运用于各学科的教学改革中。该理论兴起于20世纪70年代，并于80年代中期形成较为成熟的理论体系，产生了相应的教学模式和教学方法。它改变了传统教学理念中以“教”为中心的思想，强调遵循认知发展规律，鼓励与促进学生的自学能力与认知建构能力的培养。本文以建构主义学习理论为指导，探讨在艺术院校的大学日语课程中，如何针对艺术专业学生这一特殊群体的特点，建立语言教学与文化教学“双轨”并行的教学模式。
一、建构主义学习理论的核心观点
瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在儿童认知发展的研究中创立了发生认识论（genetic epistemology），成为了建构主义认知理论的先驱。它认为，认知过程是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起自身的认知结构，并通过“同化”与“顺应”过程在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中不断丰富和发展。在此基础上，科尔伯格（L.Kohlberg）、斯腾伯格（R.Sternberg）和卡茨（D.Katz）等学者对认知结构的性质、发展条件和关键环节进行了进一步探索。其后，维果斯基（L.Vygotsky）从认知学习理论的角度深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，并创立了“社会构建主义理论”，进一步强调建构主义认知理论的社会性，为建构主义应用于教学过程创造了条件。
根据这一认知规律，建构主义学习理论认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。这一理论的核心观点在于：学习是学习者基于原有的知识水平，发挥自身的能动性，在一定的社会文化情境中，通过协作与会话，利用媒体等工具实现对所学知识的意义建构。它重视以“学”为中心的问题解决式学习，强调利用各种资源来配合情境学习模式的创建，鼓励通过合作学习的方式来帮助学习者发挥自身优势，从而使认知层次提升至更高水平。因此，在建构主义学习理论的指导下形成的教学观与以往的基于客观主义的传统教学理念有较大的不同。“建构主义教学观的基本特点是强调学习的自主性、情境性和社会性”]。在建构主义教学模式中，教师是教学活动的组织者、指导者、促进者；学生是认知过程的主体建构者，是知识的加工者；教材是学生意义建构的对象；教学媒体则是学生在情境任务中探索学习和交流对话的工具。以学生为中心的新型教学模式在提高学习者的自主学习能力和问题解决能力上具有较大的优势，为转变教学理念、拓宽教学改革的思路提供了新的理论基础。
二、艺术院校大学日语课程的教学现状
近10年来，随着国际学术交流的扩大、部分艺术专业（如动画、产品设计、中国画等专业）与日语密切相关等原因，艺术院校纷纷增设大学日语课程作为外语公共课程。以笔者所在院校为例，每年有近25%的学生在外语公共课的科目上选择学习日语。大学日语课程开设时间为两学年，共60学周，每周4学时。以“零基础”的学生为对象进行初级日语教学。课程的学习以周期长、学时少、人数多为日语教学的主要特点。然而，在艺术院校这一特殊的教学群体中，教师提供的“教”与学生需求的“学”并非达到一个令人满意的平衡状态。究其原因，学生的学习特点并没有得到充分的重视。根据笔者的长期教学观察，艺术专业的学生在日语学习中普遍具有以下特点。
第一，学习动机的“文化性”强。以我校2015级艺术管理和美术史专业的80位日语学生为对象，进行“日语学习动机”的采访调查。结果显示，在“学习日语的动机”中，对日本社会、艺术文化感兴趣的占69.9%；英语差、为逃避英语学习的占20.2%；对日语感兴趣占5.1%；对就业或出国留学有帮助占4.8%。这一数据充分显示出艺术专业学生日语学习动机的特殊性。艺术专业的学生对日本社会文化，尤其是艺术文化（如动漫文化、审美情趣、服饰文化等）有强烈的兴趣。相对而言，对语言感兴趣、希望掌握日语的学生只占很少比例。这显示出艺术院校学生对掌握目标语言的内在动力较为缺乏，而目标语所代表的文化学习的需求较强。结合这一特点，建立语言与文化“双轨”并行的教学模式是势在必行的。
第二，学习的被动性强、综合运用能力差。艺术类专业课学习的特点是学生必须耗费大量时间进行专业技能的训练（如绘画类、设计类、音乐类）。在这样的专业学习特点下，作为公共课的日语学习很难再要求学生有大量时间进行课后记忆背诵，学生对课堂学习依赖性强。另外，由于艺术专业的学生对语言习得的需求并不强烈，长期处于被动学习的状态，课堂上大部分学生以“沉默地听”为主，听说能力和书面表达能力较为欠缺。因此，为改变学生外语学习自主性缺乏和语言运用能力差的状况，应尝试改变教学模式，进行情景任务式教学。
第三，教学手段的“感官性”需求强。艺术专业的学生对图像、音乐、色彩等感官呈现方式具有很高的敏感度，对教学手段的多元化具有较高的要求。学生喜于在多媒体环境中以趣味化的方式接受知识，而对文字讲解的传统灌输方式较为抵触。因此，有效的教学设计和教学策略的实施需要兼顾学生对“感官性”教学手段的需求。教师应利用现代多媒体网络技术，培养学生利用多种信息来支持“学”。多媒体网络手段的使用，是艺术院校学习方式的一大转变。
因此，对于艺术院校的大学日语教学来说，在语言习得上培养学生的日语运用能力，同时在文化习得上增加个性化日语学科的构建，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式改革十分必要。
三、建构主义学习理论在艺术类院校日语教学中的适用性
根据对艺术专业学生日语学习现状的分析，建构主义学习理论在适应学生特点进行个性化教学方面更具有优势。表1中以建构主义教学设计原则为中心，分析了其在艺术类院校日语教学的适用性。
建构主义教学设计的六原则在学习方式、学习手段、学习环境及学习目标上与艺术专业学生的特点不谋而合。它更有利于学生实现自主的、个性化的日语学科意义建构，从而搭建动态化、情境化的认知结构，符合学生根??学习动机的不同而创建不同学习目标的需求，有效地发挥了学生在使用信息化网络资源上的专业优势。因此，实施建构主义教学模式将有助于建立具有艺术专业特色的教学模式。
四、建构主义教学模式在大学日语教学中的应用
“所谓教学模式，是在一定的教学思想或教学理论的指导下，在丰富的教学实际经验的基础上，为达到一定的教学目的和完成预定的教学任务而建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”根据建构主义以“学”为中心的教学模式，目前较为稳定和成熟的教学策略有：支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法。在艺术院校的基础日语教学活动中，笔者主要以支架式教学法进行语言教学，辅以抛锚式教学法进行初级后半段（一般为第二学年）的文化教学。以下分别以支架式教学法和抛锚式教学法两种教学方法为中心，探讨其在日语教学中的应用。
（一）支架式教学法在语言教学中的应用
“支架式教学法”源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，其含义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”认知的发展是基于学生原有的认知能力，通过教学活动沿着概念框架来发展“最邻近发展区”，最终使认知能力逐步提升到一个更高水平的过程。在此过程中，教学所提供的概念框架如同建筑行业中的“脚手架”一般，为学生的自主探索、自我提升提供了引导。意义建构来自于学生在概念框架的协作学习与会话交流，其效果评价也由学生自评与小组成员互评来完成。概念框架的建立与自主学习的引导是“支架式教学法”的实施关键。这一教学法尤其适用于语言习得的过程。教师以情境任务式的教学模式引导学生沿着知识框架逐步攀爬，通过设置任务让学生自我摸索完成语言知识的意义建构。
以笔者教学使用的人民教育出版社的《新版中日交流标准日本语初级上册》第14课为例，按支架式教学法中“搭脚手架――进入情境―独立探索―协作学习―效果评估”的环节进行教学方案的设计，其实施步骤如下。
第一步：搭脚手架――建立概念框架。教师介绍第4单元的教学重点为动词「て」形，并解释动词「て」形对表达并列、动作顺序及构成不同句型的作用。
第二步：提供工具――进行基础技能教学。教师讲解第14课新单词、句型及动词「て」形的变化规则。
第三步：进入情境――设置问题情境。设置情境对话任务“使用动词「て」形结合存在句完成问路指路的对话”。为使任务更具体化，教师可设置一幅简单的地图作为对话任务的具体情境。
第四步：独立探索――学生自主探索分析。由教师举例启发，以其中一个地点为例作对话演示。然后由学生使用新单词「交差点」、「?颉埂?「横断?i道」及动词「渡る」、「通る」、「曲がる」等进行对话的组织。
第五步：协作学习――小组协作讨论。以同桌或小组的形式互相协作练习，建立完整的对话，并将协作学习的结果在班级内做对话表演。
第六步：效果评价――自我评价、小组互评。学习效果的评价由自我评价、小组成员互评或班级集体评价来完成，教师将分数计入学生的形成性评估。
建构主义学习理论的提出，改变了以往传统教学方式过于依赖教师的主导作用，但同时也存在一定不足。完全以学生的自我学习为中心的方式对于基础语言教学来说，是无法做到的。特别在基础词汇、语法、句型的教学中，教师的传统授课是不可或缺的一环。缺乏基础知识的输入，会导致下一步的独立探索无法实施。因此，以教师传授的方式进行基础语言技能的输入，为学生的独立探索“提供工具”仍是十分必要的。
在支架式教学法的指导下，学生通过自主学习来理解动词「て」形的运用，同时也解决了如何进行“问路指路”的交际问题，达到了语言与交际技能同步提升的教学目标。这种情境任务型语言教学模式改变了艺术专业的学生长期以来在外语课堂上“不开口”的被动性学习习惯，激发了学生的学习自主性、创造性和互动性，是帮助学生对课堂内容进行意义建构，并内化所学知识的有效途径。
（二）抛锚式教学法在文化教学中的应用
抛锚式教学法要求建立在由感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为‘抛锚’，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。”该教学法可以根据学生自身的兴趣点来确定自己的学习任务，并通过自主学习来达到对此事物更深刻的了解。“抛锚式教学法”的实施需要学习者具备一定的语言学习基础，其发散性思维方式较适合于主题性的文化教学。
以《新版中日交流标准日本语初级上册》第21课为例，该课中涉及文化词汇「歌舞伎」，为了让学生对此艺术表演方式有更深入的了解，教师使用抛锚式教学法引导学生对这一文化现象进行个性化探索。根据抛锚式教学法中“创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价”的主要环节和实施方式，具体教学设计的步骤如下。
第一步：创设情境――创设仿真的或相类似的情境。教师在课堂上播放一段5分钟的歌舞伎表演视频，并设置教学任务「歌舞伎の?s史的?k展と芸?g特?铡埂＝?学生以5～6人进行分组，对此主题进行课后学习，并要求在下周课堂上以Office PowerPoint软件编辑的PPT文件进行15分钟的学习成果展示。
第二步：确定问题―选定学习任务的主题（抛锚）。学生围绕学习任务进行自主选题。如其中三组同学分别选题「歌舞伎の?s史」、「歌舞伎の?a?p法」、「歌舞伎と浮世?}の役者?}」，确定所要解决的问题。
第三步：自主学习――对所选主题进行资料搜集。针对自选主题，学生在教师指导下确定获取相关资料和信息（网站、视频、参考书籍等）的途?剑?小组成员进行分工合作，并对资料信息作出整理、分析、加工，提高自主学习能力。
第四步：协作学习――通过同伴讨论加深对问题的理解。学生按照分工，协商确定PPT课件中要展示的内容，整理和修改课件中的日语表达，组合各种多媒体资料完成PPT的制作。
第五步：教师指导――对学生提交的学习成果进行审核。基于日语学习尚处于初级阶段，学生将成果展示的PPT课件提交教师，教师对信息内容的正确性和日语表达方式等作出审核，并返回学生修改。
第六步：效果评价――根据教师对任务完成过程的观察，对学生表现作出评价。教师选择部分小组在课堂内做学习成果的展示，并由学生代表作出日语讲解。教师对学生表现进行评分，计入学生的形成性评估。
抛锚式教学法在文化教学上的应用，有利于最大程度地发挥艺术生的创造性和积极性，进行富有个性特点的意义建构。教育学者钟志贤认为，“任何建构都是个性化的建构”，“个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的”。意义构建的个体性决定了学生的选题都极具艺术专业的特色。如上述关于「歌舞伎」的讨论中，学生自选的主题都与艺术文化相关。这充分体现了“外语服务于专业”的艺术院校特色。在基础日语教学中，个性化的文化教学突破了传统教学法千篇一律的教学模式，在实际应用中获得大多数学生的好评。
五、结语
对于艺术院校的日语教学而言，长期存在着学生积极性不高、外语基础差、课堂气氛沉闷、学生配合度不高等难题。建构主义教学法的运用在很大程度上使以上问题迎刃而解。在语言教学方面，支架式教学法让学生对外语的畏惧感消失，在共同协作学习的气氛中把语言知识投入到具体情境中进行实践运用，增强了日语学习的实用性。在文化教学方面，抛锚式教学法有利于发挥学生自身的专业特长，创建具有艺术专业特色的个性化教学，使艺术专业的人才具有进行国际文化交流的外语能力。在建构主义理论的指导下，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式，是创建具有艺术院校特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。
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第五篇：建构主义理论在数学教学中的应用
建构主义理论在数学教学中的应用
摘要：本文主要通过研究建构主义理论和数学教学的关系来进一步优化数学教学，通过初步了解，近年来建构主义理论正逐步成为指导中小学数学教学模式的基本理论。建构主义教学理论特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，而数学正需要灵活和发散的思维来学习，这样在学习过程中同学们就可以能动地建构起来，把数学教学与情境交互结合起来，因而学生就更具有兴趣和动机来学习数学，这就是本篇文章的目的所在。那么下面本文就构建主义的数学学习观、教学观、构建型数学课堂教学几种模式进行探讨。
关键词：建构主义；数学模式；学科建设；灵活和发散；
引言：早在1986年，英国伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，有学者发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架——建构主义，自此以后，建构主义成为国际数学教育界最热门的话题之一。1正确理解其内涵及其特点对于我们在课程改革背景下构建新型的数学教学模式有着积极的作用。一．建构主义学习观对数学教学的启示
建构主义认为：学习是一个主动建构的过程，必须突出学习者的主体地位和作用。而对于数学而言，它正是需要学生敏捷的思维和发散性的创造力，这就正和建构主义的内涵相吻合，即一切数学知识、技能和思想的获得，都必须经过学习者主体感知、消化、改造，使之适合自己的数学认知结构才能被理解和掌握。显然建构主义要求：知识不能简单地由教师或其他人传授给学生，传递的是信息，学习者应对这些信息，作客观的分析与综合，进行有选择的接受和加工处理。应对知识积极建构主动赋予这些知识一定的意义，这才是当下合格的中学生应具有的素质。2
那么数学概念上的建构是指数学信息以一定的代码在人脑中呈现和记载的方式，也即是数学知识或有关的数学信息以什么样的形式储存于大脑之中，或者说数学信息在头脑中是如何表示与呈现的；认知结构理论认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中，它是一种动态的机制，一旦有相关的数学模式出现便被激活，并建构新的数学概念。（3）这样在学习过程中同学们就能对数学进行概念建构时同时激活了主体已有的认知结构而产生新的解题策略，从而为数学解题创造条件。
二、建构主义的教学观
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
建构主义提倡的教学方法：
1． 认知灵活性理论。建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。
初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验
中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。4传统教学混淆了高级
学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。而和建构主义结合的这种教学避免抽象地谈
概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
2．3． 自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。5 支架式教学。教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架逐步把管理调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让
学生独立探索学习。
三，在数学教学过程中对建构主义理论运用
1.数学教学应强调师生互动：对数学这样一门在学习过程中需要大脑高速运转的课程来说，只有老师在讲台上孜孜不倦的讲授是远远不够的，建构主义则更强调学生的主观性和自主学习的能动性，老师应该把大部分的时间放给学生，让学生更好的思考。基于建构主义学习观，学习是一个主动的建构过程，必须突出学习者的主体地位和作用，教师只能是学生学习活动的组织者、指导者、促进者。教师的作用应该是利用数学外部学习环境，促使学生进行交流、协作、对话等互动性活动；在互动中一旦发现他们对数学概念的建构与数学概念本质之间存在差异时，他们便会修正自己的思维方式、方法、解题策略，以便与数学的本质趋同、吻合。(6)建构主义还主张通过增进学生之间的协商和合作来达到超越自己的认识局限性的目的。教师要为学生提供各种讨论和合作的机会，让他们充分地表达自己的见解，倾听并努力理解他人的想法，不断地对自己和他人的学习进行反思和评价。通过这种讨论、沟通和反思，使学生看到数学问题的不同方面，从而对数学概念产生新的洞察，全面地建构数学概念的意义。
2．数学教学要为学生创设情境
在数学学习中情境创设很重要，建构主义学习观认为，学习不是孤立的个人行动，外部学习环境制约和影响学习，因此适当的学习环境不但是学习的一个必要条件，而且很大程度上决定了智力发展的方向。（7）数学学习内容应以情境的方式呈现，这样就更就贴近学生的实际生活，激发了学生走进数学，参与学习的兴趣和信心。教师的情境创设要紧紧的围绕教学目标，而且要具体，要有新意和启发，还要和实际生活相结合。这样学生能理解问题的意义，才有可能去探索、思考和解决这些问题。让同学感觉把生活融入数学当中，学起来又轻松又有趣
四、值得思考的几个问题
在当今建构主热的情况下，我们也不要盲目，也要认清建构主义的利弊，当今建构主义者由于受形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传已走向极端，这是失之偏颇、值得提出来商榷的。
1教师的主导作用不能忽视
建构主义者十分重视学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识意义，但他们中有一些人却十分忽视教师的主导作用，这是一种明显的偏向。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半。虽然教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的主导作用不应有丝毫的忽视。8
2意义建构不能取代对教学目标的分析
当今建构主义者在学习过程中强调对知识的意义建构，在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义”建构才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
3要根据教材和学生的特点，选择教法
学生可以直接从实践开始，加之现有的经验、理论、结论，同时补充以感性经验，让学生的数学学习和实际生活以及原有经验紧密联系起来。9因为学生的学习不可能事事处处都从直接经验开始。我们应对学习间接经验的接受学习及抽象的训练作科学的分析，不能全盘否定，而应该根据教材和学生的特点以及班级的具体情况选择教法，做到直接经验与间接经验有机结合。
结束语：我们应以辩证唯物主义为指导，正确处理学习中的具体与抽象，初级学习与高级学习，结构性与非结构性，特殊性与一般性之间的关系。我们既要积极地吸收建构主义的合理见解，又不能不考虑国情而全盘接收、生搬硬套。我们应该取其精华去其糟粕，创立起我们自己的具有我国特色的符合马克思主义的现代教学理论。10深化教学改革，推进素质教育，使我们的下一代成为既具有高尚的道德品质，又具有创新精神和实践能力，在21世纪的国际竞争中能屹立于世界民族之林。
参考文献：
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