例谈基于语篇的小学英语阅读教学

第一篇：例谈基于语篇的小学英语阅读教学

例谈基于语篇的小学英语阅读教学(讲座稿)溧阳市昆仑小学 阮文秀

阅读是儿童学习英语的重要途径之一，听说读写，学生综合语言运用能力的形成离不开阅读能力的培养，阅读又是扩大这种语言输入的重要有效途径。有趣的阅读材料还能够使学生带来乐趣，能够激发他们的继续学习英语的兴趣。在小学的语篇阅读教学中，我们一般分为pre-reading阅读前阶段While-reading阅读阶段post reading 阅读后阶段这三个阶段来进行。每个阶段可以培养学生不同的阅读技能与技巧。在平时的教学中，我们要不断鼓励孩子们多说多读，尽量用英语表达自己。

但小学英语语篇教学中存在的误区，主要有：

误区1:有人认为小学英语不必花时间、花精力去研究教法,特别是语篇教学,也不重视发挥学生主动性,认为只要教完单词,对课文或语段适当加以翻译再进行朗读或表演即可。误区2:在目前英语教学过程中,有人把语篇教学只作为用来传授语言知识(语音、词汇、语法等)的一种形式,教师过多地强调语言知识的传授,忽略了语篇所带来的信息和它所具有的内涵，死抠语法,扼杀了学生学习的主动性,使课堂气氛十分沉闷、单调、枯燥、乏味,而且学生的听说读写的能力得不到培养。

那么，怎样提高小学英语语篇教学中阅读的有效性呢？

在本次教学研究活动中，我执教的是牛津小学英语 5B unit7 A busy day的语篇教学。小学英语新课程标准理念的方向是“词句结合,语篇感悟”。在尝试语篇教学的过程中,我结合学生的心理和生理特点,采用不同的教学方法,着重培养学生英语阅读的能力和解决英语问题的能力。

1、阅读前——充分预习，新旧知识衔接

在教学过程中我们会发现，如果语篇的内容是学生所熟悉的主题，那么学生会很容易理解文章的内容，相反，学生往往会出现认知障碍。另外，如果学生在丝毫没有什么准备的情况下教师直接进行课文的理解，对于优等学生来说理解上基本没有什么障碍，而对于班级中学习基础一般的学生来说，却是难以适应，势必会大大增加学习难度，降低学生的学习兴趣。因此，在上课前我布置学生复习三年级所学时间的表达方式——顺读法，并初步了解新的时间表达方式——逆读法。并且初读课文了解David忙碌的一天在忙些什么，使学生有所了解、有所准备地进行语篇学习。当然，教师可根据教材语篇的特点，让学生听录音、跟读语篇、适当翻译中文意思，划出自己不理解的词组与句子。同时也可以设置一些比较简单的问题让学生去预习。例如：谁？什么关系？什么话题？在哪里？什么场合等等。而对于一些有趣味性、文化性较强的语篇，教师可先让学生先了解相关文化。如：教学Halloween, Christmas之前，可让学生查阅相关资料，了解文化背景。

2、阅读中——把握阅读策略，提高阅读实效

语篇教学的核心环节是阅读过程中的活动。阅读过程中的活动主要是让学生顺利阅读和理解所提供的材料，这就要求教师采用多种活动形式。语篇教学是一个以教材为载体，引导学生探索未知的过程，也是一个温故知新的过程，但教师不能照本宣科，把课文教死了。而应该运用有效的阅读教学策略，培养学生英语阅读的兴趣和自主学习的能力，为以后的学习打好基础。在本次教学活动中我通过略读（填写表格）、精读（短文填空）、活读（复述短文）等多种方式，引领学生整体感知语篇，了解文本大意，获取具体信息，培养阅读技巧，提高阅读实效。略读

让学生带着问题，自由朗读课文，去和藏在文中的答案“捉迷藏”，这样既有助于学生理解课文的大概内容，又有助于培养他们自主学习的能力。如：5B“Unit 7 A busy day”时，我先出示一张时间表，让学生对David忙碌的一天进行大致了解并进行填空练习。让学生通过观看VCD以略读的形式快速地说出答案。这样，既培养其快速捕捉关键信息能力，同时产生的正确答案使其增强阅读的自信心，不断激发学生阅读的兴趣。

精读

Smith 和Elley 曾指出：“儿童只有在被给予难度与其能力和水平相当的任务时，才会学得最好。”这说明设计的任务必须要适度。精读课文是一节课最关键的一个环节，要求学生不仅要读通课文，还要读懂课文；不仅要理清课文的主要脉络，还要对语言、句式、篇章结构进行系统的学习。在看完5A“Unit 7 A busy day”动画后，我让学生精读对话，带着任务，完成对David 的信息采集，并顺利完成填空练习。事实证明，“精读”能进一步提高学生理解文章的内涵、培养学生抓住关键词理解文章的能力。

活读

在精读课文后，可帮助学生进一步巩固对篇章的理解，采用分小组表演、关键词提示或板书复述课文的方式再次深入课文，把课文读活，提高学生的语言综合运用能力。如5B “Unit7 Abusy day ”一课的A部分学完之后，给学生一些关键词的提示，让学生运用自己喜欢的方式去进行小组对话和课文的复述，虽然学生复述得不是很完整到位，但是通过这样的方式去训练的学会运用语言的能力，将课文的知识内化为自己的语言，相信通过长时间的语言训练，学生都会有不同程度的提高。

本课我用3个练习将整个语篇串联起来，第一个练习侧重快速倾听抓关键词并巩固时间表达方式；第二个练习侧重句子信息的判断和阅读理解;第三个练习侧重口语和句子表达。

3、阅读后——拓展文本，提升文本内涵

读后活动是对语篇阅读教学效果的检查评估，也是对课文内容的拓展延伸和运用。教师可以设计各种任务或者活动来内化语言，完成从知识汲取到能力发展的过渡。教师还应有意识地提炼课文的情感目标，体现英语课程不仅要让学生获取语言知识和发展技能，还要关注对学生情感态度和价值观的引领的理念。如：5B“A busy day”，由于这篇课文的主题就是忙碌的一天，学生对课文的理解没有问题。在熟练掌握本课重点句型What time is it?和时间表达方式的基础上，我设计了一篇写作练习：A busy 让学生叙述自己和家人忙碌的一天。对学生而言，不仅让他们尝试了英语写作的乐趣，提升了他们的阅读理解的能力，同时也为培养他们英语书面表达打下坚实的基础。

此外，教师可根据教材中语篇内容鼓励学生订阅英语报刊（如《时代英语报》），有选择地进行阅读，或通过介绍相关的英语故事网站（如小精灵儿童网站，三齐儿童网），让学生网上阅读小故事，通过课外拓展阅读，在自由阅读中积累知识，丰富经验，提高阅读能力和阅读兴趣，养成阅读习惯。

总之，语篇教学的目的不仅要让学生读懂语篇内容，还要让学生对语篇阅读产生兴趣，在阅读中丰富文化知识，提高阅读能力，享受阅读的快乐，让学生能养成良好的阅读习惯。它不仅在小学高年级英语教学中起着举足轻重的作用，也是学生进入中学后，进一步学好英语的一个关键“阶梯”。我们教师应认真地分析、把握教材，精心设计教学内容，探索新的教学方法，让我们的语篇教学更加有效。

第二篇：小学英语教学中的语篇教学

小学英语教学中的语篇教学

作者：张丽华

摘要：问题设计在小学英语语篇教学中起着至关重要的作用。在阅读教学中设计有效的问题，可以启发学生思维，引导学生走进语篇，在阅读过程中通过感知、体验、实践、参与、合作、探究获取和处理信息，提高阅读技能。因此，在阅读前、阅读中、阅读后都要搞好阅读设计。关键词：小学英语；语篇教学；问题设计

小学阶段语篇教学的价值主要体现于阅读教学，在阅读教学中帮助学生获取信息、增长知识、开阔视野、体验乐趣。由于问题贯穿于阅读教学的全过程，所以，问题设计在阅读教学中起着至关重要的作用。在阅读教学中设计有效的问题，可以启发学生思维，引导学生走进语篇，在阅读过程中通过感知、体验、实践、参与、合作、探究获取和处理信息，提高阅读技能。

一、阅读前设计问题——激发兴趣，走进语篇

读前活动是英语语篇教学的前奏和基础。通常教师设计一些与语篇主题相关的问题，通过问答形式来激活学生的背景知识和相关经验，扫除影响学生理解语篇的部分语言障碍，为学生顺利阅读做好铺垫，同时教师还要引导学生根据图片或话题预测语篇的主要内容和可能用到的词汇，激活学生的思维，从而引领学生积极地从生活走进文本。

1.、导入型问题。问题导入是英语教学过程中运用最广泛、操作最简单的一种导入法。它是指教师从学生原有知识和生活经验出发，紧扣话题，通过提问帮助学生建立起语篇文本与以往经验、知识之间的联系，迅速自然地导入语篇话题，从而激发学生的阅读兴趣。

2.、铺垫型问题。读前活动一方面激活学生有关背景图式，另一方面帮助学生消除语篇语言理解上的障碍。铺垫型问题是教师针对学生理解语篇语言点而设置的问题，其目的不仅是寻求问题的答案，更是利用问题对这些语言点进行适当的铺垫，从而减轻学生在阅读过程中的认知压力，保证阅读教学的整体性、连贯性和逻辑性。

3、预测型问题。预测是小学英语阅读教学的有效策略。

预测型问题是教师引导学生观察语篇插图、标题后提出的问题，旨在激活学生思维，发挥学生想象力，推测语篇大意，为语篇教学的展开做好铺垫。例如在教学《牛津小学英语》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，笔者利用课文插图导入语篇话题后提出了这样一个问题What do they need for the camping trip? Can you guess?此时，学生思维活跃，围绕问题热烈讨论，大胆推测，培养了学生观察、想象、推断和探究能力。

二、阅读中设计问题——理清思路，理解语篇

读中活动是英语语篇教学的主体，其主要任务是通过阅读了解文本大意，理清文本思路，从而获取文本的具体信息或细节性信息。这一过程中，教师可以根据篇章结构、语言各层次之间的关系、句法、词汇等设计一些带有整体性、层次性、梯度性等的问题，引导学生自主阅读，从而帮助学生由表及里、由易到难、由浅入深、循序渐进地解读语篇，探究语篇的意义。

1.、导读型问题。英语语篇教学提倡让学生从整体角度学习和理解所学语言材料。导读型问题是在整体呈现语篇之前，教师根据完整的语篇情节提出的概括性和整体性问题，用来帮助学生快速把握语篇的主旨大意，从而培养学生整体阅读的习惯。

2.、梳理型问题。梳理型问题是在学生整体初步感知语篇的基础上，教师根据自己的教学思路，紧紧抓住语篇的主线而设计的一些主干性问题，这些问题的设计是帮助学生理清语篇脉络的关键，是学生全面、深入理解语篇内容的前提。这些问题要层次分明，逻辑性强，注重学生的认知发展过程，有力地撑起了语篇的骨架，使得整个语篇主干分明，全文的语言与情感有了向心力，许多貌似零碎的信息被这些问题串连在了一起，帮助学生理清了理解语篇的思路，提升了记忆语篇的效果。

3、细节型问题。由于小学英语语篇内容大都简单，思想情感也比较浅显，所以许多教师往往只注重整体性问题和主干性问题的设计，忽略细节型问题的设计，导致设计的问题粗枝大叶，从而使得语篇的理解浅层化。细节型问题是教师根据语篇中的一些细小而关键的字、词、句提出的一些关键性、隐蔽性的问题，旨在培养学生静心阅读，捕捉文本的细节信息，引领学生正确掌握语篇内容，从而达到全面透彻地理解语篇的目的。

三、阅读后设计问题——检测评估，提升语篇

读后活动是整个语篇阅读教学的升华阶段。教师在学生摄取语篇主要内容知识的基础上，针对语篇整体和细节两个层面，不仅要设计一些回忆型、理解型问题来检测评估阅读的质量，还要深入挖掘文本内涵，设计一些评价型、生成型、思维型、创新型、探究型等一系列开放性问题，将学生的思维引向高级阶段，训练学生综合概括和进行独立思考的能力，完成从知识汲取到能力发展的过渡，将语篇教学与文本价值的提升融为一体。例如，在学习了《牛津小学英语》6AUnit 7At Christmas Part E(Read andwrite)后，笔者是这样与学生交流的：T: Now we know a lot about Jim’s diary.What happened in his diary?(回忆型问题)Ss：He picked a CDWalk-man in the bus.T:Whose CDWalkman was it then?(理解型问题)Ss: Sorry,we don’t know.T:Howdid Jimdeal withit?(回忆型问题)Ss: He asked the driver to take it to the police station.T: Well, what doyou thinkof Jim?(评价型问题)S1: He’s a good boy.S2: He’s anhonest(诚实的)boy...T: Yes, I think so.If you were Jim, what will you do?(生成型问题)S1: I will give it to thedriver, too.T: Wow!You have a lot of good ideas.You’re good children, too.以上这些问题环环相扣，层层追问，浑然一体，由低级到高级，由封闭到开放，螺旋上升，既检测评估了语篇阅读的质量，又启发了学生的思维，张扬了学生的个性，拓展了文本的空间，提升了文本的价值，把语言知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效克服了小学英语教学中的学科本位主义的倾向。

总之，问题设计在小学英语语篇教学中有着举足轻重的作用。教师应把握语篇内容和学生特点，精心设计问题，诱发学生的内驱力，真正发挥提问的教学功能，同时还要鼓励学生自己发现问题、提出问题，进而分析问题和解决问题，促进语篇教学目标的达成，最终提高教学的有效性。

第三篇：语篇意识在小学英语教学中的重要性二三例

语篇意识在小学英语教学中的重要性分析二三例

一、缺失语篇意识，词汇教学零敲碎打

案例1

在一次教研活动中，一位教师在教学PEP Book6 Part A Let’s learn一课时，安排了以下教学过程：

1.利用卡片一一呈现、操练词组“taking pictures, picking up leaves, catching butterflies, watching insects, doing an experiment”。在教学每一个词组时，教师不厌其烦地变着法子带学生跟读、个别读、齐声读、看口型猜读等，同时还讲解了现在分词的构词方式。2.学生齐唱歌谣：

Taking pictures, taking pictures, he is taking pictures.Picking up leaves, picking up leaves, she is picking up leaves….3.学生看着卡片回答：What is she/he doing? She/ he is …

尽管学生在教师的带领下认真模仿，机械操练，但课堂上始终未能产生师生、生生思维火花的碰撞，让人感到遗憾。

【归因】很显然，案例1中的教师缺乏语篇意识，对语篇的概念不清楚。何为语篇？广义上说语言材料就是语篇，它可长可短，长到篇章书本，短到字词句话。无论是何种形式的语篇，它都必须围绕某一话题展开，通过话题表达相关信息。它与单词和句子是不同性质的成分。语篇在形式上课表现为一个词、一个词组、一个单句、一个复句、一个段落乃至一篇文章。案例中的教师没有为学生创设一定的语境，未能结合语篇来开展词汇教学，而是带着学生机械地、孤立地学词汇。尽管学生也会读，会写词汇，但所学的词汇仅仅是零散的死词而不是活词。这些词汇基本处于零散无序的状态，既容易导致学生遗忘，也不利于学生在语言输出时及时调用。

【对策】树立语篇意识，用心创设情境

在实际教学中，我们要时刻拥有语篇意识，强调语篇意识。意识是一种教学思想和理念，看不见，摸不着，但意义重大，影响深刻。笔者在近日参加的教研活动中，盛老师上的三下Unit 3 How many A Let’s talk中的语篇意识就比较突出。她在刚开始上课的时候就创设了春天去郊游的情境，课件中呈现了非常漂亮的春天美景，让学生不由自主地说出“Oh, it’s beautiful.”紧接着都是围绕这个主题突出重点句“How many…can you see? I can see…”和突破难点“The black one is a bird.”各个环节连接自然，水到渠成。而且能让学生印象深刻，有利于学生的语言输出。在李老师上的四下Unit 3 Is this your skirt？A Let’s learn中，笔者认为还可以创设这样的情境：We are going to the party today.You need to put on your beautiful clothes.这样学生就会很用心地学有关衣服的单词，大胆表达自己的喜好和设计搭配自己的服装。

那如何在上述案例中凸显语篇意识呢？笔者在课堂上利用课件展示了家乡美丽的山山水水，创设了春游的情境，意在寓学于游。我借助所创设的情境一一呈现词汇。以下是我教学词组“catching butterflies”时的过程：

1.情景对话： T：What can you see? Ss: I can see many trees/flowers… 2.巧妙引入： T：Wow, so beautiful!Look, a butterfly.Let’s catch it.What am I doing?

Ss: You’re catching butterflies.3.请两位同学模拟抓蝴蝶，引导其他学生问答：What is he/she doing? 4.小组活动：

S1：What can you see?

S2: I can see many trees/flowers…

S1: Let’s catch butterflies.S2: Great./Cool.S3: What is he/she doing? S4: He/She is…

这样的引入、操练动员了学生不少已有的知识经验，如：many trees, beautiful flowers, great , good idea.等都不是教材中安排的，但一旦教师用了正确的语篇意识，就会积极围绕教材内容开发、收集适合学生学习水平与认知特点的相关内容，从而使知识滚动，新旧融合变成可能，使学生在相应实践中逐渐获得综合语言能力的发展。

二、缺失语篇意识，语篇教学支离破碎 案例2 2 在一次同课异构教研活动中，某位教师在教学PEP六上Unit 5 What does she do? B Let’s read时，由于语篇中新词较多，教师为了让学生很好地把握这些新词，就用课件逐渐出现图片，教学个个单词“car factory, design, tip, help, money”等，引导学生跟读，拼读，并讲解发音规则。还利用Guessing game巩固单词。结果光单词教学就用了20多分钟，而本课时的其他任务却没有顺利完成。到了下课铃响时，教师勉强带着学生跟着录音朗读了一遍课文。

【归因】由于缺乏语篇意识，案例2中的教师在语篇教学“教什么”时发生了偏差，她片面理解了“解决难点词汇有利于语篇的理解”这句话。语篇中的词汇依附于语篇本身，若将词汇放在新语境中逐个击破，等到词汇处理结束时，往往课已过半。把一节课的前20分钟的黄金时间放在词汇上，学生对语篇的整体理解以及阅读兴趣、技能等等培训上均会大打折扣。案例中的老师胡子眉毛一把抓，将大量的时间花在词汇教学上，一个完整的语篇被拆分得支离破碎，最后导致理解全文的时间缩短，课堂被草草收场。结果一堂语篇教学课变成了一堂词汇课。

【对策】树立语篇意识，引领整体感知

词汇是音、形、义的结合体，语篇中的词汇则是语音、词形、语义和语用的统一体。语篇中的词汇教学更侧重于对词汇的理解，从而达到理解语篇的目的。对于语篇中的词汇教学，很多教师一般采用以旧引新、归纳迁移的方式，帮助学生自主建构生词的发音与字形，可是词义的呈现一带而过。语篇中的词义，侧重于词汇在语篇中的意义，它能加深对语篇的理解，因此要努力使词汇的学习过程与语篇学习成为一体。

策略1 词义的推测

学生在语篇阅读过程中遇到的生词可以通过不同的途径来理解。如查词汇表或翻阅工具书等。查字典是一项基本的技能，但事实上，语篇中很多词汇都可以依靠上下文语境进行推测，即我们通常所说的“随文识字”。如本篇中She design cars.中的design即可通过上下文来推测。

策略2 词义的关联

《英语课程标准指出》“要培养学生按意群阅读的习惯”这一要求，我们要培养学生识文断字的能力，即能根据语言表达中的语义关联来理解语句。如本课时 3 中“She often helps tourists find their way”与policewoman的关联。学生会质疑警察会做什么呢，以推测出find their way的意思。

三、缺失语篇意识，语篇教学“拔苗助长”

案例3 在一次教研活动中，一位教师用三读文本来进行六上Unit3 What are you going to do? A Let’s read一课的教学

1.初读课文，理解大意，完成问题：1.What is Liu Yun going to do on Saturday?

2.What is Liu Yun going to do on Sunday?

2.再读文本，解决难点，完成问题：1.Is Liu Yun busy on the weekend? Why?

2.Is Liu Yun going to the supermarket on Saturday? 3.三读文本，复述课文

【归因】很显然，案例3中的教师没有正确领悟《英语课程标准》的精神，在怎么样教语篇方面发生了偏差。课程二级要求学生能正确朗读所学故事或短文，能借助图片读懂简单的故事或小短文，养成按意群阅读的习惯。而上述案例中的“三读文本”，看似清晰严密，但它不符合学生的年龄特征，而只会导致课堂气氛沉闷，学生的学习积极性低下，学习主动性丧失，语言能力也得不到好的发展。【对策】树立语篇意识，尊重学生认知

针对上述案例，我觉得可以做如下调整： 1.复习巩固动词词组 2.新授操练

a.记忆大比拼，课件逐个播放喜洋洋、灰太郎、懒洋洋繁忙的周末，组织学生比赛述说，呈现句型“I am going to have a busy weekend.” b.文本阅读，完成练习，有意识地培养学生带问题读，默读的习惯，通过排序、问答等活动帮助学生进一步理解全文，练习由浅入深，层层递进。c.指导朗读，设计形式多样的朗读方式，并进行奖励，充分调动学生的学习积极性。

3.巩固拓展

调查：谁是周末大忙人？ 教师组织学生开展调查活动，完成表格，然后通过交流，找出谁是周末大忙人。让学生学以致用，体验成功。

第四篇：例谈小学英语语篇教学综合运用环节的设计

例谈小学英语语篇教学综合运用环节的设计

摘 要： 语篇教学是小学英语课堂教学的重要组成部分。在阅读、理解、学习语篇内容后，教师会设计相关拓展活动检测、巩固或提高学生的综合理解、运用能力。本文以课例的方式重点介绍了换情景拓展、扩容式拓展和提升式拓展三种综合设计和运用方式。

关键词： 语篇教学 综合运用 教学设计

英语是一门工具学科，主要用于人与人之间的沟通交流。在小学英语教学中，对话或叙述性的语篇教学占据非常重要的地位。在语篇教学中，教师在理解、学习语篇相关知识后，需要设计一些综合性的活动巩固相关知识，提高学生的语言运用能力。

一、基于文本理解和巩固的朗读和复述

在语篇教学中，当语篇内容较为复杂、内容较多或学生对语篇内容掌握不够扎实时，教师大多会设计综合朗读或复述的方式加深对语篇的理解和掌握。

1.朗读语篇，提高学生的朗读能力。

朗读是小学生英语学习的关键能力之一，在语篇教学中能正确、有感情地朗读课文是语篇教学的基本目标之一。在学习语篇之后，可以让学生小组合作，根据个人的学习情况，采用齐读、分角色朗读或表演读的方式朗读课文。

2.复述语篇，提高学生的理解能力。

对于一些情节较为明显的对话或课文，在学完语篇之后，可以让学生试着复述课文，以达到巩固理解语篇的作用。在复述时，可以让学生依据板书框架、图片或一些主要句干，引导学生按顺序复述。根据文本的难易程度和学生的学习水平，还可以采用同桌合作、示范引领的方式提高学生的复述效率。

二、基于提高综合语用能力的拓展和提升

语篇教学是训练学生英语语言能力很好的载体，在语篇教学中，可以采用多种方法来拓展教学内容，提高学生的综合语用能力。

1.巧换情景，让学生活学活用。

在英语教学中，我们会发现学生对知识的运用局限于书本场景，在其他相关情景中不知如何使用。因此，我们在教学中要给学生提供多样的情景，让学生在不同的情境中练习所学内容，以达到灵活运用的目的。

如苏教版小学英语四年级下册Unit 8“ How are you？”，本课主要围绕“打电话”这一情景展开，主要学习相关的电话英语和疾病类单词，学会在相关情景中进行简单的语言交流。教学设计时，让学生总结归纳本课学到的知识后，布置开放性的综合任务“Yang Ling is not at school.Her friends are worried about her too.So they call her after school.Please make a new dialogue about Yang Ling and her friend.”，学生开始创编对话：

“Hello，this is...speaking.May I speak to Yang Ling？

Hello，...This is Yang Ling，What’s the matter？/Haw are you？

I’m sorry to hear that.…

学生对话所用语言大多都是本课所学内容，学生可以根据新情景的需要组织对话，灵活运用。

2.语篇扩容，启发学生的思维。

在教学过程中，我们会发现语篇有留白，教师可以根据这些留白，让学生充分发挥想象，进一步丰富和完善语篇的内容。

如苏教版小学英语五年级下册Unit 1 “Cinderella”，这课由童话故事“灰姑娘”改编，情节比原著简单得多，有许多的留白之处。如灰姑娘不能去参加舞会，两个姐姐欺负她，书本上只有两句话：“Cinderella，come and help me！”“Cinderella，where are my gloves？”这处内容不够丰富。在教学中，可以让学生发挥想象，小组合作，拓展这一情景，学生经过讨论后形成以下对话：

Cinderella：Why can’t I go to the party？

Stepmother：Because you’re too dirty.Stepsister：And you have no nice clothes or shoes.Cinderella：Oh，please.Let me go.Where is the party？

Stepsister：Nobody can tell you.You can’t go.Cinderella：What can I do？ Who can help me？

Stepmother：Nobody can help you.Don’t think too much.You must do all the housework.这一对话大大丰富了文本内容，更能体现人物性格，学生的语言能力也得到了提升。

3.提升拓展，锤炼学生的语用能力。

如苏教版六年级上册Unit 6 “Keep our city clean”一课是围绕保护城市环境的话题展开的。在学完相关内容后，可以设计“Do a news interview.”活动，让学生通过记者采访的形式谈论自己的城市，发挥语言的交际功能。在活动中，教师引导并帮助学生围绕话题，拓展相关的语言知识，培养他们用英语做事的能力。

培养学生语言的综合运用能力并非一朝一夕之事，它所覆盖的是一个综合英语知识习得过程。在教学中，我们要多思考、多设计一些综合语用的活动，切实提高学生的综合语用能力。

第五篇：英语教学中的语篇分析

英语教学中的语篇分析

摘 要： 传统的英语教学注重单句而忽略语篇，根据语篇分析理论，教师应从语篇的宏观角度出发，分析文章的信息结构、句际关系和句内含义、话语标记语，以及对语篇进行批判性话语分析，在教学中兼顾局部与整体，使学生最大限度获取语篇中的完整意义。

关键词： 英语教学 语篇 语篇分析

一、引言

大学英语是大学生的一门必修基础课程。根据教育部制定的《大学英语课程教学要求》的要求，大学英语旨在提高学生英语语言知识与应用技能，培养学习策略和跨文化交际能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。但在教学实践中，教师们更注重英语的词汇搭配和单句的分析与理解。学生的词汇量虽然在一定程度上得到了扩充，但不一定能在不同的语境中正确使用，学生对语篇的分析能力和语言的综合运用能力并未得到提高。研究表明，以学生为中心的语篇教学能使英语课堂教学更具针对性，有利于培养学生的交际能力，更有利于培养学生理解、分析、归纳的能力，从而提高教学效率，这与大学英语的教学宗旨不谋而合。

二、语篇分析理论

传统的英语教学多采用自下而上（Bottom-up Approach）的方法，教师在教学中往往从单个的生词或短语着手，以单个的句子为单位，对句子的语法结构和意义进行分析，忽略了对篇章信息结构、衔接手段和话语标记的分析。事实表明，仅仅停留在单词意义和语法结构的层面，不足以正确理解句子和文章的含义。在教学中，教师应该具有语篇意识，引领学生从更高层次的语篇、语境的角度来解读课文。

所谓语篇（discourse），是指“高于句子或小句的语言单位”（Stubbs，1983：1）。语篇可以是短短的几句，也可以是篇幅很长的篇章。语篇分析是现代语言学借助行为科学、认知语言学、哲学、信息理论的原理和方法而逐渐发展起来的一门学科。自上个世纪六十年代以来，语言学家们逐渐意识到语篇的重要性，出现了两个并列的术语discourse analysis（语篇分析）和text linguistics（语篇语言学），两者意义基本相同。

在英语教学中，每一篇课文都是一个完整的语篇。以语篇分析理论为指导的语篇教学立足于整体，采用自上而下（Top-down Approach）的策略，围绕篇章主题、段落推进、情节发展，将篇章的宏观欣赏与微观分析紧密结合，语言形式和语言功能并重，语言知识与文化知识并举。语篇教学的目的在于提高学生的综合语篇能力，引导学生理清语篇的整体结构、主旨大意及重要事实，对全文的逻辑关系做出合理推断，获取语篇的完整意义。语言研究的成果与教学实践的“联姻”，使语言学在教学中有了用武之地，亦为英语教学提供了理据。从理论到实践，语篇分析为英语教学注入了新的活力。同时，语篇分析这门新兴学科在教学中得以充实与发展，从而形成良性互动的“双赢”局面。

三、英语教学中的语篇分析

1.分析信息结构

语言结构遵循从已知（given）到未知（new）、从确定（definite）到不确定（indefinite）的原则。已知信息是指说话人认为受话人已经知道的信息，而新信息是指说话人认为受话人不知道的信息。比如：A girl called while you were on your break.She said she’d call back later.（你休息的时候，一个女生打来了电话。她说晚些时候会再给你打电话。）第一个句子中出现了一个女孩（a girl），因此第二句中的she就是已知信息。在对语篇进行分析时，教师应该有意识地让学生了解已知信息和未知信息在功能表达中的结构差异。包含未知信息的名词短语经常使用更为复杂的语言结构，比如：完整的名词短语、形容词性的修饰语或者关系从句等。以上海外语教育出版社出版、李荫华主编的《全新版大学英语综合教程》（第二版）第一册中的第六单元Text A “A Valentine Story”为例，布兰查德描述第一次和霍利斯?梅奈尔见面时的情景：A young woman was coming toward me，her finger long and slim.Her golden hair lay back in curls from her delicate ears；her eyes were blue as flowers.Her lips and chin had a gentle firmness and in her pale green suit she was like springtime come alive.这段话用了名词短语、修饰性的语言和关系从句来凸显未知信息，一位“如花似玉、生机盎然”的年轻姑娘形象跃然纸上。相反，已知信息在行文中往往采用更为“节俭”的形式，有时甚至完全省略。

语言信息结构分析中，还应重视话题（topic）和述题（comment）。话题是“关于什么”（what the utterance is about），也就是一个句子的“关注中心”，在英语表达中通常出现在句子的开头。例如：After tea，will you please go shopping with me？”“After tea”是句子的话题，但并不是句子的主语。述题是指“话题怎样展开“（what is said about the topic）。虽然在英语中，标记一个句子的主语比标记一个句子的话题更普遍，但是主题的标记在语言的信息结构表达中十分重要，有助于学生理解功能-结构在行文中的不同表达。

2.分析句际关系和句子含义

句际关系的分析是语篇分析的重要内容。对句际关系的分析，能够帮助学生更好地解读句内含义。英语的句际关系大致可分为如下几种：对应关系、并列关系、分解关系、顺序关系、重复关系、分指关系、解释关系、转折关系和因果关系。

句际关系的实现，可以通过显性衔接手段（cohesion），也可以运用隐性的富有逻辑性的连贯手段（coherence）。韩礼德（Halliday，1976）认为衔接“是每种语言都具有的（谋篇元功能的一部分），把语篇的各个部分联系起来的语言资源”。他将语篇的衔接手段分为照应（reference）、省略（ellipsis）、替代（substitution）、词汇衔接（lexical cohesion）和连接词（conjuction）五大类。照应是指使用照应词，如：it，they，he，she和指示词，如：this，that，以及冠词the的衔接手段。参照分为内参照（endophoric reference）和外参照（exophoric reference）两种，前者指的是参照的信息存在于文本（co-text）中，后者是指参照的信息依赖于情境（context）。词汇衔接又分重复（repetition）、同义词（synonym）和上下义（superordinate）等内容。在分析句际关系时，对容易产生歧义的衔接手段如省略、替代的部分应该重点分析，帮助学生清除障碍，获取正确的信息。

如果衔接手段体现文本的表层结构，那么连贯则体现在篇章的深层结构上。理解连贯的关键在于解读文本的人，而不在语言本身。因此它是语篇中的隐形逻辑，也是语篇分析中的重要特征之一。它研究文章中看似独立的句子怎样连接在一起构成语篇，以及句子之间有什么样的逻辑联系。在英语教学中，除了启发学生注意显性的衔接手段外，更应重视无显性衔接手段，结合文本的语境、文化常识、逻辑知识和修辞手段来全面分析文本。

3.分析话语标记语

英语中的and，anyway，Imean，well，oh，yousee等都是言语交际中常见的话语表达形式，这些统称为“话语标记语”。话语标记语是指“常用于句首的表达，可以从句子中分离”（刘润清，2006：180）。从广义上讲，话语标记语是人们在日常交际中的对话语结构、连贯关系、语用关系的表达式，是整个句子的“副产品”，本身并没有意义或者很少负载意义，需要通过语境或者依附在它们身上的常规语用意义才能得到理解。其作用不是局部的，而是从整体上对话语的构建与理解产生影响。话语标记语在言语交际中所起的作用就是通过多种方式调控话语和言语交际的互动性，不直接构成话语的命题内容，但是能表现话语结构（Schiffrin，1987）。根据关联理论，在对话语的理解过程中，话语标记语能显示出任何命题在推理性的过程中想要达到的最佳的关联性（Wilson & Sperber，1993）。话语标记具有主观性、互动性和文本性的功能，对话语的连贯性和结构起着重要的粘和作用。在教学中，教师应该引导学生关注话语标记语在篇章中的“隐形逻辑”，推断出正确的语用意义。

4.批评性话语分析

批评性话语分析（Critical Discourse Analysis，CDA）是20世纪70年代末期在语篇分析领域发展起来的一个重要的研究方向和研究方法，其基本假设是话语的形式和内容不具有任意性。语言结构和社会结构相互联系，语言意义与意识形态密不可分。批评性话语分析旨在研究话语和社会政治及文化因素之间的关系，通过对大众语篇的分析，揭示意识形态对语篇的影响和语篇对意识形态的反作用（戴炜华，高军，2002）。在分析方法上，批评性话语分析坚持以韩礼德（Halliday）的系统功能语法作为分析工具，通过观察语言特点和它们生成的历史背景，解释语言结构背后的意识形态意义，进而揭示语言、权利和意识形态之间的关系。目前，在学习中存在批评维度缺失的现象，学生对西方的语言和文化霸权缺少应有的批判意识，文本中的隐含意识形态差异常常被忽略。因此，在英语教学中引入批判性话语分析，在引导学生学习语言文化知识的同时，还应注意培养学生的创造性和批判性思维。从文本的来源、文本的预设读者、文本的语言策略、语法特征、逻辑连接、文本的语态，以及文本体现的交往惯例等诸多视角，阐释语篇所揭示的社会意义，从而引领学生挖掘语篇中隐含的权利，理解语言的限制和话语方式。

四、结语

在英语教学中，教师应该更加注重对学生语篇意识的培养。引导学生结合文化背景知识，从语篇的宏观角度，分析文章的信息结构、句际关系和句内含义、话语标记语。在教学中运用批评性话语分析，培养学生的创新思维和批判思维，逐步培养、提高学生的语篇鉴赏能力和语言的综合运用能力。

参考文献：

[1]Halliday.M.A.K.&R.Hasan.Cohesion in English[M].London：Longman，1976.[2]Schiffrin，D.Discourse Markers[M].New York：Cambridge Uni-versity Press，1987.[3]Stubbs，M.Discourse Analysis.Oxford：Blackwell，1983.[4]Wilson，D.& D.Sperber.Linguistic form and relevance[J].Lingua，1993（90）：1-25.[5]戴炜华，高军.批评语篇分析：理论评述和实例分析[J].外国语，2002（6）.[6]刘润清，文旭.新编语言学教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2006.[7]冉永平.认知语用学――言语交际的认知研究[M].上海：上海外语教育出版社，2004.