从新知识论谈教学设计的新视角（大全5篇）

第一篇：从新知识论谈教学设计的新视角

从新知识论谈教学设计的新视角

[摘要] 在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方”性，本文有鉴于此，概述了教学设计模式的分代，教学设计模式在我国的分类的异议，阐述了当今新知识论以及知识的性质和分类，讨论了新知识论对教学设计带来的影响，从新知识论和现代学习理论的研究出发，提出教学设计的新视角。

[关键词] 教学设计 教学设计模式 知识论 学习理论 新视角

一、概论

20世纪60年代末70年代初，教学设计作为一门相对独立的学科在美国形成后，它已从经验上升为科学。随着科学、技术的迅猛发展和教育教学的变革，教学设计呈现出跃进式发展的势头。

1、三代教学设计模型及其学习理论基础简析

从教学设计的发展来看，截止目前，已经有三代教学设计模型相继问世。教学设计的更新换代是跟社会人文、物质技术有关，尤其是学习理论研究的新成果，为教学设计的快速更新换代提供了科学的理论依据。学习理论在发展过程中，对教学设计影响最大的莫过于行为主义、联结－认知主义和建构主义三种。正是这三种学习理论，成为划分三代教学设计并指导其发展的理论界标。

㈠第一代教学设计模型与行为主义

ID1的代表性模式应推“肯普模式”，由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后经过多次修改逐步完善。该模式的特点是：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。四个基本要素：是指教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。三个主要问题：①学生必须学习到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学；③检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。十个教学环节：①确定学习；③需要和学习目的；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。在十个教学环节中有九个环节皆由教师自己完成，另有一个环节⑥是在教师主讲或起主导作用的前提下由师生共同完成。肯普模型由于适应传统教学习惯，教学环节、步骤具体明确，因而有较强的实用性和可操作性。

行为主义学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观刺激的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观刺激物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受刺激和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。

由于行为主义学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是 它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知主义学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。

㈡第二代教学设计的代表模型与认知主义

ID2的代表性模式应推“史密斯－雷根模式”，它是由P.L.Smith 和T.J.Ragan于1993年提出。该模式是在第一代教学设计中有相当影响的“狄克-柯瑞模式”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结-认知”学习理论的基本思想。

史密斯－雷根模式由三个模块组成，与狄克-柯瑞模式相比，改进之处在于：

①“教学分析”模块中包括了“学习者特征分析”和“学习任务分析”（包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分），并补充了“学习环境分析”。

②“教学策略模块”明确指出应设计三类教学策略：教学组织策略、教学内容传递策略、教学资源管理策略。由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容，使该模式在性质上发生改变--由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结-认知”学习理论。

③教学评价模块中，不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使模式显得更为科学。

④ID2模式中，除“组织策略”部分以外，学习任务分析（包括教学目标分析和教学内容分析）、学习者特征分析、学习环境分析、编写测验项目、教学资料的选择与开发、形成性评价、总结性评价等等，所有这些概念在ID1和ID2中都基本相同。唯一有差别的是“学习者特征分析”：在ID1中学习者特征分析仅仅考虑学习者的学习基础和知识水平；而在ID2中除此以外，还应考虑学习者的认知特点与认知能力。

总之，该模型与肯普模型相比，具有三个特点：一是在教学分析中增加并突出了学习环境分 析。该模型突出学习环境分析，等于在“教”与“学”的天平上，加重了“学”的砝码。二是深化了对学习者特征的分析。三是加强了策略设计的比重。

认知主义学习理论认为，学习并非S→R直接地、机械地联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。以美国心理学家加涅为代表的联结－认知主义学派，由于兼取行为主义“联结”学习理论和认知主义学习理论二者之长，得到更多教师和学习者的认同，成为70～90年代认知主义学习理论的代表性学派。其主要观点有：

1、学习是改变行为。

2、学习离不开内、外部条件。

3、认知因素是有结构的。

4、人脑犹如电脑，学习，即认知过程，是人脑对信息处理、加工的过程。

ID2中对学习层次、认知过程、教学策略等的分析，主要依据就是加涅的这一信息加工理论观点。联结－认知主义学习理论及其所支撑的ID2，与行为主义学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。ID2从总的来看，史密斯－雷根模型虽然注意到了学习者的内部因素，并保持了ID1的实用性和可操作性，仍然是客观主义的（学习的发生主要靠外部客观事物的刺激），“教”依然处于中心地位。而以“教”为中心 的教学设计，已不能完全适应社会教育、教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构主义学习理论及其指导下的第三代教学设计（ID3）便应运而生。

㈢第三代教学设计的代表模型与建构主义

第三代教学设计（ID3）模型，目前国内外尚无公认的教学模式。在我国以郑永柏、何克抗于1998年提出的“一种可行的教学系统设计模型”为代表。

综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将以建构主义为基础的ID3的教学设计原则概括如下： ①强调以学生为中心②强调“情境”对意义建构的重要作用③强调“协作学习”对意义建构的关键作用④强调对学习环境(而非教学环境)的设计⑤强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)⑥强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)。

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，ID3应由以下几部分组成：(1)教学目标分析(2)情境创设(3)信息资源设计(4)自主学习策略的设计(5)协作式教学策略设计(6)学习效果评价设计(7)教学模式设计。

建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此“情境”、“协作”、“佳话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

建构主义学习理论把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构主义认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构主义学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。但是，应当看到，它们在一些方面还不成熟。如，建构主义学习理论把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目的；ID3则用“意义建构”取代“教学目标”，等等。这些观点都是有失偏颇、有待研究的。

2、对目前我国教学设计模式的另类分法的异议：

⑪传统的以教师为中心的教学模式(简称为“教师中心模式”)

该模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。

⑫基于建构主义的以学生为中心的教学模式(简称“学生中心模式”)

该模式是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

⑬既发挥教师主导作用又能充分体现学生主体作用的教学模式(简称“主导-主体模式”)

主导--主体模式则介于上述两种总模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的学习主体作用。在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终；学生有时处于传递-接受学习状态，但更多的时候是在教师帮助下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教的工具，有时则作为学生自主学习的认知工具和情感激励工具；教材要素也各自有不同的作用，彼此之间有不同的联系，从而形成一种新的教学模式--“主导-主体模式”。这种模式的理论基础既有“传递-接受”教学理论和行为主义学习理论，也有建构主义的教学理论和学习理论。

笔者以为，在这三类教学设计模式中的“主导－主体”教学模式在理论可行的，对我们实践指导意义也大，但很难直接应用于教学实践。其中既有教学设计的原因，也有实际教学的原因。另外，我们在给教学设计模式分类命名时，如何才能分清是“以教为中心”和“以学为中心”，是件有一定难度的问题。教育家夸美纽斯认为“教是为了不教”，其隐义是“教是为了促进学”，我们应当知道“没有没有学的教，也没有没有教的学”。在教育教学改革研究中要认同这一观点，而不应该把“教”与“学”或“教师”与“学生”对立起来。但当我们使用“以教为中心”和“以学为中心”概念来分析各种不同的教学模式时容易产生歧义，也容易使它们对立起来。这一点在许多有关教学设计的论文中显而易见。

因此，我们不主张以“教师中心”、“学生中心”、“主导——主体”来划分教学设计模式。那么 我们除以ID1、ID2、ID3来分代外，又将从怎样的视角来给教学设计模式划分其不同的类型呢？这个问题的讨论将有助于我们对教学设计的理解和探索其发展趋势。本文将逐步围绕此问题展开论述。

3、对教学设计模式变迁的基点的认识

代表第三代教学设计（ID3）模应当是怎样的？目前流行的现代学习理论（人本主义学习理论、情境教学学习理论、建构主义学习理论）又应当为教学设计ID提供怎样的视角？这是作为一个教学设计研究者急待思考和探讨的问题。

我们知道，教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的，纵观教学设计的发展历史，人们普遍认为，学习理论对教学设计的影响最为深远。但我们的理解是，学习理论是建立在相应的知识论基础之上的，不同的知识论会形成不同的学习理论、教学理论，正如美国学者R·麦克考明克和C·帕依科特在《学习与知识》一书强调的那样，离开有关知识的观点，就不可能有有关学习的观点。但学习理论又不能等同于知识论。因而可以说，教学设计的变迁是随着知识观的改变着的。我们认为教学设计的变迁既受学习理论的影响，也应当受，而且是首先受知识论的影响。

在哲学里把研究知识的理论称为知识论，也称为知识观。知识论主要研究知识的性质、知识的范围和真实性。如知识的来源和获得知识的方式的本质及种类，知识的范畴问题即知识的属性问题。

但是，在目前教学设计的研究领域中，存在着把研究重点完全放置在教学设计的程序和方法上，过分强调教学设计的“处方”和“应用性”，只重视教学设计模式中的各个步骤，而忽视了知识论和学习理论的学习和研究。即使重视了知识论和学习理论的学习和研究，但研究的视角依然僵化在“处方”式的过程和步骤上。而处于信息化时代学习和研究要求多视角，教学设计的研究亦然如此。为此下面我们将共同认识一下当今社会的新知识观。

二、新知识观及其对教学设计的影响

1、学习理论与知识观

从学习理论的发展，我们可以看到知识观的变化。

20世纪上半叶学习理论是行为主义的活动舞台，“学习是反应的强化。”行为主义的学习理论，对教育而言，导致一些不良后果。它把注意力集中在学生的行为上，而不是集中在促使学生做出什么反应或以某种特殊方式行动的原因上。原因是对知识的认识处于模糊阶段。

20世纪六七十年代，随着计算机的问世与发展，认知心理学家，提出“学习是知识的获得”。根据这一学习观，教师应当具有丰富的知识，知识则象物品一样是可以由教师传递给学生的。因此，最好的教学方法就是以知识的传授为目的的讲座和课文的阅读。因为知识是可以分割的，学业成绩的考核可用以确定学生学到多少知识。

人本主义心理学是20世纪50至60年代在美国兴起的心理学派别，是与行为主义和精神分析两大学派相对立的“第三种力量”，主要人物有马斯洛、弗罗姆、罗杰斯等。近年来人本主义学习理论对教育教学也产生了不可忽视的影响。以罗杰斯为代表的人本主义学习理论有以下观点：强调“学习者中心”，重视“自我概念”的发展，主张有意义的学习，提倡促进学生学会学习。以学生为中心，重视个人意义的学习，创设真实的问题情境，充分利用各种学习资源，主张协作学习，加强师生情感互动等论点对教学设计的发展有着重要的影响。

建构主义学习理论在1980年代末兴起。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。根据这种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成。

自1980年代末以来，学术界对人类的学习本质的认识不断深入，有关认知与学习的情境理论已成为一种能提倡有意义学习并能促进知识向真实生活转化的重要学习理论。关注知识的情境性是提示知识本质的一个新视角。有关知识、学习、理解的情境性研究是多视角的，其中包括以莱夫、温格为代表的人类学的视角，以布朗、柯林斯和杜吉德(Brown, Cillins & Duguid)为代表的心理学的视角以及格里诺(Greeno)为代表的强的知识情境观。所有的情境理论都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，都强调知识获取的情境性。情境认知与学习在1990年代已经成为学术界的主流。

2、新知识观有关知识的性质观

随着基于全新知识观的有关学习和教学的最新研究，知识的本质属性越来越清晰地显现出来。从上述学习理论的发展进程中我们也不难看出这一点。

传统知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性。新知识观认为“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性，“普遍性”、“中立性”相继被证伪，“情境性”、“建构性”、“社会性”、“复杂性”、“默会性”相继显现出来

⑪知识的文化性

新知识观认为，知识并不是独立于认识主体的客观存在，从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也不存在脱离社会历史和现实的认识活动，知识不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人的信仰不可分割。因此，客观主义知识观受到挑战，“知识的文化性”才是知识的基本属性。知识论的重心也已从知识的客体——内容转向知识的主体——学习者。

⑫知识的建构性

“学习是知识建构”。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。

知识是由认识主体积极建构的，建构是通过新旧知识的互动实现的。学习者不是通过教师的传授来获得知识，而通过本人对知识单元的经验理解，转化为自己的内部表达。人们对事物的理解与先前的经验有关，因而知识的正误判断是相对的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅是对新信息的意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。

认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。由此能够提供认知工具、蕴含丰富资源、鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境的创设”显然尤为重要。

⑬知识的社会性

知识是内含在团队和共同体中的。由于学习的进程是以个人的经验为基础的，每个学习者对现实世界都有自己的经验解释，不同的学习者对知识的理解不完全相同，甚至有很大差异。只有通过“社会协商”，通过相互交流，经过一段时间的磨合，才能达成共识。通过“社会协商”不仅可以在认知上达成一致，还可以获得元认知和默会知识。由此，强调“学习是知识的社会协商”，建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学理念倍受关注。

⑭知识的情境性

学习发生的最佳情境是现实世界。学习的目的不仅是要理解知识，而且要能够将知识迁移到复杂的、现实的社会情境中，处理那些结构不良的实际问题。情境不单是指外部物理环境，也包括学习者内在心理背景。当学习者承担一项真实的学习任务时，要能将心理背景调节到与外部的真实情境完全适应，完成知识的建构，这样的学习具有迁移性。

建构主义、人本主义、情境学习理论都强调知识的情境性，只不过情境学习理论特别注重学习情境的创设。在情境理论中，心理学取向的情境理论十分关注改革学校情境下的学习，因此特别注意到特定的学习目标和学会特定的内容，知识应处于真实学习活动的情境化内容中，强调教学应当创建接近真实的模拟情境，在这个模拟情境中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外遇到的是一致的。人类学视角的情境学习理论把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，重视实践共同体中学习者的社会参与。

⑮知识的复杂性

人们常常混淆稳定的、自足的、结构良好的和客观的信息与不稳定的、结构不良的和主观的知识。混同于信息的知识只能被看作是简单的知识。知识实际上比信息复杂得多。与客观的、相对稳定的、结构良好的住处概念不同，知识总是认知者相关，与认知者在特定的情境中孜孜不倦的求知过程联系，因此，知识总是包括认知者对趔的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情境脉络。因此，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与形成的情境脉络紧密联系的，知识难于直接访问或传递给他人。复杂的知识特征就是结构的开放性、不良性、知识的建构性、协商性和情境性。

根据知识的复杂性，知识不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。知识的复杂性源于世界的复杂性与普遍联系性，以及认知者个人的独特性。

⑯知识的默会性

在人的知识体系中必然存在着以经验为基础的只可意会、不可言传的知识——默会知识。默会知识的形成主要靠经验和实践，它对于人类的认识与实践的影响又是非常复杂的，而且在一个的认知发展中起着十分重要的作用。传统教学模式只注重显性知识，而忽视了默会知识。现在有关显性知识与默会知识互动、转化的研究中的突破性的进展，使长期以来仅仅或主要关注显性知识研究的学习理论及其在教学设计中的应用出现了转机。教育心理学家要求依据重要知识的默会本质，利用情境原则，设计出能支持默会的重要的知识学习的真实情境，以便使学习者有可以获得到他们所需的知识。人类学情境理论则提出让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着学习者经验的日益丰富而增加。

3、新知识观有关知识的类型观

⑪世界经合组织对知识的划分为四类：是什么的知识(Know-what，即关于事实的知识)、为什么的知识(Know-why，即原理规律方面的科学理论)、怎么做的知识(Know-how，即技能技巧方面的知识)、是谁的知识(Know-who，即人力资源方面的知识)。其中第一、二类知识可以通过读书等方式获得；第三、四类的获取主要靠实践。传统教学设计中只注重“是什么”和“为什么”的知识，而忽视后两种知识。

⑫显性知识和默会知识。显性知识可以用语言文字来表达的知识，默会知识是指以经验为基础的只可意会、不可言传的知识。显性知识和默会知识既有区别又有联系，互为前提，还在一定条件下互相转化。在显性知识的获得方面，默会知识既可以起到一种基础性的、辅助的甚至是向导性的作用，也可能起干扰和阻碍作用。在实践方面，默会知识既可以使我们在显性知识不充分的缺陷下迅速地作出正确判断，也可能造成判断错误。传统教学模式只注重显性知识，而忽视默会知识。

⑬私人知识和社会知识。把那些暂时停留在人脑里尚未实现物化的知识称之为“私人知识”；把那些已经实现了物化，可以通过书籍及产品所能体现的知识称之为“社会 知识”。我们要既承认“社会知识”的作用，又不可忽视“私人知识”的地位。任何社会知识都起源于私人知识，新的私人知识的产生又以一定的社会知识为基础；私人知识物化后就成为社会知识，社会知识经人类吸收、加工、发展又成为新的私人知识。传统的教学，由于注重知识的授受，学生缺乏必要的实践，于是学生具有的私人知识很难变成一种社会知识。

4、新知识观对教学设计的影响

⑪由系统的教学设计向有效的学习环境的设计转变。由于知识具有情境性，学习发生的最佳情境是现实世界，因此为获得知识所进行的教学设计必须重视真实化和互动式的学习环境。教学设计的重点放在为学生设计学习活动的外部环境与学习者内在心理背景上，而不应该把设计放在具体的知识目标等环节上。

⑫由教学活动设计转向学生的学习活动设计。知识的建构性表明了知识的获得是学习者在认知过程中的主动建构，是在能够提供认知工具、蕴含丰富资源、鼓励学习者与环境的互动的学习环境中的建构。因此有效的学习环境应当是包含学习者活动的设计。

⑬教学形式由集体教学、个别化学习转向合作学习。知识具有社会性，学习是知识的“社会协商”，建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学理念倍受关注。因此我们的教学设计应当提倡合作学习，设计学习共同体中心环境。

⑭教学设计中应当考虑丰富的学习资源的设计。知识的复杂性告诉我们，知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与形成的情境脉络紧密联系的，知识不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式的知识的不同方面。因此建立丰富的学习资源，为学习者获得复杂的知识提供信息资源，显得亦为重要。

⑮教学设计应当注重默会知识的获得。传统教学模式只注重显性知识，而忽视默会知识。默会知识高层次的学习结果，它在一个的认知发展中起着十分重要的作用。在显性知识的获得过程中，默会知识 能起到一种基础性的、辅助的甚至是向导性的作用；在实践方面，默会知识能够有助于我们解决实际问题。默会知识的形成主要靠经验和实践。因此，设计出能支持默会的重要的知识学习的真实情境，在与人与情境的互动中发挥作用，使得默会知识日益丰富。

⑯教学设计应当注重私人知识向社会知识的转化，促进迁移。传统的教学只注重知识的授受，缺乏真实环境下的实践活动，于是学生的私人知识很难变成一种社会知识，即所学知识不能应用于实际。为此，设计有效的学习环境应当考虑到是否有助于私人知识向社会知识的转化。

⑰重构教学设计的评价观。从知识的文化性、建构性、社会性，我们可以看出，新知识观认为知识并非是客观的，知识的获得受学习者、社会历史背景、社会团体等因素的影响，学习结果可以是多样化和个性化的。因此，我们对学习过程的评价，要从过去只注重学习结果的评价，转向既注重学习结果的合理评价，更要重视学习过程的评价。

三、教学设计的新视角

新的学习研究对学习环境设计提出了重要的问题——这些问题意味着人们需要重新考虑教什么，怎样教以及怎样评价学习。

新知识观和现代学习理论的基本原则是，不同类型的知识或学习目标要求用不同的方法教学；新的教育目标要求改变学习方式，改变教学设计模式。况且由于知识的多重属性（如复杂性、建构性）和不同类型（如默会知识、显性知识），必然要求我们是用不同的学习方式去获得，相应的教学设计模式必然有所差异，所以我们只能提出一般性的教学设计模式的主要视角。

目前在国外，教学设计主要就是考虑学习环境设计。学习环境设计与很多问题联系在一起，尤其学习过程的重要性、学习迁移、能力表现等。这些反过来又受有效学习环境的影响。这里所指的“学习环境”是一种广义上的学习环境。它是教学设计的主要内容。我们可以这样来理解：学习环境是以“学”为中心而设计的，它不仅包括客观物质，而且还包含教学模式、学习动机、学习策略、学习模式等非物化的因素。此外学习环境具有动态性，学习环境与学习活动进程是共存的，随着学习活动开展，学习环境包含的诸要素也在不断变化中，学习环境体现了学习活动的进程和经历的状态。

那么，我们的学习环境设计包含哪些要素呢？综观教学设计理论，以及上述有关新知识和新知识对教学设计的影响，借鉴约翰·D·布兰思福特等编著的《人是如何学习的》一书中有关学习环境的设计，笔者认为，学习环境设计应当从这样几个维度去考虑：学习者维度、知识资源维度、共同体维度、评价维度等。为此，学习环境就包括“学习者中心环境”、“知识中心环境”、“评价中心环境”和“共同体中心环境”。因而，我们的教学设计模式可以从学习环境设计的侧重维度来区分为：学习者中心环境型、知识中心环境型、评价中心环境型和共同体中心环境型的教学设计。

目前基于新知识观和现代学习理论的教学模式一般被概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

虽然，现代教学设计模式中，教师、学生、教材和媒体依然是四个要素，但不再作为教学设计出发的维度，现代学习理论和知识观在教学设计向我们提出了更高的要求。因为我们的教学设计是为学习者的学习设计，要提供有效的学习环境。那必将是在传统教学设计模式的基础上，进一步围绕学习者中心环境、知识中心环境、评价中心环境和共同体中心环境而进行的为学习者有效地获取知识和能力所进行的教学设计。那么我们平时所说的“以学生为中心的教学模式”、“基于资源的教学模式”、“合作学习教学模式”等都是这四个环境的侧重不同而已。

⑪学习者中心环境

有效教学开始于学习者带入教学环境的已有知识，包括文化实践和信仰，还有科学内容知识。有时候学习者的当前知识支持新的学习，有时候学习者的当前知识支持新的学习，在时候当前知识却阻碍新 知识的学习。人们也许获得了知识，但是却不能在特定的环境中有效地激活知识。学习者中心环境试图帮助学生把他们的先前知识和当前的学习任务联系起来。

“学习者中心”是指这样一种环境，学习者们将他们的知识、技能、态度、信仰带到其中，这些学习者带来的东西在这里都必须得到足够的注意。学习者中心环境要求教师有这样的意识，让学生一开始就将他们的信念、理解、文化实践带进学习中，并在学习进程中建构自己的意义。如果认为教师是要在学生和教学内容之间搭建一座桥，那么学习者中心环境中的教师就必须时刻注意观察桥的两端。但完全以学习者为中心的环境并不一定就能帮助学生获得他们所需要的能够在社会上立足的知识和技能。在这里“学习者中心”环境与我国的“以学生为中心”的教学模式类似。

可见“学习者中心”是我们进行教学设计的一个维度，应当作为教学设计的视角。

⑫知识中心环境

学习环境的知识中心观强调了课程设计的重要性。在多大程度上他们能够帮助学习在理解的基础上学习而不是促使学生获得彼此不相联系的事实和技能？专家思维和解决问题的能力并不是由于它们有一套一般的“思维技巧”或思维策略，而是因为他们有一套组织得很好的知识，这些知识支持他们有计划和有谋略地思维。知识中心的环境非常认真地对待学生的需要，引导他们理解并继而使知识得到迁移，最终使他们成为有知识的人。知识中心环境也将注意力放在能够帮助学生理解学科的那些信息和活动上。知识中心环境强调弄懂意义，通过使新信息有意义以及要求学生对不清楚的知识进行澄清的方法帮助学生进行元认知。我们平时所讲的“基于资源的学习”、“以教为主的教学模式”类似于“知识中心环境”。可见“知识中心环境”又是我们进行教学设计的一个维度，应当作为教学设计的视角。

⑬评价中心环境

评价问题也代表了看待学习环境设计的重要视角。反馈对学习来说是基本的，但课堂上的反馈并不常见。考试、测验是发生在学习结束时的终结性评价。还需要形成性评价，为学生提供修改和改进的思维和理解的质量。评价必须能够反映学习目标用以详细说明各种的学习环境。如果目标是加强对知识的理解和应用，仅提供对事实和公式的记忆的评价是不够的。

⑭共同体中心环境

第四个有关学习环境的重要视野是他们促进共同体意义的程度。学生、教师和其他参与者分离同样的标准，使学习有价值、有高的标准。这样的标准提高人们互动、接受反馈、学习的机会和动机。家庭、社区中心、校外俱乐部的活动对学生的学业成绩就有重要的影响。

参考书目：

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9、文冬，杨九民，基于个人主义学习理论的教学设计原则，电化教育研究，2002.12

10、徐银燕，教学设计的概念以及学习理论对教学设计的影响，黑龙江高教研究，2002年第2期

11、何克抗,，电教理论探讨教学设计理论与方法研究评论(上、中、下)，电化教育研究，1998年第2、3、4期

12、李芒，从系统论到关系论——论信息社会教学设计理论的新发展，电化教育研究，2001年第2期

13、杨开城，对教学设计理论的几点思考，教育研究，2001年第5期，14、李开城，李文光，教学设计理论的新框架，中国电化教育，2001.6

15、李葆萍，杨开城，教学设计理论中亟待研究的几个问题，教育理论与实践，2001年第12期

16、杨开城,网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题,现代教育技，2002.1

17、杨开城，对教学设计理论的几种机械理解及其分析，中国电化教育，2001.4

18、杨开城，李文光，教学设计理论体系构想，教育研究，2001年第11期

19、李文光，杨开城，现代教学设计理论研究的内容及方法 20、杨开城，以学生为中心教学设计的理论、方法与经验浅谈

21、何克杭，“主导——主体”教学模式的理论基础，电化教育研究，2000.12

22、余胜泉，何克抗等，基于建构主义的教学设计模式，电化教育研究，2000.3

23、裴新宁，“学习共同体”的教学设计与研究，全球教育展望，2001.3

24、石中英，知识转型与教育改革，北京教育科学出版社，2001

25、施方良，学习论，北京人民教育出版社，1992

26、网络环境的教学设计专题学习网：基础理论与知识，http://61.144.60.222:8080/0518/index0.htm（作者：江苏省东台中等专业学校 魏国生 *** QQ：1070176366）

第二篇：小学数学教学设计的新视角

小学数学教学设计的新视角

――以“字母表示数”的教学设计为例

随着建构主义逐渐成为教学设计的理论基础，教学设计的主旨也转向了以学习者为中心的学习环境设计①。从这样的命题出发，决定了我们不能在教学设计过程中倚重某个要素，而抛弃某个要素。因而，多要素、多视角的和谐也就成了必然的诉求。本文以江苏教育版课程标准实验教科书四年级下册“用字母表示数”的教学设计为例，对此问题作如下应答。

一、学校形态和原始形态的融通：在历史的长河中领悟知识的数学本质。作为数学教师，在设计教学时，面临的首要问题是深刻理解所教知识的数学本质、思想内涵。数学教育的规律告诉我们，对教学内容的理解程度直接影响到教学目标的确定、对教学对象的分析以及教学策略的选择，甚至直接影响到在课堂情境中，教者灵活应对生成性教学问题的智慧水平。因此说把握所教知识的数学本质、思想内涵是数学教学设计的灵魂实不为过。由于小学生的年龄特点所限，他们学习的数学知识不是纯粹的科学形态的数学，而是经过教育学、心理学以及教学法加工的学校形态的数学。②为使数学知识的呈现形式、学习顺序更符合小学生的学习规律，从数学的科学形态到学校形态，不仅仅弱化了数学的抽象性、逻辑性和形式性，而且还在相当程度上滤去了数学知识发展的脉络走向以及相互间的广泛联系，这就给广大一线教师想利用教材，全面而又深刻地理解所教知识的数学本质带来了障碍。例如，在小学数学的教材体系中，学生学习“用字母表示数”被认为是系统学习代数知识的开始，这之后，再安排学习方程的意义、解法以及列方程解决实际问题。在小学的方程知识系统中，字母只是用来表示未知数。虽然在教师的教学用书中提出，用字母表示数是学生认识上的一次飞跃。但多数教师没有原始形态的数学知识作支撑，并不能透彻地理解这句话的真正意义。因而有教师还是误认为：用字母表示数就是用字母替代未知数，使得表达更简略。那用字母表示数到底意味着什么？作为学校形态数学知识载体的教材已经无力回答这个问题了，还是让代数发展的历史告诉我们答案吧。

初等代数的中心内容是围绕解方程展开的。早期，古埃及和稍后希腊人的代数，几乎毫无例外地都是用文字叙述的。像公元9世纪阿拉伯数学家阿尔•花拉子米的著作《还原和对消的科学》中，有这样一题：把一个正方形面积加上其一边长度之十倍等于39时，此正方形必是什么（用现代符号表示即为x2＋10x

=39）?花氏的解答为：把所加边长的倍数除以2，得5。把该数自乘，得乘积25。把此数与39相加，得64。取此数的平方根得8，从该数中减去边长倍数之半，剩下3。此即所求正方形的边长，因而所求正方形面积等于9。〔1〕这还是一个并不复杂的问题，解答过程读来就如此艰涩，当所要解决的实际问题复杂一些时，用这种方式表达的解方程过程那该会多么繁复！这种繁复非常缓慢地促使人类形成了“必须要有一套符号”的认识。最早使用简略记号的代数学家是古希腊丢蕃图。他在著作里，将未知数称为“题中的数”，并用希腊字“数”的第一个音节的缩写来表示。这之后，许多数学家在引入代数符号方面作出了贡献，但他们的符号和丢番图一样，基本上仍是标准文字的缩写。也正因为如此，16世纪最有天才的意大利代数学家卡当在其巨著《大法》中记录的方程种类就有66种之多。〔2〕用音节的缩写来表示未知量，虽然简略了方程解法的表述，但一个个音节的缩写，其本身都具有先入为主的意义，因而就只能表示一个个特定的数量，只不过有所简略而已。每一种方程都各具独自的特点，只能按照其本身的特点和细节来处理，一种方程就需要一个特殊的解法，这无疑耗去了数学家们巨大的精力。到了

17世纪，法国数学家韦达设想寻找一种求解各种类型方程的通用方法，通过研读先辈们的代数著作，他逐渐认识到，要实现自己的设想，首先要使各种类型的方程具有普遍的形式。他在自己的著作中有意识地、比较系统地提出了用字母表示不同量的想法。他这样写道： 在这里，我们用一种技巧来帮助我们区别已给的量和所求的或未知的量，这就是用一种有永久性质的、易于理解的符号体系――例如，用A或其他母音字母表示未知量，用B、C、G或其他子音字母表示已知量。〔3〕

韦达用统一的字母表示未知量、已知量及其运算，被公认为是对世代代数传统的突破，是代数学发展历史上的一座重要里程碑。这种价值体现在韦达超越了各类数量的具体特点，从一般意义上用字母来表示它们，省略了数学关系的实际情境，去掉了实际语言带来的差别。这样，就把原先各具特点的方程归结成了通用的形式，使得代数变得能适应所有场合的普遍情况，极大地扩展了代数的应用范围。其后，字母表示的意义不断被拓展，字母不仅表示数量，而且可以表示向量、矩阵、超复数等各种形式的量，代数真正发展成为了一门关于形式运算的学科。

回顾代数的发展历史，不仅仅是体会用字母表示数推动代数学发展的历史功绩，更重要的诉求是领悟用字母表示数的数学本质：字母表示数的过程，不是字母替代文字的过程，而是具体数量符号化的过程。换言之，用字母表示数，不是因为不知道这个数量是多少，而是因为这个已知的数量在不断的变化中，因而用字母来概括地表示它。教学中，为了能使孩子们用极短的时间完成人类先祖认识提升的历史过程，我们需要将科学形态的数学科学转变为学校形态的数学学科，但为了使学校形态的数学更具有教育价值，我们更需要在数学知识的学校形态、科学形态和原始形态之间来回穿梭，从更宽广的视野研读教材，思索领悟知识的数学本质、思想内核，把握人类认识提升的大致过程。只有这样，从长远看，才能为学生对数学获得更好的理解提供生长点；从当前的教学设计看，才能更好地理清教学思路。像经过上面的分析，用字母表示数的教学就要致力于使学生认识到，字母不仅可以表示特定的未知量，还可以表示变化的已知量。站在历史的高度，我们还可以从整体上把握住人类认识提升的三个历史阶段：文辞代数→缩写代数→符号代数。虽然，个体的学习过程总呈现出其特有的特点，但整体上，儿童的学习过程往往会以某种形式重复人类认识提升的历程。因而，就有助于我们在教学过程中清楚地判断学生的认识处于什么水平，从而积极、能动地调整教学，以达到教学目标。

二、实践经验和教育理论的结合：在理性的分析中体味学生的学习障碍。有研究资料显示，小学教师教学设计能力的发展与教龄密切相关。教龄对于教学设计的影响主要体现在分析教学任务和教学对象，以及编制教学目标、选择与运用教学方法等多个方面。〔4〕虽然教学内容不同，在分析教学任务、编制教学目标、选择与运用教学方法等方面有所差异，但其技能技巧终究可以迁移使用。而分析教学对象，意味着要了解学生的生活经验、知识基础、学习可能产生的学习困难与错误等。由于学习某个知识点，对学习者的生活经验、知识积累、要开展的思维活动等各方面往往有不同的要求，所以，教师在进行此教学设计分析教学对象时的所得所感，并不能简单地用在彼教学设计中。从这个意义上说，教师的实践经验在分析教学对象中所取的作用就显得格外重要。但需要引起我们思考的是，广大一线教师的实践经验往往是建立在教学经历基础上的感性体会，鲜有严密的分析和理性的总结，其科学性是有限的，有时甚至不能恰如其分地对学生的学习状况作出针对性的诊断和推测。例如学生学习“用字母表示数”，从实践经验的角度分析，代数是算术的推广和发展，以数年的算术学习经历作基础，把特定的数量关系用简单的代数式表示出来，就不是太难的事。练习中要求学生用含有字母的式子来表示数量关系，正确率非常高，接近100%，似乎也佐证了这个判断。但我们在多次貌似成功的试教之后，要求学生回答“四年级一班有

a人，二班有42人，两个班有多少人？”的问题时，偏偏有平均50％以上的学生认为此题不能计算出最后结果，或者干脆写上“不能解答”？！题的表达形式虽然不同了，但孩子是同样的孩子，为什么在不同的情境中就表现出如此迥异的状况呢？像这样深层次的问题，实践经验是无法作出解释的。因而在教学设计过程中，应该基于实践经验并有意识地引入教育理论，特别是数学教育心理学的知识，在实践经验和理性思辨的相互结合中分析教学对象，从理性的高度把握住学生在数学学习过程中的心理过程，解释数学学习的某种心理现象，准确体味学生学习可能出现的障碍、难点，为学生创设真正有效的学习环境。

从数学教育心理学的视角来分析，我们可以发现，孩子们学习“用字母表示数”是极富有挑战性的事情。深入到数学概念形成的过程内部看，数学概念可以区分为“过程”和“对象”两个相互依赖的侧面，〔5〕（110）用字母表示数就是无数次解决特定问题的思维由“过程”向“对象”

凝聚的结晶。像“四（1）班有30人，四（2）班有32人”，这个问题的“过程”属性侧重于表达“由两个班的人数可以得到两班的人数和”的计算过程，关注

“30＋32＝62”，但这样的加法算式只能表示这个特定情境中的特定问题，不具有一般性。当孩子们积累了相当的学习经验后，就可以引导他们不仅仅关注一次次计算的过程，而把算法的本身作为数学思考的对象，关注“30＋32”，由此才可能从特殊情况概括出一般意义：两个班的人数不管有怎样的变化，两个班肯定一共有“

a+b”人。从这里我们可以清晰地体会到由算术到代数，不是简单的词面字义上的更替，而是思维方式上的提升。由于小学生在学习“用字母表示数”之前，主要是算术的思维方式，形成的思维定势是列出的算式要算出确定的结果。这种思维方式对将一个代数式作为思考的对象，是不能接受的，孩子们总觉得“这还没有算完呢”。而代数的思维方式偏偏更多地关注算法本身，结果是多少是次要的。因此，学生学习“用字母表示数”的最大难点是：能将含有字母的式子既看作一个过程，更能看作一个对象，是确定性的结果和抽象性的关系的统一体。至此，我们也就能理解那平均50%以上的学生问题出在那里了。有些学生虽然没有直接作出“不能解答”的应答，写了“a＋42＝”，看似只是多写了“＝”，但反映出其心理上还是希望计算出结果，并没有将算法本身作为思维对象。那为什么学生没有形成代数的思维方式，却也能正确地完成诸如“用含有字母的式子来表示题中的数量关系”这样的练习呢？这似乎是不可思议的。

实际上，数学技能上的高水平和数学思想上的低层次两者间本身就是可以不匹配的，它们可以统一地存在于一个个体身上。这就像代数的发展历史上，我们的祖先虽然没有意识到用字母表示一般的数，从而在更抽象的层面上思考和解决代数问题，但不妨碍他们运用特定的缩写字母或文字来替代未知数，并表现出高超的解方程技巧。英国的CSMS小组曾经对3000名13至15岁的学生做过调查研究，区分出学生使用字母的6个水平： 给字母赋值。一开始就要用数值来代替字母表示。

忽视字母的意义。字母被忽略掉，或者只承认它，但不给它任何含意。视字母为具体对象。字母是具体对象的表示记号，或者就是对象本身。视字母为特定的未知数。字母是一个特殊的未知量，可以对它进行计算。视字母为广义的数。字母可以代表几个数，且不一定是未知量。视字母为变量。字母代表一个范围内的非特定的数，而且在两组数之间可能存在一定的关系。他们的研究进一步显示，虽然在教学中表达了对象的一般性，但只有较少一部分学生能将字母看成广义的数，有能力将字母当作变量的就更少了，较多的学生是把字母解释成特定的未知数。〔5〕（159）也就是说，有相当多的学生是在比较低的层次上运用字母表示数的。算术知识是代数知识的基础，只要在算术学习阶段对各种数量关系有正确的认识，那么在代数思想的较低层次上学生就完全可以熟练地运用含有字母的式子表示各种数量关系，甚至进行简单的代数式的运算，只不过在他们的认识中，字母可能就是一个具体数量的替代而已，并不表示一般的意义。实际教学中，正因为学生在类似的练习中，表现出很高的水平，而致使有相当一部分教师疏于反思自己的教学设计还有什么问题。

三、意义建构与文化传承的并举：在递进的反思中完成认知结构的重组。大家普遍认为，只有理解才能学好数学。“理解”的心理学意义指，要学习的数学概念或原理，学习者能在心理上组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部知识网络的一部分。〔5〕（64）这样的表述至少包含有两个意思：一方面，在新概念或原理的学习之前，学习者必须具备建构新知识意义的准备知识，否则就不会产生理解；另一方面，如果不致力于在新、旧知识之间建立恰当的联系，即使具备了新知学习的准备知识，也不会产生理解的心理过程。从这样的视角看，我们就不能漠视孩子们在以前的数学学习中运用字母的各种经历和体会。细细究来，孩子们在以前的数学学习中，获得的字母运用的经验主要有三种情况。其一是一些单位和数量的字母表示，像kg表示千克、cm表示厘米、h表示高、t表示时间等，无论那种情况，都是有关词语的单词的缩写表示，不是代数学上的符号表示。其二用x表示未知数，即用字母表示特定的未知量，也不是新知的意义。其三，在运算律和面积计算的学习中，用字母表示运算律和面积计算公式。这里的字母运用具有了代数学中的符号特征，但由于教学的侧重点不同，孩子们可能更多地经历了这样的替代过程，并没有经历清晰的用字母表示数的抽象过程。总之，孩子们在以前的数学学习中，对字母的运用主要是停留在数学发展历史上的缩写阶段。在数学发展史上，从丢番图用缩写的字母表示数到韦达用字母表示一般意义上的数，用了整整

1200年。要孩子们在短短的40分钟内，用独立建构的方式走过人类认识提升的这段历史显然不是现实的。因而，在正视孩子们已有数学学习经验的基础上，教学方式注重意义建构与文化传承的并举是理智的做法，教学中可以设计这样几个环节：③

1．唤起经验。利用扑克“

6、7、A、10”算24点，以及求数列“2、4、6、m、10„”中m的值来引导学生归纳出：用字母可以表示特定的未知数。板书：特定未知数

2．初次建构。用课件演示小棒摆三角形，要求学生说出用的小棒根数。在

学生回答“摆两个三角形用6根小棒”时，老师引导学生认识到还可以写成“3×2”根。之后，给一段时间比一比：哪个同学这样的算式写得多？待孩子们纷纷停笔不写的时候，再引导学生思考：怎样用一个式子来概括各种各样情况下，摆三角形用的小棒根数？由于学生在以前的学习中，有过字母表示的经历，所以学生能得出

“3×a”的写法。接着引导学生反思，这里的“a”还表示特定的未知数吗？并讨论“a”不可以表示什么数？教师根据情况相机板书：特定→变化 未知数→已知数

3．再次建构。出示“数学魔盒”，从电脑中输入一个数，经过魔盒加工输出

另一个数。学生甲说输入8，加工输出18；学生乙说输入10，加工输出20„„同学们纷纷举手时，老师提出：哪个同学的回答能把其他所有同学想尝试的情况都包括进来？引导学生提出输入“b”，加工输出“b＋10”。之后，再引导学生探究魔盒加工数的“秘密”。使学生认识到，如果输入“c”，那么就按照“c+ 10”的关系加工，出来的数就是“c+10”。老师总结并板书：既表示关系也表示结果

学习从最终意义上说，是新知识纳入原有认知结构的过程。用字母表示数的新意义要进入学生已有的认知结构，字母运用的原有经验是必经的节点。学生的认识要实现飞跃，就必须对字母表示数的新意义和旧经验之间的区别有清楚的认识，不然就不可能产生真正的理解。上述教学设计努力彰显的就是这点。分析其中的教法，呈现出的特点是让学生亲身经历用字母表示数的过程，教师相机用词语概括不同情境中用字母表示数的意义。这样的教法传递着这样一种认识，即当我们把现行约定俗成的数学知识看作历史传承结果的同时，也意味着这些知识经历了发生、发展、积淀的过程。为了让学生在数学学习过程中，获得持续发展，应该让学生经历发现问题、尝试解决的过程，在此基础上，适时辅之于倾听接受似乎更有效率些。这样的学习，探索中有倾听接受，接受中有自主体验，才更符合课堂情境中小学生学习的科学规律。

和谐视角的小学数学教学设计的全部涵义，不是一个案例所能概括的。上面谈及的三点显然是不全面的，例如教学目标的确定是教学设计的核心所作，文中就没有涉及。本文从案例的视角来阐释这样的命题，正是想说明它的一个内在特性，和谐视角的小学数学教学设计既不是教学设计理论和小学数学的简单叠加，也不是小学数学和和谐教育理论的简单叠加。一个学科的建设，必定离不开理论的支撑和演绎，但教学设计作为实践性极强的学科，它的发展更离不开对鲜活案例的归纳和总结。一个成功案例虽然有局限性，但它所折射出的点滴的创新之举、学科教学设计的特有规律，不是理论演绎能全部涵盖的，这正如歌德所言：理论是灰色的，唯生命之树常青。当然，我们也应该本着和谐――案例设计和理性思考相结合的态度，在案例设计的基础上，概括、筛选、综合教学设计实践活动中的理性感悟，一例一得，得得相积，只有这样，才能构建既具有严密理论体系，又彰显实践智慧和数学教学规律的小学数学教学设计学科。

注

释：

①

所谓学习环境，是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。钟志贤．论学习环境设计〔J〕．电化教育研究，2005，（7）：35－41.②

为了叙述的方便，我们把数学知识的表现形式分为科学形态、学校形态和原始形态。科学形态指以数学概念为基础，通过严密的逻辑组织起来的公理体系，其突出地表现为抽象性、逻辑性、形式性；学校形态指以促进学生发展为目的而构建的数学知识体系；原始形态指数学思考不断披荆斩棘，数学真理不断被发现，科学形态逐步被构建的历史历程。③

以此思路设计的课例，由启东市第一实验小学季国栋老师执教，在2006年华东六省一市小学数学优质课观摩中获一等奖。其中，“数学魔盒”的素材引自江苏南通师范第二附属小学柳小梅老师的设计。参考文献：

〔1〕让•迪厄多内．当代数学 为了人类心智的荣耀〔M〕．沈永欢，译．上海：上海教育出版社，1999．58－59．

〔2〕朱家生．数学史〔M〕．北京：高等教育出版社，2004．92． 〔3〕T•丹齐克．数：科学的语言〔M〕．苏仲湘，译．上海：上海教育出版社，2000．73． 〔4〕张景焕，金盛华等．小学教师课堂教学设计能力的发展特点及影响因素〔J〕．心理发展与教育，2004，（1）：61．

〔5〕李士锜．PME：数学教育心理〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2001．

随着建构主义逐渐成为教学设计的理论基础，教学设计的主旨也转向了以学习者为中心的学习环境设计①。从这样的命题出发，决定了我们不能在教学设计过程中倚重某个要素，而抛弃某个要素。因而，多要素、多视角的和谐也就成了必然的诉求。本文以江苏教育版课程标准实验教科书四年级下册“用字母表示数”的教学设计为例，对此问题作如下应答。

一、学校形态和原始形态的融通：在历史的长河中领悟知识的数学本质。作为数学教师，在设计教学时，面临的首要问题是深刻理解所教知识的数学本质、思想内涵。数学教育的规律告诉我们，对教学内容的理解程度直接影响到教学目标的确定、对教学对象的分析以及教学策略的选择，甚至直接影响到在课堂情境中，教者灵活应对生成性教学问题的智慧水平。因此说把握所教知识的数学本质、思想内涵是数学教学设计的灵魂实不为过。由于小学生的年龄特点所限，他们学习的数学知识不是纯粹的科学形态的数学，而是经过教育学、心理学以及教学法加工的学校形态的数学。②为使数学知识的呈现形式、学习顺序更符合小学生的学习规律，从数学的科学形态到学校形态，不仅仅弱化了数学的抽象性、逻辑性和形式性，而且还在相当程度上滤去了数学知识发展的脉络走向以及相互间的广泛联系，这就给广大一线教师想利用教材，全面而又深刻地理解所教知识的数学本质带来了障碍。例如，在小学数学的教材体系中，学生学习“用字母表示数”被认为是系统学习代数知识的开始，这之后，再安排学习方程的意义、解法以及列方程解决实际问题。在小学的方程知识系统中，字母只是用来表示未知数。虽然在教师的教学用书中提出，用字母表示数是学生认识上的一次飞跃。但多数教师没有原始形态的数学知识作支撑，并不能透彻地理解这句话的真正意义。因而有教师还是误认为：用字母表示数就是用字母替代未知数，使得表达更简略。那用字母表示数到底意味着什么？作为学校形态数学知识载体的教材已经无力回答这个问题了，还是让代数发展的历史告诉我们答案吧。

初等代数的中心内容是围绕解方程展开的。早期，古埃及和稍后希腊人的代数，几乎毫无例外地都是用文字叙述的。像公元9世纪阿拉伯数学家阿尔•花拉子米的著作《还原和对消的科学》中，有这样一题：把一个正方形面积加上其一边长度之十倍等于39时，此正方形必是什么（用现代符号表示即为x2＋10x

=39）?花氏的解答为：把所加边长的倍数除以2，得5。把该数自乘，得乘积25。把此数与39相加，得64。取此数的平方根得8，从该数中减去边长倍数之半，剩下3。此即所求正方形的边长，因而所求正方形面积等于9。〔1〕这还是一个并不复杂的问题，解答过程读来就如此艰涩，当所要解决的实际问题复杂一些时，用这种方式表达的解方程过程那该会多么繁复！这种繁复非常缓慢地促使人类形成了“必须要有一套符号”的认识。最早使用简略记号的代数学家是古希腊丢蕃图。他在著作里，将未知数称为“题中的数”，并用希腊字“数”的第一个音节的缩写来表示。这之后，许多数学家在引入代数符号方面作出了贡献，但他们的符号和丢番图一样，基本上仍是标准文字的缩写。也正因为如此，16世纪最有天才的意大利代数学家卡当在其巨著《大法》中记录的方程种类就有66种之多。〔2〕用音节的缩写来表示未知量，虽然简略了方程解法的表述，但一个个音节的缩写，其本身都具有先入为主的意义，因而就只能表示一个个特定的数量，只不过有所简略而已。每一种方程都各具独自的特点，只能按照其本身的特点和细节来处理，一种方程就需要一个特殊的解法，这无疑耗去了数学家们巨大的精力。到了

17世纪，法国数学家韦达设想寻找一种求解各种类型方程的通用方法，通过研读先辈们的代数著作，他逐渐认识到，要实现自己的设想，首先要使各种类型的方程具有普遍的形式。他在自己的著作中有意识地、比较系统地提出了用字母表示不同量的想法。他这样写道： 在这里，我们用一种技巧来帮助我们区别已给的量和所求的或未知的量，这就是用一种有永久性质的、易于理解的符号体系――例如，用A或其他母音字母表示未知量，用B、C、G或其他子音字母表示已知量。〔3〕

韦达用统一的字母表示未知量、已知量及其运算，被公认为是对世代代数传统的突破，是代数学发展历史上的一座重要里程碑。这种价值体现在韦达超越了各类数量的具体特点，从一般意义上用字母来表示它们，省略了数学关系的实际情境，去掉了实际语言带来的差别。这样，就把原先各具特点的方程归结成了通用的形式，使得代数变得能适应所有场合的普遍情况，极大地扩展了代数的应用范围。其后，字母表示的意义不断被拓展，字母不仅表示数量，而且可以表示向量、矩阵、超复数等各种形式的量，代数真正发展成为了一门关于形式运算的学科。

回顾代数的发展历史，不仅仅是体会用字母表示数推动代数学发展的历史功绩，更重要的诉求是领悟用字母表示数的数学本质：字母表示数的过程，不是字母替代文字的过程，而是具体数量符号化的过程。换言之，用字母表示数，不是因为不知道这个数量是多少，而是因为这个已知的数量在不断的变化中，因而用字母来概括地表示它。教学中，为了能使孩子们用极短的时间完成人类先祖认识提升的历史过程，我们需要将科学形态的数学科学转变为学校形态的数学学科，但为了使学校形态的数学更具有教育价值，我们更需要在数学知识的学校形态、科学形态和原始形态之间来回穿梭，从更宽广的视野研读教材，思索领悟知识的数学本质、思想内核，把握人类认识提升的大致过程。只有这样，从长远看，才能为学生对数学获得更好的理解提供生长点；从当前的教学设计看，才能更好地理清教学思路。像经过上面的分析，用字母表示数的教学就要致力于使学生认识到，字母不仅可以表示特定的未知量，还可以表示变化的已知量。站在历史的高度，我们还可以从整体上把握住人类认识提升的三个历史阶段：文辞代数→缩写代数→符号代数。虽然，个体的学习过程总呈现出其特有的特点，但整体上，儿童的学习过程往往会以某种形式重复人类认识提升的历程。因而，就有助于我们在教学过程中清楚地判断学生的认识处于什么水平，从而积极、能动地调整教学，以达到教学目标。

二、实践经验和教育理论的结合：在理性的分析中体味学生的学习障碍。有研究资料显示，小学教师教学设计能力的发展与教龄密切相关。教龄对于教学设计的影响主要体现在分析教学任务和教学对象，以及编制教学目标、选择与运用教学方法等多个方面。〔4〕虽然教学内容不同，在分析教学任务、编制教学目标、选择与运用教学方法等方面有所差异，但其技能技巧终究可以迁移使用。而分析教学对象，意味着要了解学生的生活经验、知识基础、学习可能产生的学习困难与错误等。由于学习某个知识点，对学习者的生活经验、知识积累、要开展的思维活动等各方面往往有不同的要求，所以，教师在进行此教学设计分析教学对象时的所得所感，并不能简单地用在彼教学设计中。从这个意义上说，教师的实践经验在分析教学对象中所取的作用就显得格外重要。但需要引起我们思考的是，广大一线教师的实践经验往往是建立在教学经历基础上的感性体会，鲜有严密的分析和理性的总结，其科学性是有限的，有时甚至不能恰如其分地对学生的学习状况作出针对性的诊断和推测。例如学生学习“用字母表示数”，从实践经验的角度分析，代数是算术的推广和发展，以数年的算术学习经历作基础，把特定的数量关系用简单的代数式表示出来，就不是太难的事。练习中要求学生用含有字母的式子来表示数量关系，正确率非常高，接近100%，似乎也佐证了这个判断。但我们在多次貌似成功的试教之后，要求学生回答“四年级一班有

a人，二班有42人，两个班有多少人？”的问题时，偏偏有平均50％以上的学生认为此题不能计算出最后结果，或者干脆写上“不能解答”？！题的表达形式虽然不同了，但孩子是同样的孩子，为什么在不同的情境中就表现出如此迥异的状况呢？像这样深层次的问题，实践经验是无法作出解释的。因而在教学设计过程中，应该基于实践经验并有意识地引入教育理论，特别是数学教育心理学的知识，在实践经验和理性思辨的相互结合中分析教学对象，从理性的高度把握住学生在数学学习过程中的心理过程，解释数学学习的某种心理现象，准确体味学生学习可能出现的障碍、难点，为学生创设真正有效的学习环境。

从数学教育心理学的视角来分析，我们可以发现，孩子们学习“用字母表示数”是极富有挑战性的事情。深入到数学概念形成的过程内部看，数学概念可以区分为“过程”和“对象”两个相互依赖的侧面，〔5〕（110）用字母表示数就是无数次解决特定问题的思维由“过程”向“对象” 凝聚的结晶。像“四（1）班有30人，四（2）班有32人”，这个问题的“过程”属性侧重于表达“由两个班的人数可以得到两班的人数和”的计算过程，关注 “30＋32＝

62”，但这样的加法算式只能表示这个特定情境中的特定问题，不具有一般性。当孩子们积累了相当的学习经验后，就可以引导他们不仅仅关注一次次计算的过程，而把算法的本身作为数学思考的对象，关注“30＋32”，由此才可能从特殊情况概括出一般意义：两个班的人数不管有怎样的变化，两个班肯定一共有“

a+b”人。从这里我们可以清晰地体会到由算术到代数，不是简单的词面字义上的更替，而是思维方式上的提升。由于小学生在学习“用字母表示数”之前，主要是算术的思维方式，形成的思维定势是列出的算式要算出确定的结果。这种思维方式对将一个代数式作为思考的对象，是不能接受的，孩子们总觉得“这还没有算完呢”。而代数的思维方式偏偏更多地关注算法本身，结果是多少是次要的。因此，学生学习“用字母表示数”的最大难点是：能将含有字母的式子既看作一个过程，更能看作一个对象，是确定性的结果和抽象性的关系的统一体。至此，我们也就能理解那平均50%以上的学生问题出在那里了。有些学生虽然没有直接作出“不能解答”的应答，写了“a＋42＝”，看似只是多写了“＝”，但反映出其心理上还是希望计算出结果，并没有将算法本身作为思维对象。那为什么学生没有形成代数的思维方式，却也能正确地完成诸如“用含有字母的式子来表示题中的数量关系”这样的练习呢？这似乎是不可思议的。

实际上，数学技能上的高水平和数学思想上的低层次两者间本身就是可以不匹配的，它们可以统一地存在于一个个体身上。这就像代数的发展历史上，我们的祖先虽然没有意识到用字母表示一般的数，从而在更抽象的层面上思考和解决代数问题，但不妨碍他们运用特定的缩写字母或文字来替代未知数，并表现出高超的解方程技巧。英国的CSMS小组曾经对3000名13至15岁的学生做过调查研究，区分出学生使用字母的6个水平： 给字母赋值。一开始就要用数值来代替字母表示。

忽视字母的意义。字母被忽略掉，或者只承认它，但不给它任何含意。视字母为具体对象。字母是具体对象的表示记号，或者就是对象本身。视字母为特定的未知数。字母是一个特殊的未知量，可以对它进行计算。视字母为广义的数。字母可以代表几个数，且不一定是未知量。视字母为变量。字母代表一个范围内的非特定的数，而且在两组数之间可能存在一定的关系。他们的研究进一步显示，虽然在教学中表达了对象的一般性，但只有较少一部分学生能将字母看成广义的数，有能力将字母当作变量的就更少了，较多的学生是把字母解释成特定的未知数。〔5〕（159）也就是说，有相当多的学生是在比较低的层次上运用字母表示数的。算术知识是代数知识的基础，只要在算术学习阶段对各种数量关系有正确的认识，那么在代数思想的较低层次上学生就完全可以熟练地运用含有字母的式子表示各种数量关系，甚至进行简单的代数式的运算，只不过在他们的认识中，字母可能就是一个具体数量的替代而已，并不表示一般的意义。实际教学中，正因为学生在类似的练习中，表现出很高的水平，而致使有相当一部分教师疏于反思自己的教学设计还有什么问题。

第三篇：学校管理的新视角——知识管理

21世纪是知识经济唱主角的新时代。经济形态的重大变革，给社会生活的方方面面都提出来了新的重大的课题，学校管理也面临着新的要求。20世纪末，知识管理理论的兴起及运用为学校知识管理提供了思考的方式与背景，学校知识管理真正的本质应当是对信息与人员的管理，其目的在于对教育知识的创新、生产、储存、转移和共享，从而提高管理绩效。本文就这一问题谈一些粗浅的认识。

一、学校知识管理的含义及特征学校知识管理（以下简称知识管理）是指通过知识共享，运用集体智慧提高学校应变和创新能力的一种管理活动。它的出发点是把知识看作最重要的资源，把最大限度地获取和利用知识作为提高学校总体实力的关键。知识管理是一种全新的管理思想，体现了未来学校管理发展的必然趋势。知识管理本身有其不同于以往管理的独特之处，其基本特征主要表现为以下几方面：

1、知识管理重视对教职工的精神激励。学校中的教职员工之所以重要，并不是他们已经掌握了某些秘密知识和技能，而是因为他们拥有不断创新和创造新的有用的知识的能力，即他们是学校创新的主体。因此，如何采取适当的激励机制激发教职员工的创造力，在知识经济背景下的学校改革和发展中就显得异常重要。在传统的学校管理中，虽也强调精神激励，但更多的是物质激励。在知识经济时代，学校管理尤其重视精神激励，不只是那种给予赞赏、表扬或荣誉的传统式精神激励，而是一种新的强有力的导向和精神激励，即赋予更大的权力和责任，使教职工意识到自己也是管理者的一员，进而更好地发挥自己的自觉性、能动性和首创性，充分挖掘出自己的潜能以实现其自身的人生价值。对知识分子来说，精神激励尤为重要。

2、知识管理重视知识的共享与创新。未来知识经济下的学校之间的竞争取决于学校的整体创新能力，即运用集体的智慧提高应变力和创新力，增强学校的竞争能力。因此，有效的知识管理所要求的远不止仅仅拥有合适的软件系统和充分的培训。它要求学校的领导层把集体知识共享和创新视为赢得竞争优势的支柱，教职员工共同分享他们所拥有的知识，并且要求管理层对那些做到这一点的人给予鼓励。

3、知识管理高度重视知识和人才。在学校中，拥有知识的是人，人是组织最活跃的因素，因此人才是极其重要的，而这种重要性就体现在人才所拥有的知识上。学校要有效地管理知识，需要高度重视拥有和培育大量新型知识人才。学校教职员工对于显性知识的获得、分享可以通过计算机的络化和软件系统实现。对于隐性知识，除了重视教职员工自身的潜能发挥外，学校更应重视人才智力的高效能发挥，进行大量创新。总之，对知识的重视，使得学校作为典型的“学习型组织”，要求教职员工不断地获取知识和自学成才，发挥知识团队的整合效应。

4、知识管理重视组织文化建设。与传统管理一般只重视规章制度建设不同，知识经济时代的学校知识管理强调组织文化建设。每一个成功的学校必须有自己的学校精神，用一种共同的价值观来熏陶全体教职员工，独特的组织文化全面地影响着各项管理职能的实现，以及集体效力的发挥。

5、知识管理重视领导方式的转型。同知识经济时代特征相适应，学校知识管理需要有新的领导公式，即让每个成员都有参与领导的机会，领导层要不断地进行学习，扩展成员的能力。未来学校领导应是集体领导，集中教职员工的智慧、统一教职员工行为的领导，领导必须以身作则。

6、知识管理重视社会整体目标。知识经济时代，学校管理在追求学校自身价值目标的同时，还追求整个社会的发展目标。因为社会环境的改善有利于学校的发展，学校是在与社会的相互促进中成长壮大的。学校要适应社会现实发展和未来发展的需要，在管理中更强调快速反应、机动灵活、超前领先和开拓创新。

二、学校知识管理的目的和价值教师是知识的传播者，而且更希望他们能够创造出自己特有的教学方案，使他们成为学生更容易掌握知识的推动器。所以，教师也是知识的创造者，他们持续不断地积累起了丰富的课堂经验。学校不仅要推动教师不断地开发新知识、积累新经验，还要保证这些新的隐性的经验能够共享，而以往的那些传播方式已经不敷应用；与此同时，学校管理还必须确保教师知道新知识在哪里并在需要时可以在某一地点获得，并要支持学校从外部获得新知识并提高其消化吸收的水平和能力；同时要确保新知识能够在学校内部迅速地扩散，以此来促成显性知识的传播与转化。知识管理为我们达成以上的目的提供了新的思路，使我们意识到学校管理者的一项重要的工作就是确保知识交流畅通，其目的是激发在学校中教师在吸纳与整合中不断产生新的思想。所以说，学校知识管理真正的目的就是对教育知识的创新、生产、储存、转移和共享，它是一个知识投入、知识创造、知识传播、知识转化的复杂过程。其根本目的是运用集体的智慧，增强学校的应变和创新能力并且提高学校的教育绩效。学校知识管理的最终结果是将学校转型为知识型组织，建立具有自己特色的教育知识实施体系和管理模式。以往学校管理对象系统中的“组织”，侧重于职权、职责、上下级关系，以及学校内部组织机构，集中体现为“金字塔”式的等级制。强调教职员工为学校服务，缺乏灵活性，缺乏终身学习与共同学习，使学习与工作分离。这已完全不符合知识经济时代学校发展的需要，必须以“学习型组织”、以知识、技术和专业人才为核心的简约型结构取而代之。学校管理者不仅要把自己当作人员、财务等的管理者，更要把自己当作知识管理者。知识管理作为影响学校办学水平和效益的一种管理模式，正日益受到时人们的关注。

第四篇：知识管理幼儿园管理的新视角

知识管理幼儿园管理的新视角

[摘 要]知识管理是知识经济时代的产物，知识管理的实质是知识共享和知识创新，知识管理是对显性知识和隐性知识的管理，知识管理的方法主要包括信息技术的使用和学习型组织的建设两个方面。把知识管理的理念和方法引入幼儿园的管理，应注意以下几点：把幼儿园建成学习型组织；注重对隐性知识的挖掘和学习；积极建构知识共享机制；重视知识创新并有意识地应用创新知识。

[关键词]知识管理；幼儿园管理；知识共享；隐性知识

本文拟首先介绍知识管理的基本理论，然后对如何以知识管理改进幼儿园管理的思考加以梳理，以求教于幼教同行。

一、知识管理的基本理论

(一)知识管理的实质是知识共享和知识创新

关于知识管理(knowledge management，简称KM)的基本内涵，研究者曾给予了不同的定义。尽管如此，学者们一致认为，知识管理的核心内容是知识共享和知识创新，并以知识共享和知识创新为手段来达到提高组织竞争力的目的。企业知识管理的目标是，设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识、引导知识创新，实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续发展。

(二)知识管理是对显性知识和隐性知识的管理

显性知识是已经以书面文字或图表、数学公式等表述出来的知识。(M．Polanyi，1958)而隐性知识是一种主观的、基于长期经验积累的而尚未被表述出来的知识，即隐含经验类知识。

显性知识相对来讲易于管理，其目标主要是编码化、数据库化；隐性知识则较难管理，其目标在于显性化。传统的信息管理主要是对显性知识进行组织和处理，未将隐性知识纳入到管理的范畴。知识管理则把隐性知识纳入其中，并使隐性知识的管理成为知识管理的重要内容。这是因为：

1．有学者认为，组织知识中，可以表达出来的显性知识只占10％，企业员工大脑中的隐性知识大约占企业知识总量的90％。也就是说，企业中大多数的知识存在于个人的头脑中，而不是组织的文件中。

2．许多研究者认为，隐性知识是知识创新的源泉(Nonoka,1995；RonYoung,1998；CarlFrappuolo,1998)弗莱保罗(Carl Frapuolo,1998)说，“通过组织内的先期知识共享，增强对隐性知识的获取能力，被认为是知识管理的核心目标之一，也被认为是最具挑战性的任务之一”。([美)卡尔?弗莱保罗著，徐国强等译．知识管理．北京：华夏出版社,2004，13)知识管理中的一个重要观点，就是隐性知识比显性知识更完善、更能创造价值。对隐性知识的挖掘和利用能力，就成为个人和组织成功的关键。一个具有丰富工作经验的人的身上，隐藏着大量的隐性知识，如何挖掘出其潜藏的隐形知识而不至于因这个人才的调离、退休而使这些宝贵的经验流失，就是知识管理的主要内容。

知识管理的核心内容是知识共享和创新。有学者认为隐性知识的显性化是实现知识共享和知识创新的开始和源泉，因此知识管理在某种程度上就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享的过程。(Nonoka,1995；Nijhof，1999)

日本著名知识管理专家野中郁次郎(Nonoka,1995)和竹内光隆(Takeuehii,1995)在其出版的名著《知识创造公司》一书中，提出了著名的隐性知识和显性知识相互转换的4种模式，简称SECI模型：①社会化(或群化，socialization)――从隐性知识到隐性知识。这是个体交流共享隐性知识的过程。最常见的就是工厂和学校中惯用的“师徒制”。②外化(extemalization)――从隐性知识到显性知识。通过努力，个体可以在一定程度上将隐性知识转化为显性知识，并将之传授给他人。外化是知识创造的关键。这是将主观知识变成为客观知识的过程。这个过程常需要使用一定的技术来帮助个体将自己观点和意象外化成为词语、概念、形象化语言(如比喻、类比或描述或者图象)。③组合(或融合，eombination――从显性知识到显性知识。这是将概念系统化为一个知识体系的过程，这个知识转化的模式将不同的显性知识融合起来。个人积累和组合知识的方式是通过文献、会议、电话交谈等媒体或计算机通信网络。学校中的教育和训练通常采用的是这种形式。④内化(internalization)――从显性知识到隐性知识。是把显性知识应用为隐性知识的过程。它与通过做来学习密切相关。在实践中个人将接收到的显性知识结合自身的隐性知识，转化为内在的经验和智慧，变成个人有价值的知识财富。简而言之，群化产生“认同型知识”，外化产生“概念性知识”，融合产生“系统化知识”，内化产生“动作型知识”。(颜晓峰，2000)

(三)知识管理的方法主要包括信息技术的使用和学习型组织的建设两个方面

知识管理的方法主要牵扯到组织形式的设计、组织文化的建立和信息技术问题。一方面通过建立起学习型组织来具体落实知识管理的理念；另一方面通过信息技术来支撑知识管理的具体做法。

信息技术的发展为知识管理提供了物质技术保障。信息技术大大改进了人类进行信息交流的手段，扩大了信息获取的范围，并使信息交流以更为高效的方式进行。这一切都为知识的产生、传播、共享、利用等创造了有利的环境和条件，成为知识管理的物质技术基础的重要组成部分。知识管理涉及的信息技术主要有：互联网(Internet)、内部网(Intranet)、知识仓库(KnowledgeWarehouse)、数据仓库(Data Warehouse)、文本文挡管理软件(Document Management)、共享技术(ShareTechnologies)、数据挖掘技术(DataMining)等。

许多学者(Pedler,1989；Peter M．Senge,1990；DavidGarvin,1993等)指出，实施知识管理的重要策略之一是建立学习型组织(learningorgnazition)。学习型组织的专家认为，学习是组织的一项基本技能，是组织生存和发展的前提与基础。组织学习是学习型组织的最根本的特征，它是提高组织竞争力的保障。学习型组织的特点在于强调团队工作而不是个人工作，注重项目工作而不是职能性工作，注重创新，注重促进员工的相互影响、沟通和知识共享，注重营造知识创新的氛围，增强组织对环境的适应能力等。美国哈佛大学教授DavidGarvin(1993)对组织学习进行了深入研究，提出了组织学习的5种类型：系统地解决问题；试验；从过去的经验中学习；向他人学习；促进知识内的知识扩散。彼得?圣吉(PeterM．Senge)在其著名的《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》一书里提出了创建学习型组织的五项修炼，即自我超越、改善心智

模式、构建组织愿景、团队学习、系统思考。

二、幼儿园在知识管理方面存在的问题

用知识管理的理念来观照幼儿园改革的实践，我们发现还存在以下问题：

(一)没有充分认识知识共享的作用，忽略了对知识共事机制的建立

凭心而论，传统的幼儿园管理中也有知识共享的痕迹，比如观摩和讨论，就属于知识共享的一种形式。但是由于缺乏相应的知识共享机制的支持，知识共享往往显得随意而且不够深入，达不到知识共享的真正目的。比如在幼儿教育领域，非常重视同伴间的观摩研讨，但之后教师往往学到的是皮毛性的东西――外显行为，其主要原因则在于对于支配外显行为的内隐知识却缺乏深入的探讨和研究。因此，教师的教育观念和行为总是难以很好地统一起来。这方面值得我们今后很好总结，不断改进。

(二)注重对显性知识的学习而忽视对隐性知识的挖掘和利用

园本研究、行动研究、反思性教学中已经开始碰触到教师的隐性知识，它们意在让教师揭示自己的隐性知识(尤其是不正确的隐性知识)、反思隐性知识，使隐性知识得到澄清检讨而促进教师的专业发展。但它们对隐性知识(尤其是正确的隐性知识，隐含经验类知识)对于知识共享和知识创新的作用却没有充分认识到。知识管理理论认为，个人和组织的隐性知识是知识创新的重要源泉。因此挖掘个人和组织内部宝贵的隐性知识，然后使其为组织和其他个人所分享，就成为知识管理的一项重要内容。但隐性知识的学习方式与显性知识的学习方式有很大的不同。在过去旧的知识观的支配下，人们已习惯了对显性知识的学习，后现代主义知识观使大家认识到了隐性知识的重要性，但是如何挖掘潜藏在个人和组织内部的隐形知识?如何促使隐性知识显性化?如何分享隐性知识?知识管理学为我们提供了一些可以借鉴的方法和技术。学习隐性知识、充分挖掘和利用隐性知识，不仅可以创新出新的知识，还可加强反思性教学和行动研究的效果，更快促进教师专业水平的提升，提高幼儿园的竞争力。

(三)忽视对创新知识的有效利用

知识在线公司首席知识官Ron Young(1998)说，显性知识必须很快地再转换为隐性知识，否则它的真实价值就不复存在。在幼儿教育实践领域，我们有时也产生不少创新知识，比如，优秀教师所做的报告、特级教师的教育经验荟萃等。但由于缺乏相应的管理手段，这些创新知识往往被束之高阁而失去了它应有的巨大应用价值。知识管理重视显性知识向隐性知识的转换(内化)，使知识真正成为个人的“生产力”。

三、以知识管理的理念和方法改进幼儿园管理

以下是笔者关于把知识管理的理念和方法应用于幼儿园的一些思考：

(一)把幼儿园建成学习型组织

幼儿园可参照彼得?圣吉(PeterM．Senge)的“五项修炼”建设学习型组织。

1．自我超越。学习的意义并非指获得更多的资讯，而是培养如何实现生命中真正想要达成的结果的能力。实践自我超越，关键在于学习如何兼顾个人愿景和清晰的现况，产生―种“创造性张力”。当人们非常看重愿景或结果时，会有―股力量，驱策他们全心全意致力于实现愿景。

2．改善心智模式。“心智模式”存在于人们的心中，它是影响我们如何了解这个世界以及如何采取行动的许多假设、成见或印象。我们通常不易察觉自己的心智模式以及它对行为的影响。改进心智模式的修炼，包括以下内容：①辨认跳跃式推论，即认真分析自己是如何从粗浅的、直接的观察，跳到概括性的结论；②摊出对事物的假设，即面对自己所经历的事件以及处理方式坦城地写出内心深处的隐含假设，找出其中不合理的地方；③探询与辩护，它一方面允许对未知和不明的情况进行询问，另一方面允许对自己的观点进行辩护，在这种面对面的互动过程中改进心智模式；④对比拥护的理论和使用的理论，即对自己拥护的理论与实际使用的理论之间的差距进行分析，并加以改进。

3．建立共同愿景。共同愿景是个人愿景的汇聚。应使教师意识到，组织愿景和个人愿景是一致的。作为领导要使得组织成员在集体利益和个人利益之间找到最佳结合点，在实现集体愿景中追求自我愿景，使组织真正成为教师发展的手段和场所。通过建立共同愿景，把全体成员团结在一起，创造出众人是一体的感觉。

4．团队学习。团队学习是团体成员互相配合与实现共同目标能力的过程。团体学习的修炼需要运用深度会谈与讨论两种不同的沟通方式。深度会谈要求团体的所有成员摊出心中的假设，聚集众多个人观点以形成更高层次的共识；讨论则是提出不同看法，并加以辩护的沟通技术。通常团体用深度会谈来探究复杂的问题，用讨论来完成对事情的决策。

5．系统思考。系统思考是看见整体的一项修炼，它能让我们看见相互关联而非单一的事件，看见变化的形态而非瞬间即逝的一幕。彼得?圣吉把系统思考叫做第五项修炼，因为它是五项修炼概念的基石，也是学习型组织的轴心。系统思考的修炼包括：①将个人的灵性与理性结合起来；②将自己与周围世界视为一体；③发展出对别人的同情心；④形成对整体利益的使命感。

(二)注重对隐性知识的挖掘和学习，积极建构知识共享机制

隐性知识是知识创新的源泉，是组织竞争力增强的宝贵财富。重视并挖掘员工(尤其是优秀员工)中蕴藏的隐性知识是知识管理的核心内容。吴岩(2005)认为，学校中的隐性知识，就是教职工在工作中逐渐摸索出来的关于教学和管理的个人化的、未被分享的知识。隐性知识中包含着个体的各种独特的认知或行为模式与技能，也包括个体或群体意识或潜意识中对各种事物的理解和应对策略。他还把隐性知识的管理分为显性化和分享两个过程。但是，大量实践表明，隐性知识显性化过程和分享过程并不会自动发生，而是存在着种种障碍。王健(2005)认为在学校里这些障碍包括教师主观方面的原因(教师对个人隐性知识的意识程度不够以及教师共享知识的愿望不强烈)、隐性知识本身的特点(难以言传、难以传递)和学校组织的结构与环境(层级式的组织结构不利于知识共享；激励机制不完善；知识网络不健全)。为此，王健进一步指出了促进学校隐性知识显性化和分享的学校知识管理策略：1．构建知识型学校组织结构；2．创建有利于知识共享的学校文化；3．建立完善的激励机制；4．建立知识共享的信息网络；5．开发团队学习模式。隐性知识显性化后就要与他人分享，才能实现其价值。在幼儿园我们可以把个人尤其是优秀员工总结出来的显性知识(反思笔记、经验类文章等)拿到交流平台(BBS，BLOG等)上共享。我们认为，以案例的形式呈现教育经验，比较容易为他人所学习。

就个人而言，对隐性知识的学习，按照野中郁次郎(Nonoka)和竹内光隆(Takeuchii)的SECI模式，可以有两种形式：用“师徒制”形式观摩学习，即新手教师或经

第五篇：音乐教学新视角的读后感

音乐课的内容是丰富多彩的，它的最大特点就是通过艺术活动来调动人的兴趣，打动人的情感，让人愉快地受到教育。以下是为大家整理的《音乐教学新视角》的读后感，希望对你们有所帮助！

《音乐教学新视角》的读后感1

最近，一直在读《音乐教学新视角》，它是由特级教师吴文漪撰写，由教育部示范教育司组编，人民教育出版社出版。本书从音乐思维、情感与文化的角度对音乐教学进行了新的阐释，运用形象思维的理论，在研究音乐特性的基础上对音乐思维、音乐情感、文化与音乐教育的关系等进行了深入的探讨；提出了“文化中的音乐教学”的观点，主张在文化的大背景中丰富学生对音乐的情感体验，发展音乐思维，引导学生深入地感受音乐、理解音乐，更好地发挥音乐的各种功能和作用，促进学生的全面发展；针对当前音乐教学中存在的一些问题，提出了一些改进的方法和建议。本书不仅有理论上的阐述，还有实践层面的探索，行文流畅，资料翔实，内容丰富，可读性较强，对中小学在新课程背景下全面实施素质教育具有一定的参考价值。

其中一篇文章中提到得以情感体验为中心的音乐教学，让我感触很深。通过创设音乐情境来激发学生的情感体验，能收到意想不到的教学效果。音乐教学的根本就是要通过多种方法创造这种“高潮的激动的情绪”。

是的，作为一名青年教师，如何上好每一堂课、让学生学有所获是我们最关心的事。怎样才能在音乐课上让学生带着这种“高潮的激动的情绪”呢？文章中举了详细的课例。如：设计出多种趣味导入，有故事导入、表演导入、疑问导入等。还可以根据教学内容创设情境，如教唱歌曲《火车开了》，可以把教室创造成一个火车站，学生的座位就是一列客车，教师是列车员，全体学生是乘客。把要学习的知识点设计成车票，回答对了才能检票上车。在教师和学生一起开火车的活动中，学会了歌曲，并表演“火车开了”的游戏。这种音乐情境既创设了火车的情境，又营造了轻松愉快的学习氛围，有效的提高了学生对音乐情绪的感受。

文中他还重点阐述了教师的情感是激发学生情感的决定因素。比如说用和蔼可亲的态度尊重学生。教师的权威不是靠所谓的威严树立的，而是靠取得学生的信任建立的。那么作为一个音乐老师，怎样以教师的情感来激发学生呢？可以通过以下几个方面：

1.教师首先要对音乐有丰富的情感体验。

常常会在其他教育文摘中看到这句话：“教师的艺术不在于传授的本领，而在于激励、呼唤和鼓舞。”就是说在教学中教师要善于用自己的激情感染、激励和鼓舞学生，这样才能呼唤起学生的情感体验。因此，我们音乐教师应该多亲历音乐实践，多听音乐、要从分析音乐结构的狭窄范围中跳出来，丰富自己的文化修养，这样才能获得更丰富的情感体验。

2.运用语调激发学生的情感。

语感是表达感情的重要手段，时而激动，时而平缓，时而亲切，时而威严，抑扬顿挫的语调表现了不同的情感。语调的运用能够充分激发学生的学习兴趣。听过不少优秀老师的课，不管是语文、数学、还是音乐，都有一个共同点——抑扬顿挫的语调。

3.作为一个音乐老师，教师充满激情的范唱或范奏也是激发学生情感体验的最佳手段之一。这就要求我们音乐教师要有扎实的基本功，要一直继续学习、深造我们的专业。

总之，作为一名青年教师，还刚走在教育事业的起跑线上。在课堂上我们要努力营造一种宽松和谐的教学气氛，时刻面带微笑，以婉转的声调感动学生，以优美的语言启迪学生，以高昂的情绪鼓舞学生，这样就能激发学生的情感，使之以愉快的情绪、饱满的热情投入到学习之中。

《音乐教学新视角》的读后感2

本周末，有幸拜读了吴文漪老师编写的《音乐教学新视角》一书，全书共分了十个章节从不同的角度来诠释音乐、以及音乐课。分别从音乐思维、情感与文化的角度对音乐教学进行了新的阐释。

从阅读中我认识到，音乐教育不仅要培养学生的音乐才能，更重要的是要通过音乐教育培养具有综合文化素质、全面发展的人才。其中一篇文章中提到得以情感体验为中心的音乐教学，让我感触很深。通过创设音乐情境来激发学生的情感体验，能收到意想不到的教学效果。音乐教学的根本就是要通过多种方法创造这种“高潮的激动的情绪”。我忽然间明白了，所有的教育手段和方式，其实就是希望学生们能够亲自领略到音乐的这些属性，从而建立起属于自己的健康的音乐审美。万变不离曲中，让学生们真正的感受音乐特有的特色才是音乐课最基础的目的。

我最得益的是第六章音乐教学与形象思维；我学到了许多的课堂中比较实际的东西。比如说第六章中的唱歌教学，给我最大的感悟就是，音乐不要哗众取宠，音乐本身就很美妙了，不需要太多的附加值，只需要将音乐本身的魅力发挥出来就好了。

同时这一章里还提到了音乐创作，这是我一直比较回避的问题，我觉得这样的创作比较的不靠谱。可是看完后，真是大大的改变了我的想法，其实音乐创作就是这么的随性这么的简单，不需要太多的章法，而每个人都会有一双鉴赏美的耳朵，那就够了，这样的条件就足以进行音乐创作了。看后很激动，决定在以后我的音乐课堂中也来这样的尝试一下。还有就是各种音乐教学的方法，最喜欢他介绍的参与教学法和开放性教学法，这也是我看的遍数最多的章节，收益匪浅。在自己的课堂中也经常的运用修改，很有意思，也很容易使学生们喜欢上这样的形式和课堂，学生们也一改往日的漠然的态度，更加喜欢积极的参与和表现。虽然我的使用还是不怎么的纯属，但是这让我看到了一种潜在的新的希望。而吴老师对于改革问题中的思考，也是我的一些想不明白的地方，通过他的解读和思索，我释然了很多的问题，也发现了自己教学中的很多问题，也更加的明白了该如何上好音乐课和怎样的音乐课才是好的，值得欣赏和学习的。这种音乐教育理念促使我们对传统的音乐教学进行反思，也为我们进行音乐教学提供了新的视角，即从音乐思维、情感与文化的角度重新审视我们的音乐教学。如果能在掌握一定音乐知识技能的基础上教会学生思维，通过音乐思维丰富音乐的情感体验，并在文化的大背景中感受音乐、理解音乐，那么就能更好地发挥音乐的各种功能和作用，促进学生的全面发展。

文中他还重点阐述了教师的情感是激发学生情感的决定因素。比如说用和蔼可亲的态度尊重学生。教师的权威不是靠所谓的威严树立的，而是靠取得学生的信任建立的。

在今后的课堂中我要努力营造一种宽松和谐的教学气氛，时刻面带微笑，以婉转的声调感动学生，以优美的语言启迪学生，以高昂的情绪鼓舞学生，这样就能激发学生的情感，使之以愉快的情绪、饱满的热情投入到学习之中。

《音乐教学新视角》的读后感3

通过阅读《音乐教学新视角》，使我对新课程背景下音乐教学论的理论观点又有了新的认识，同时结合自己的教学实际也明白了许多，下面谈谈自己读后所想到的点滴感悟。

以学生为主体，让学生生动活泼地、主动地得到发展，是素质则其人教育的灵魂。兴趣是学习的情感因素，参与是学习的行动因素”。兴趣是参与的“向导”，参与是吹遍兴趣之花的春风。在音乐课堂教学中，把握好兴趣和参与这一对孪生的姐妹，其实质就是要确立好学生在课堂学习中的“主体”地位。

一、激发孩子们的学习兴趣，注重引导参与。

一节课的教学效果与孩子的心理状态有着密切的联系。生动有趣，引人入胜的教学，既能激发孩子们的学习热情和求知兴趣，也能促进学生深入思考，使学生自始至终以积极、主动的态度和旺盛的精力参与活动。兴趣能集中孩子的注意力，能推动学生不懈地学习。在音乐教学中，激发兴趣的导入方法很多，故事法、游戏法、情境法、讨论法、投影法等等，但根据所教的内容做到新颖别致，丰富多彩，运用得好会使学生产生获取知识的兴奋状态，这样孩子们对音乐课就会产生浓厚的兴趣。

二、培养兴趣，调动参与

从目前音乐教学现状看，大多数老师都已注意课堂上培养学生的自主能力。但个别还存在着“满堂灌”的现象，这样学生处与机械接受理解的地位，体会不到参与之乐，思维之趣，成功之悦。视唱教学一直是音乐教学的一个薄弱环节，在进行视唱练习时，以往的做法是：教学生认清唱名，视唱前就做一些辅助性的节奏练习等。如介绍歌谱的旋律特点，该注意的某些音乐符号，歌曲中重难点拎出来做预备视唱练习，反复练习直到“学会”。这样做的优点是学生对于歌谱的认识和音乐理论知识由陌生和困难逐步了解学会，弊端是学生由于预先知道了教学中的重点，课堂气氛很不活跃，甚至没有兴趣，建议教师在教学中尝试引导学生提高发现问题、解决问题的能力。

三、及时评价，积极参与音乐教学中重视对学生学习的评价是激励不同层次学生学习的催化剂。对素质好的学生，因为它们的成功率比较高、自信心比较强，评价他们的学习可以严格一点，有利于促进他们更加勤奋，对于素质较差的学要捕捉他们的闪光点，如个别五音不全的学生，他歌唱得不好，但吹口琴、吹竖笛、敲打击乐比较好，教师应及时的评价“很不错，以后还要多练。”激发了后进生的自信心，促进了后进生的参与意识。在教师的帮助下，使学生们在不同的起跑线上自我完善。

总之，《音乐教学新视角》以丰富的课堂教学形式表达出来，很好地帮助了我们音乐教师整理教学思想，提升了教育理念，并积极探索与实践的结合，特别注重把教学理论和研究成果运用于实际教学，指导教学工作，同时也注重将教学经验总结上升到理论层面。读了此杂志，让我感触很深，留给我思考的也很多。