第一篇：教师专业发展阶段总结
教师专业发展阶段反思总结
一学期的工作已经结束了，伴随着教学工作的开展，对照自己的《专业发展三年规划》内容，本人本着总结经验弥补不足的思想对自己的个人专业发展做以下总结：
一、专业素质在提高。
1、本学期我认真学习学校及上级有关要求，全面了解教育新动态，使思想紧紧跟上现代教育的步伐。认真钻研教材，全面细致的了解学生的身心发展状况，因人施教，使学生得到全面发展。
2、能积极参加各级部门组织的教育教学培训活动，努力提高自身的教学能力，提升新课程教学理念。
3、我勇于并认真完成上级领导安排的各项教育教研任务。
二、自身素质得到了发展。
1、根据《三年规划》我积极探索有效的教学的常规课堂教学方法。根据所教学生的实际情况，形成适合于自己所教学生的实际情况的教学方法与设计。
2、本人力求做到以提高自身素质为准绳，提升新课程教学理念为基准的思想，在学校组织的各级各类活动中，认真学习，并记好记录，从中汲取营养。
3、本学期我始终自觉遵守《中小学教师职业道德规范》，自觉遵守学校的各项规章制度。爱岗敬业，积极参加学校组织的各项活动和学习，认真执行领导分配的各项工作任务。爱身边的学生，爱工作。本着求实好学的精神积极参加各项政治学习活动，做到人到思想到，体会其精神实质，并认真做记录，贯彻到实际工作中，不迟到、不早退等等，树立良好的教师形象。
4、阅读各类书籍，勤写读书笔记，提高自身素养
书是人类进步的阶梯。多读书、读好书，吸取精华，提升自身文化素养，无论是作为管理者还是作为一名教师，都必须有丰富的文化底蕴，在工作中才能得以游刃有余，得心应手。这一学期，我仔细阅读了《数学课程标准》、《新课程的深化与反思》。也体会到了读书的好处：书的确是心灵的雨露，是精神的家园，读书首先能充实自己的头脑，使自己的思想更睿智。其次，汲取营养，帮助自己提升教学质量。对于读书笔记，我一边读一边记，认真体会。
三、教育工作得到了提高。
在教学中，尊重学生，营造平等、和谐温暖的班级氛围。用眼睛关注每个学生，从学生身上汲取闪光点，去点亮他们自信自立的明灯，我们帮助他们发现自己的优势，建立其自信和对集体的归属感。在课堂上利用各种生动形象的直观教具，激发他们的兴趣。
由于经验不足，工作中也存在着不足之处，但教师的专业发展让我学会了学习，在学习中获得提高；学会了反思，在反思中总结经验找出不足，在不断的实践中改进不足。在新的一学期里，我会总结经验、吸取教训，使我前行的脚步迈得更扎实。
黄家塘小学：燕成满 2014年1月
第二篇：教师个人专业发展阶段总结
自从参加工作以来，我首先在师德上严格要求自己，要做一个合格的人民教师！爱岗敬业，为人师表，热爱学生，尊重学生，争取让每个学生都能享受到最好的教育。基于以上认识，我在工作上兢兢业业，不敢有丝毫马虎，备好每一节课，上好每一堂课，批好每一份作业，教育好每一个学生，努力去做一个深受学生尊重和信赖的老师。通过一个学期的专业化发展，现总结如下
一、做一个科研型教师
教师的从教之日，正是重新学习之时。新时代要求教师具备的不只是操作技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领。在学校领导的指引下，我积极投身于学校教科研，积极参加学校组织的各种教研活动，积极的参加同研一节课的活动。翠区教研室举行了同研一节课的大环景，在这个大环景下，我们学校也积极加入到这个行列，我也是积极响应学校的号召，也是主动的积极的参与到其中来，从中学到了不少知识，我积极的主动的去听不同年级的数学课，听同年级的数学课，还请别人听我的课，为自己的课提出宝贵的意见，为自己的成长奠定的基础，人是在不断的学习中，不断的改进中提高自己，我感谢这些老师为我提供了很多成长的意见，二、做一个富有爱心的教师
爱学生，就必须善于走进学生的情感世界，就必须把学生当作朋友，去感受他们的喜怒哀乐。我做为一个班主任各学生相处的时间更长，对于他们更是要做到严中有爱、严中有章、严中有信、严中有度。我经常从小处着手，从学生关心的事寻求最佳教育时机，给学生春风沐浴般的教育。《对待“潜能生”》获得一等奖。
三、做一个理念新的教师
认真学习新课程理念的基础上，结合自己所教的学科，积极探索有效的教学方法。在数学课上，我把数学知识与学生的生活相结合，为学生创设一个富有生活气息的学习情境，同时注重学生的探究发现，引导学生在学习中学会合作交流，提高学习能力。在信息技术课上，在学生中开展探究式学习，使学生的知识来源不只是老师，更多的是来自对书本的理解和与同伴的交流，促使学生在学习中学会学习。我在实践的同时，也不忘时刻反思自己的教学行为。我的优质课《“角”的认识》获得区二等奖。
四、做一个信息时代的教师
目前，以计算机和互联网为代表的信息技术，正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式。，我们教师再也不能满足于用粉笔来教学了，而要把计算机和网络当作新的教学工具，进一步把我们的课堂进行延伸！在信息技术与学科整合上，在理论上我作了以下探索，论文《数学信息的四大构建》获得二等奖，在平时的工作中，我能和同事友好相处，小事讲风格，大事讲原则。“三人行必有我师”，积极向每一位老师学习，努力形成自己的教学风格。
第三篇：教师专业发展阶段小结
教师专业发展阶段工作小结
一年的时间已经结束了，对照自己的《专业发展计划》内容，自查如下：
在本校组织的相关活动中，本人力求做到以提高自身素质为准绳，提升新课程教学理念为基准的思想，积极参加各级部门组织的培训活动。
1.积极参加了学校组织的各项教师专业知识培训；
2.参加了学校组织的教研活动，在活动中提升了自身能力，并得到了锻炼和提高，促进了自身素质的不断更新；
3.利用课余时间研究了教育教学刊物上发表的文章，吸取精华，积极参与教科研课题，使自己的教育科研水平有了相应的提高；
4.利用学校的现有资源积极参与校本课程的开发，大胆尝试，勇于创新，使自己的教材开发能力再上了一个新台阶，同时，利用网络资源在与其他教师研制课件过程中不仅加强了自己在计算机方面的能力，也提高了自己在教学中与其他学科整合的能力和理念。
5.在地理学习方面，利用与其他教师交流、探究的机会提高了自己的专业学术素质，但距离自己所确定的目标还有一定距离，所以在下学期本人还将继续加大力度来提高自己的专业水平以胜任本学科的教学工作；
6.在教育教学水平方面，积极参加了学校组织的各种教研活动，在与其他教师的探究中逐步提高了自己的教育教学水平，例如自己的课堂导入能力、课堂教学中如何处理突发事件能力等，但在教学设计过程中距离优秀教师的设计还存在一定距离，我将在以后的学习交流过程中将继续深入学习。
马上就要进入新的一年，在即将到来的新的一年里，我将继续参照《个人专业发展计划》，查漏补缺，取长补短，不断严格要求自己，使自己不断提升高自身素质，做一名合格、优秀的教师。
第四篇：教师专业发展阶段分类
(l)教师专业发展内涵的研究
从国外现有的有关研究来看，研究者对“教师专业发展”的理解是多种多样 的，但归纳起来重要有三类:第一类是指教师的专业成长过程;第二类是指促进教师专业成长的过程，即教师教育;第三类认为两种涵义兼而有之[1]叶澜，白益民，毛机，陶志琼.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社，2001，222。属于第一类理解的具体表述有以下几种: 霍伊尔(Hoyle，E.)认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。佩里(Perry，P.)认为，“专业”一词不同的人在使用它时可能代表了不同的价值取向。“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更迭拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师己经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现;成为一个把工作提升为专业的人;把专业知能转化为权威的人。”
富兰和哈格里夫斯指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。
属于第二类理解的具体表述有以下几种: 利特尔(Little，J.W.)明确指出，对教师专业发展的研究有两种不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。
有些学者虽然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇的使用、选择和翻译中可以明显看出对教师专业发展的理解。如斯帕克斯和赫什(sparks，n.&Hirsh，s)曾明确表示，他们在文章中把专业发展(Professionaldevelopment)、教师培勺 11(staffdevelopment)、在职教育(inserviceeducation)等作为完全可以相互替代的词汇交叉使用。
属于第三类的表述威迪恩(Wideen，M.)指出，有以下五层含义:协助教师改进教学技巧的训练;学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果;是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学成果上;是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段;专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长。对于教师专业发展，国内有两种理解或在两个层面上加以使用，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者指教师职业与教师教育形态的历史演变，侧重外在的、涉及制度和体系的、旨在推进教师成长和职业成熟的教育与培训发展研究;后者则强调教师由非专业人员转变为专业人员的过程，侧重理论的、立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。从已有的研究视角及研究成果来看，大部分集中在后者，即将教师专业发展这一概念更多理解为教师专业素质及专业化程度提高。
叶澜等学者认为，教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不 断更新、演进和丰富的过程。依教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。朱宁波指出，教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界[2]朱宁波.中小学教师专业发展的理论与实践〔M〕.长春:吉林人民{L}版社，2002，72。
我国台湾学者罗清水认为，教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效 果，提高学习效能[3]王守凰姚运栋.课程改革与教师专业发展〔M〕，合肥:安徽教育出版社，2007，4.(2)教师专业发展阶段的研究
国外关于教师发展阶段的研究，主要包括职一前教师的专业发展阶段理论和在职教师的专业发展阶段理论两部分。
.职前教师的专业发展阶段理论
富勒(Frances Fuller)和鲍恩的教师关注阶段论中，将职前教师的专业发展分为任教前关注段、早期求生阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。卡鲁索(C动so，J.)认为职前教师将经历焦虑/欢快期、混乱/清晰期、胜任/不胜任期、批判/新意识期、更有信心/更不胜任期、失败/缓解期。萨克斯和哈灵顿(sacks，5.&Ha币ngton，GN.)提出职前教师将经历预想期、进入实习期、定向期、试误期、整合/巩固期、掌握期等阶段。
.在职教师的专业发展阶段理论
卡茨(Katz，L)提出，在职教师将经历求生阶段(任教开始一、二年)，发现原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存;巩固阶段(任教第二、三年)，有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生;更新阶段(任教第三、四年)，对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧;成熟阶段(任教三至五年)，习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。
伯登(Burden，P.R.)认为，教师在任教第1年处于求生阶段，其教学活动和环境的知识有限，关注学科教学又感到没有多少专业见解，缺乏信心不愿尝试新方法;在任教的第2一年教师处于调整阶段，即学到了许多有关课堂、学生、课程和方法等方面的知识，开始注意到学生的复杂性，并学习新的技能以满足各方面的需要，对待孩子更加开放和真诚，感到更有能力满足学生的需要，逐渐有了信心;在任教5年以后，教师进入到成熟阶段，感到能更好的控制教学活动和环境，以学生为中心，充满自信和安全感，乐于尝试新的教学方法，有了自己的专业见解，能够处理可能出现的新问题。
彼德森(Peterson，A.)以教师年龄为时限，指出20一40岁的教师处于第一时期，即建立职业自我、寻找最理想的学校环境和关注家庭的时期。40一55岁的教师处于第二时期，这是其专业发展的高峰，显示出高昂的士气和教学志向;55岁至退休的教师处于第三时期，随着经历和热情的减弱，教师退出教学专业，教师可能会保持较高的士气，但已经意识到年事已高。
麦克唐纳(McD0nald，F.)在其教师阶段发展论中提出教师将经历过渡阶段、探索阶段、创新和试验阶段以及专业教学阶段。
斯特菲(Ste你B.)将教师阶段发展划分为5部分:预备职业生涯阶段，此时教师有活力、富创意、接纳新观念、积极进取;专家职业生涯阶段，教师已有较高水平的教学能力与技巧，能够有效管理班级，对学生有高翔提退，在工作中激发自我潜能，达到自我实现;退缩职业生涯阶段，在初始退缩时期，教师在学校表现的不好不坏，漠视教学革新，绩效平平，在持续退缩时期，教师有倦怠感，经常批评学校和家长，抗拒改革，他们一般独来独往，行为极端，在深入退缩时期的教师在教学上表狐七无力感，有时会伤及学生，但自己却认识不到这些缺点;更新职业生涯阶段，教师开始以积极的措施应对厌烦表现的征兆，学习新知识，并致力于专业成长;退出职业生涯阶段，教师离开岗位，有的教师安度晚年，有的则继续追求专业成长。
休伯曼等人以教龄为标准提出教师职业生活周期论。在1一3年，教师处于入职期，这一时期可概括为“求生和发现期”。4一6年处于稳定期，教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学技能，形成自己的教学风格，表新出自信、愉悦和幽默。第7一25年，教师将经历实验和歧变期或者重新评估期，处于实验和歧变期的教师随着教育知识的积累和巩固，试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展个性化实验，其改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师职业动机强烈，职业志向水平高，对课堂的职责有了初步了解后，开始寻找新的思想和挑战。而在许多情况下，教师不经过实验和歧变期，代之以自我怀疑和重新评估，严重者可表现为职业生涯道路中的一场“危机”。在任教的第26一33年，教师将经历平静和关系疏远期以及保守和抱怨期。平静和关系疏远期在教师职业生涯中表现并不明显，主要是40、50岁教师的一种心态，在经历怀疑和危机之后开始平静，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有信心。随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少，同时，该阶段教师与学生的关系更加疏远，对学生行为和作业的要求更加严格。处于保守和抱怨期的教师大约50一60岁，多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真投入。在任教第34~4O年，教师处于退休期，其专业行为没有太大改变，只是更加关注自己喜欢的班级，做喜欢的工作。
我国80年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究，但当时更多的是介绍国外这方面的研究成果，通过实证手法取得的重要研究成果则主要出于90年代。林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学视角出发建构的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。对教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。
受莱西(Lacey，C.)观点的直接影响，台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索适应期、稳定成长期、成熟发展期;蜜月期、危机期、动荡期;新生期、平淡期、厌倦期。
我国大陆的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。如傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期;吴康宁将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段;殷国芳、全日艺将教师成长轨迹分为适应期、稳定期和创新期三个时期;张向东则把中学教师的成长归为角色适应、主动发展、最佳创造、缓慢下降和后期衰退五个阶段。
黄显华等学者虽然没有直接提出将教师专业发展划分为几个阶段，但他们提出用“研究路向”来概括己有的“阶段”研究，即“发展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士论文中，把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准。他认为，教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责。由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段:“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。
20世纪70年代初到80年代中期，以美国学者霍尔(GEHall)为首的一批研究者提出了“关注为本采用模式”(Coneem一BasedAdoptionModel，CBAM)，该模式源于教师职业发展阶段的理论，认为教师关注的焦点在其专业发展与成长上具有发展性，具体划分为7个阶段，即: ①意识(低度关注):对改革很少关注或很少涉足改革;②信息:有兴趣了解改革的实施特点;③个人化:教师开始关注改革对自己的要求;④操作(管理):教师关注的是资源、管理和效率等管理方面的问题;⑤结果(后果):教师关注改革对学生产生的近期影响;⑥合作:教师关注在实施改革时与他人的合作与协调;⑦重新聚焦(再关注):教师开始考虑一些能够替代现有改革的更佳措施‘。
关注阶段理论的一个重要作用就是通过了解教师忧虑，为教师提供更加符合个人需要的教师发展项目，从而促进教师专业发展并提高课程实施水平。因此，通过分析初中熟手型教师在新课程实施过程中的关注度、关注层面和行为表现，为其在新课改中如何继续积极发展、保持旺盛的职业生命力提出建议和完善的措施，正是本研究所要试图解决的问题。
第五篇：教师专业发展阶段理论
教师专业发展：
阶段理论：
一、以年龄为主要指标：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根据年龄将教师的职业生涯分为五个时期:第一时期为21一28岁、第二时期为28一33岁、第三时期为33一40岁、第四时期为40一50/55岁、第五时期为50一55岁以后。
二、以教学年资为主要参考依据：如美国学者卡茨(KatZ，1972)把教师的发展分为四个阶段:(l)求生存期、(2)巩固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯顿(Burden)提出了教师发展的三阶段论:(1)求生存阶段、(2)调整阶段、(3)成熟阶段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教师职业周期主题模式:(l)入职期、(2)稳定期、(3)实验和歧变期、(4)重新估价依据关注的重点期、(5)平静和关系疏远期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期
三、依据关注的重点：富勒(Fu11er，1969)提出的教师关注阶段将教师的发展分为五个阶段:(l)教学前关注阶段、(2)早期‘L存关注阶段、(3)教学情境关注阶段、(4)关注学生关注阶段。
四、依据发展需求的顺序：如伯林纳(DaVidC.Berl1ner)的教师教台专长发展阶段理论将教师的发展分为五个阶段:(l)新手阶段、(2)优秀新手阶段、(3)胜任阶段、(4)能手阶段、(5)专家阶段。
五、“自我更新”取向：白益明概念，他将教师的发展分为五个阶段:(1)“非关注”阶段、(2)“虚拟关注”阶段、(3)“生存关注”阶段、(4)“任务关注”阶段、(5)“自我更新关注”阶段
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