小学数学发展性阅读的实践与思考[精选五篇]

第一篇：小学数学发展性阅读的实践与思考

对小学数学发展性阅读的思考

【摘要】阅读是人类汲取知识的主要手段和认识世界的重要途径，是人类社会生活的一项重要活动。提及阅读，往往联想到语文阅读，随着“社会的数学化”，数学阅读已经作为人所必备能力，如对成本、利润、产出、贷款、效益、市场预测、风险评估、股市走势等经济情况的理解都需要数学阅读。

【关键词】 数学发展性阅读 有效策略

由于数学语言的符号化、逻辑化及严谨性、抽象性等特点，数学阅读又有不同于一般阅读。包含语言符号（文字、数学符号、术语、公式、图表等）的感知和认读、新概念的同化和顺应、阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。它也是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。实际的教学中教师对数学阅读的理解常常出现误区：

误区之一：数学阅读＝数学＋阅读；

数学阅读应该包括对数学信息、数学类读物的阅读，阅读这些读物是对学生数学素养的有益补充。但如果仅仅把数学阅读理解为阅读数学报刊、杂志或网络媒体，或者把数学阅读理解成数学教学后的欣赏、阅读拓展，简单地把数学阅读看成：“数学+阅读”，这是对数学阅读狭隘的理解。数学阅读应该是贯穿整个教学的过程，应该包括课前的阅读，课堂阅读和课后阅读，应该贯穿于数学学习的全过程。误区之二：数学阅读＝提问＋自学；

数学学习是以“问题”为核心的，通过问题的生成、解决来发展学生的思维。问题的产生应来源于学生。不少教师误以为数学阅读就是教师布置自学导读题，让学生看书自学。这固然是数学阅读的一种方式，但数学语言高度抽象概括，教师如果以这种短线的问答式展开教学，忽略知识形成过程中的探究、发现，省略学生的体验，怎能体现数学学习的丰富性，何谈发展学生的思维？

误区之三：数学阅读＝课本＋学生；

数学阅读强调用好教材，这对学生自学能力的培养无疑大有益处，但如果过份强调课本的作用，不根据学生年龄特征、心理发展的一般规律以及班级差异等诸方面的情况，创造性地使用教材，只让学生围绕课本进行学习、操作、答疑、练习，把数学阅读看成一种程序性的操作，缺乏教师的主导作用，学生的思维被课本所禁锢和束缚，反而不利于学生创新精神的培养。

数学阅读其实并不陌生，并不是一种全新的教学方式。只是在原有教学实践的基础上，更加强调学生学习的主体性，强调学生学习的问题意识的培养，进一步突显学生探究能力的培养，强调学生终生学习能力的获得，强调学生的可持性发展。数学阅读实施的有效策略：

一、阅读中激趣、生疑；

“兴趣是最好的老师。”学生感兴趣才是课堂教学的魅力所在。如果丢失了学习的兴趣，获得的知识就会显得苍白无力，最终会被遗忘，学生会在可持续发展上大打折扣。在教学中教师可以向学生提供感兴趣的材料，让学生进行阅读。通过阅读激发兴趣，在阅读中引导学生

进行思考，生成问题，激发求知欲。例如：学习《比的认识》时，课的开始教师出示：

你知道我们人体上有许多有趣的比吗?将拳头滚一周，它的长度与脚底长度的比大约是1：1，身高与双臂平伸的比大约是1：1，成年人身高与头长的比大约是7：1，腿长与头长的比大约是4∶1。教师让学生读一读。同座位互相比划信息中的数据。你是怎样理解信息中的1：1和7：1的呢？关于“比”你有什么疑问？你还想了解比的哪些知识？通过阅读了解学生的知识起点，同时关注学生的差异，让学生提出自己的困惑之处和想要了解的数学知识，以问题引路，唤醒学生学习的需要。

二、阅读中比较、理解；

有比较才有鉴别，有鉴别才能避免定势的负效应，把干扰及时消灭在萌芽状态中，达到对知识深刻理解的目的。因此，教师要善于向学生提供阅读材料，让学生在阅读中进行比较，找出联系和区别，对知识的易混的因素进行辨析分化，有效地克服思维定势，实现学习过程的正迁移，达到举一反三，触类旁通之目的。

在概念教学中，为帮助学生理清概念，教师可以通过正话反话等形式，让学生进行阅读比较。例如，为帮助学生理解方程的定义，把“所有的方程都是等式”与“所有的等式都是方程”进行比较。在学生认识钝角的知识时，把“钝角都大于90度。” 与“大于90度的角都是钝角”进行比较。学习圆的周长时，将“半圆的周长”与“圆周长的一半” 帮助其理解之间的区别。

此外，对于一些容易混淆的知识，教师还可以结合“易混点”，设计“姐妹题”让学生进行阅读比较，经历过程，强化体验。例如，在学习分数应用题时，学生常常会出现数量和分率混淆，如：一根铁丝截去“ 米”和截去“ ”的理解常常会出现偏差。教师出示：①一根铁丝长5米，截下去 米，还剩多少米？②一根铁丝长5米，截下，还剩多少米？如此，通过比较，让学生在思辨的过程中，去伪存真，深入理解。

三、阅读中探究、发现；

由于数学语言的符号化、逻辑化、严谨性及抽象性等特点，决定了数学阅读必须勤思多想，不能只是用眼浏览，而应是眼、口、手、脑等器官充分协同参与。学生数学阅读还应与自主探究、合作交流等相融相伴。只有在阅读中探究，在阅读中发现，才能加深学生对知识的体验，达到深入理解的目的。例如：在教学《数字与信息》研究身份证编码时，教师出示课前学生收集的身份证号码让学生进行阅读：***01

***201

***601

***204

2„„

通过阅读引导学生进行探究：①身份证号码的开始都有“622222”这些相同的数字，猜一猜这些相同的数字可能表示什么？

②“19780105”、“19861202”等这些数字有什么相似之处，可能表

示什么？你是怎样发现的？„„在阅读中，引发猜想，讨论交流，探究发现身份证编号中的一些信息。

四、阅读中丰富、拓展；

数学阅读可以丰富学生对数学知识的认识，加深数学学习的体验，达到深入理解知识的目的。通过拓展性阅读可以拓宽视野，满足不同层次学生学习需求，充分挖掘潜能，提升学生的数学素养。例如：在研究《百分数的认识》教师向学生发布课前收集的百分数的信息：①亚健康是介于健康与疾病之间的“中介状态”。据调查，全世界处于亚健康的人占人口总数的60％以上。②一次性筷子是日本人发明的，日本森林覆盖率高达65%，但他们不砍伐自己的国土树木做筷子，全靠进口，我国森林覆盖不足14%，却是出口一次性筷子的大国。③麦当劳，肯德基，比萨饼等洋快餐正在席卷中国，南京去年快餐营业额中洋快餐是中式快餐的220%。让学生说一说这些信息中百分数的意义以及读了这些信息有何感想。通过阅读，丰富学生对百分数意义的认识，帮助学生逐步抽象认识百分数的意义。再如学习了《因数和倍数》后，让学生阅读1小时=60分钟的好处，以此来拓宽学生知识面。

第二篇：对发展性教学评价的思考与实践

对发展性教学评价的思考与实践

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

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第三篇：小学数学教学发展性评价

小学数学教学发展性评价尽管很多教师都会说“评价”两个字，但在具体的实践过程中却把评价简化成“考试”，重书本知识，轻能力展示；重结果，轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进。

尽管很多教师都会说“评价”两个字，但在具体的实践过程中却把评价简化成“考试”，重书本知识，轻能力展示；重结果，轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进。小学数学教学发展性评价应该从下面几点入手。

一、树立新的评价理念

评价是教育过程中的一个重要环节，其根本目的是促进学生的发展。《全日制义务教育数学课程标准》中明确提出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”学生正处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。发展性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，更要发现学生的潜能，要以发现学生“好”的方面为主，要注意多给学生鼓励，让每位学生都能留下成长与进步的足迹，使每位学生都获得自信，得到更大的发展。

二、关注学生的个体差异

在教学活动中，教师面对的是一个个活生生的学生，由于文化环境、家庭背景、自身思维方式的不同，他们的基础、性格、智力等都存在着差异，要使其达到同一层次的目标，是不现实的。同样的评价，对于这个学生是合适的，而对于另一个学生可能是不合适的。所以，我们既要关注学生的共性，更要关注学生的个性。对于相对落后的学生，要千方百计抓住其闪光点，哪怕是微不足道的进步、发现，也要给予肯定与鼓励，赞许是后进生心灵的甘露，他们更需要关切的目光和贴心的话语，教师切莫让他们产生被遗弃的感受。对学习成绩较好的学生，评价应重在激励他们创新，而不能满足于一般方法解决问题。心理学研究表明，儿童长期处于满足状态，会失去进取心和探索欲。因此，教师对这些学生的褒奖要与他们实际付出的一致，使他们感到不愧于接受这些表扬。如果对他们解决一些容易的问题大加赞扬，不但不会提高他们的自信心，反而使他们缺少征服难题的勇气。当然，当他们的学习的确有水平或创见时，同样要给予热情的肯定，以激发他们的远大志向，促进他们在学习上更加勤奋。另外，在进行达标检测时，命制试题力求具有相当的开放性，允许学生按照自己的认识水平和生活经验作出不同的解答，使同一道试题满足不同层次学生的需求，使不同水平学生的数学素质都得到反映，尽可能实现课程标准提出的“不同的人在数学上得到不同的发展”的新理念。

三、注重对学生数学学习过程的评价

学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。美国华盛顿图书馆墙上有一条横幅，上面写着这样三句话：我听见了，就忘记了；我看见了，就记住了；我做过了，就理解了。这三句话是很富有哲理的，在实际学习中也的确如此，只有学生亲自参与进去，亲自走完由不懂到懂的全过程，才会理解深刻，记忆长久。《全日制义务教育数学课程标准》在评价建议中明确指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”因此，在新课程理念下，评价的重心应从过份关注学习的结果转向对过程的关注。只有关注过程，评价才可能深入学生发展的进程，及时了解学生在发展中

遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验和价值观的形成，实现“知识与技能”、“过程与方法”、以及“情感态度与价值观”的全面发展。仅有正确的结果代表不了一个人的能力和水平。真正的能力和水平是要在过程中体现出来的。同样，一个人的能力和水平也应该是在过程中被培养和发展的，因此，注重对学生数学学习过程的评价，成了新课程评价改革的一个新亮点。

四、构建多元化的评价主体

教学过程是师生、生生互动的多主体参与的过程，因此，在评价时要改变单一的由教师评价学生的状况，建立教师、学生、家长共同参与评价的新体系，使传统的被评价者——学生及家长也成为共同参与评价主体中的一员，在平等、民主的互动中评价学生的学习过程，促进学生的发展。在评价中，教师、学生、家长应有所侧重，知识组成的评价，主要由教师、学生完成，情感与态度、学习方式由学生、同学、家长、教师共同评价。这种评价方式促使家长、学生共同参与实践活动的评价过程，充分利用家长的智力资源以及丰富的信息资源对孩子进行提醒和指导。同时促使学生进行自我反思，有助于学生更全面地认识自我。

五、运用多样化的评价方法

教育的复杂性，以及受多种因素的制约性，采用单一或是单纯定量、定性的方法评价复杂的教育现象，会影响评价结果的客观性、科学性。因此，需要把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价结合起来，这样既可以充分发挥各种方法的优势和特长，又可以互相弥补其不足，从而使评价的结果更加客观、公正。

1、作业分析。作业是日常教学质量的体现。作业分析是评价教学质量和教学水平的重要方式之一。作业分析分两类：一是分析学生现成的作业，从作业完成质量以及改正来评价；二是现场提供作业，通过学生完成该项作业的水平和能力来评价。

2、课堂观察。在课堂观察时，教师不仅要关注学生知识、技能的掌握情况，而且要关注学生其他方面的表现。当学生在回答提问或进行练习时，通过课堂观察，教师便能及时了解学生学习的情况，从中发现存在的问题，以便给予指导与矫正。

3、成长记录袋。成长记录袋用来记录学生成长的足迹，是对学生个性化的评价。成长记录袋收录的内容有：能够反映学生学习过程和成果的资料；自己特有的解题方法；印象最深的学习体验；自认为满意或成功的作品、作业；教师和同学的评价；探究活动的记录；单元知识总结；富有挑战性的问题；最喜欢的书；自我评价与他人评价；学生的自我小结与反思等。

4、二次评价。由于学生所处的文化背景、家庭环境和自身思维方式不同，因此，学生在数学学习的发展上必然存在差异，应允许一部分学生经过自己的努力逐步达到要求。如果学生自己对某次测验的答案觉得不满意，教师可以鼓励学生提出申请，并允许他们重新解答。当学生通过努力，改正原答卷中的错误后，教师可以就学生的第二次答卷给予评价，并给出鼓励性的评语。这种二次评价淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生纵向发展状况，特别是对于学困生，能让他们看到自己的进步，感受到获得成功后的喜悦，从而激发新的学习动力。

第四篇：小学数学“解决问题”教学的思考与实践

小学数学“解决问题”教学的思考与实践

《数学课程标准》指出，解决问题要让学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识；形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。为落实上述理念，新教材改变了传统应用题单独编写、集中教学的做法，把“解决问题”教学分散于“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合应用”四个领域的教学过程之中，并将数学问题置于对话式的语言、生活化的情景之中，使应用题充满生命活力。作为一线教师，从传统的应用题教学到新课程下的“解决问题”教学，我们应该对传统应用题教学怎样“扬弃”，在教学实践中怎样准确把握，以提高“解决问题”教学的有效性？笔者对此进行了一些理性的思考。

一、问题情境创设需务本

许多教师对课标中要求“改变情境的呈现方式，让情境与生活紧密结合”已能很好把握，而对问题情境的核心要求“具有数学味与富有挑战性”突破不大，有的甚至走向另一个极端——过分追求形式，而忽视数学本质。要改进这些问题就需要教师重视数学本位与学生本体。

数学本位是教师创设问题情境的第一切入点。无论哪一种教材，其例题的编制都是经过专家、学者认真思考，并结合数学知识的内在联系与有序发展合理安排的，因此教师创设问题情境，其基点是要清楚问题情境的知识点和这一知识点在数学知识体系中的地位和作用。改进教材情境或重新创设问题情境也应在不改变其问题内涵的基础上结合学生生活实际进行。其次，问题情境必须是现实的、简约的、整合的，教师应该对各种基于生活的情境进行加工，让问题的数学信息便于学生观察，使学生的数学思维尽快激活，而不是让情境牵引学生走向语文类或其他学科类的思考，这也是数学源于生活，又高于生活的本意所在。

学生本位是指教师创设问题情境要以学生为本，能激发起学生内在的学习兴趣。有的教师认为自己创设的问题情境已经贴近学生的生活了，那就是以生为本。诚然，这是吸引学生自主学习十分重要的一方面，从心理学上说有认同感。然而，好的情境更应关注的是能否让学生产生新的认知冲突，对学生具有挑战性。苏霍姆林斯基说过：人的内心有一种根深蒂固的需求——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。他们期望自己获得成功，期望感觉到自己智慧的力量，体验到创造的快乐。教师为学生创设这样的条件和机会，这才是真正的以生为本。而让学生长期停留在低起点的问题情境中，只能说是一种低层次的“生本”。

把握了“本”才能创新，才能让教师的创造性工作从形走向质。我在执教《分数应用题》时，先对教材进行了认真分析，发现教材中的两个例题基本数量关系类同，都是求一个数与它的几分之几的差(和)是多少。但相对来说，后一个例题比前一个例题要难理解一点，掌握了后一例题，也就突破了整堂课的难点。所以我把书中的两个例题进行合理调整，把重点放在了与例5类似的问题研究中，而把与例4类似反映部分与总量关系的问题放在练习中，这样集中精力打“攻坚战”，既有利于学生形成良好的认知结构，又能起到触类旁通、举一反三的作用。然后我又对学生进行了分析，发现书中的例题对学生来说难度不高，而且单一化、封闭型的呈现方式容易封锁学生的思路，为使教学内容对学生充满挑战性，我结合当时情境(去师宗县上公开课)设计了如下例题。

1、出示信息。

这次全乡有许多老师来到了师宗，来之前，在选择旅行社时，发生了意见分歧，起因是由这样两组信息引起的(课件演示)：

师宗县五一旅行社

师宗县国际旅行社 凤凰谷七日游

凤凰谷七日游 每人3200元

每人3700元 现降价1/5 现降价3/10

2、解读信息。

(1)看了这些信息，你都知道些什么？(学生口答)(2)现降价1/5表示什么？(学生口答后课件演示)(3)现降价3/10又该怎么说？(学生口答)

3、猜测。

根据上面的信息，请你猜一猜，咱们师宗县的老师会选择哪一家旅行社？

以师宗县老师参加大会为主线，既富有现实意义，使学生在对情境的探索和运用数学知识解决问题的过程中，体会了数学和实际的联系，形成了数学应用的意识，更重要的是，整个过程始终对学生具有挑战性，激发了学生的学习兴趣。

二、问题解决过程重求实

比较传统的“应用题”与现在的“解决实际问题”教学，我们可以清晰地发现其中的两个亮点。一是在教学过程中，教师们把解决问题向前推进了两步：从收集信息、发现和提出问题开始，使学生经历了一个收集信息、发现和提出问题、最后解决问题的完整的过程，以此培养学生解决实际问题所需的各种能力，而不是原来单纯的解题技巧和应试能力。二是问题解决过程更重视学生的主体参与，强调学生探究能力、合作能力和应用意识的提高。在笔者为这些新变化大声叫好之时，也发现了我们有的老师过于“喜新厌旧”，出现了一些不良的教学倾向。主要表现在：

1、重开放轻提炼。

许多教师会放不太会收。如教学连乘应用题时，一教师首先呈现例题：

在对例题信息进行分析后，让学生自主探究问题解决方法。不一会儿学生畅所欲言，展示了各种解决方案： 方法1:8×10×3=240(人)。方法2:10×3×8=240(人)。

方法3:8×10=80(人)，80×3=240(人)。方法4:10×3=30(人)，30×8=240(人)。

可有一种教师预设的解决方案学生没能展示出来，教师又让学生探究再探究，学生还是想不到，教师只好自己搬了出来：8×3×10=240人，以此来展现方法多样化。得到众多方法后，学生就在教师引导下重点讨论每一步算出的结果表示什么，这些方法正确与否。最后使学生明白一个问题有许多种不同的方法可以解决，但都是用连乘的。课至此转入巩固阶段，让学生用自己喜欢的方法来解决生活中的实际问题。

可以发现，上课教师已经具备了开放的理念，但对解决问题的方法与技巧以及这些方法的共性与差异、优点与不足在上课过程中缺少提炼，而这些，恰恰是过去传统题教学中最为坚实、最有成果的一环，也是我们当前教学中所应坚持的、继承的宝贵经验。没有提炼的课堂是浅显的课堂，是没有重点的课堂。一个问题的解决方法对于学生来说可能是过眼云烟，而其中的数量关系和解决问题时的分析、推理、归纳方法是形成学生认知体系的核心，是其以后学习和解决问题的基础所在。

2、重形式轻内需。

有的教师为合作而合作，为操作而操作，只重外在形式，忽视学生的内在需求。在日常教学中，有时教师为了让学生建立一种概念的表象，会让学生被动参与一些操作，而在“解决实际问题”教学时，让学生自主探究、合作交流、动手操作，应让学生产生一种强烈的需求感。如当学生对应用题数量关系不明确时，教师可以让学生用学具摆一摆或画一画图来理解，在学生想说又说不明白时，让学生先相互讨论、交流，再来表述，而不是学生在教师指令下，为了教学过程中的一个形式需要，为了体现教师的教学理念，而被动地去操作、去交流、去合作。

教学艺术无止境，但实实在在始终是教学艺术的精髓所在，让我们在理解课改理念的同时，不断地思考如何让学生实实在在地得到发展。

三、问题解决训练要有度

在解决问题教学中，少不了的是对学生问题解决能力进行巩固与发展，对于练习的内容要做到由浅入深、由易到难，做到环环紧扣，逐步提高。既要设计一定数量的基本练习，又要有一些变化式习题，以利于新旧知识的沟通，拓展学生思路，还要设计一些综合性较强的思考性练习，以利于学生加强实践，促进知识向技能、智能方面转化。同时还应该根据不同层次学生的特点，设计不同层次的练习，因材施教，让全体学生都参与数学活动，让每个学生都体验到学习成功的快乐。这也就是说，练习要有一定的梯度、量度、效度、难度。

训练有度，说起来容易，实际操作起来却是非常困难的，当前课堂教学中对这四个度的把握有一些明显的缺失：

1、时间不够，当堂练习成学生课后负担。教师们都知道，要有一定量的练习，才能促进学生技能的形成，但新授时间过多了，在课上匆匆解决两题后就只好把后面的习题交给学生课后解决，这是现在许多问题解决课的现象。有的教师认为，现在的课堂是生成的课堂、开放的课堂，出现这样的现象很正常。我认为一两次可能正常，经常出现就说明教师缺少时间与效率意识。我区扬思中学以教学常规的形式规定课的新授时间与练习时间，并持之以恒，教学质量得到了显著提升。他们的经验告诉我们，合理安排时间，加强当堂训练，必有厚报，这也是减轻课业负担、提高学生学习质量的重要途径。

2、书中习题不用，以自编高难、开放题为荣。在许多公开课中，教师对书中的习题弃之不用，甚至让学生连书都不用打开，只发给学生教师自己设计的练习纸，让学生完成自己编的习题。教科书是最直接的教学资源，一般情况下，教师应把主要精力放在教材习题的处理上，重点思考在紧扣教学目标、教学重难点的基础上如何来选择、整合与改编。如我在教学“用有余数的除法解决实际问题”时对书后的练习进行了调整：先让学生完成习题4，解决“单价4元的书，23元、25元最多能买几本，还多几元”。在此基础上，设计了书中没有的问题，最少增加或减少多少元，能正好把钱用完而没有剩余？从中让学生感悟有余数除法与整除除法都是生活中常见的数学问题，从而进一步加深对余数与除数之间关系的理解。而后又让学生解决书中的习题3，变动手做为抢答：四月份有30天，有几个星期还多几天？学生有的从日历观察直接得到答案，有的用口算解决„„气氛热烈。接着让学生抢答五月份有31天，又有几个星期还多几天？这时除了刚才两种方法以外，学生又想出了总数加1，余数也加1的新方法。这个练习使学生充分体验了问题解决策略的多样化，包括运用原有信息解决新问题的策略，也让学生初步感知了总数与余数之间的关系。像这样创造性地运用教材，既抓住了本课的重点，又有机地渗透了数学思想方法，培养了学生的应用意识，完善了学生的认知结构。

3、把情景串当成习题梯度。主题式应用题教学在现在的课堂中常常见到，它能让学生比较容易得到信息，减少学生思维的时空跨度。但每一事物都有其两面性，情景串习题往往容易引起习题难度、梯度设计上的困难，教师需费更多的心思去考虑其习题安排的合理性。但是我们绝不能把一个情景串就当成习题梯度，让学生在简单的重复中浪费宝贵的教学时间。

培养学生解决问题的能力是时代赋予教育的新使命，掌握一定的解决问题教学策略是每一位教师应该具备的基本素质，它对于开发学生智力，发挥学生的学习主动性，培养学生的创新能力等都起到重要的作用。

第五篇：关于小学数学探究性学习的实践与思考

关于小学数学探究性学习的实践与思考

当前，正以令人瞩目的迅猛之速在全国范围内推进第八次基础教育课程改革，将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。关注学生发展的关键，就是要关注学生学习方式的转变。传统的学习方式是将学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，我们应转变这种被动性的学习状态，提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的探究性学习。

新时期，随着电视、报纸、广播、网络的普及，学生的见识面比较广阔，思维也比较灵活。这些特点更加有利于学生进行探究性学习。我们本着尊重学生人格、关注个性差异，满足不同需要的原则，努力培养学生主动的、富有个性的探究学习。

基于以上的认识，我们从以下几方面就小学数学探究性学习策略的实施作了初浅探究：

一、生活联系，丰富探究内容

1、贴近生活，寻找生活中的数学

生活中到处有数学，到处存在着数学思想。生活赋于数学生命，只有在生活中数学才更能焕发光彩。数学教育不仅要使学生获得必备的数学基础知识和基本技能外，还要为学生的终生可持续发展打好基础，这就要求教育要打破教室的局限，将生活中的数学引入课堂，让学生在生活的氛围中感受数学，学习数学。例如，在教学《认识物体》中我们可以进行这样的练习：让学生以小组为单位，到校园里找找看，哪是我们刚学习的物体。十分钟后再到教室评讲。这样既开阔了视野，又使学生亲近数学，感到学习数学与现实生活的联系

2、回归生活，解决生活中的数学

生活是学习数学的大课堂，是探索问题的广阔空间，把所学的知识运用到生活中，是学习数学的最终目的。要通过解决生活中的数学问题，让学生“领悟”出数学源于生活，又用于生活，数学有很强的应用价值这个重要道理。例如，在学《圆的周长》后，可以让学生去测量树的周长、操场的周长、圆形水池的周长、圆形花坛的周长等。通过实际问题的解决，将书本知识转化为能力，把课堂知识拓展深化于学生的创新意识和实践能力，让他们在探究中学会解决各种各样的问题。

3、跳出生活，学会拥有数学眼光

如果说能运用数学知识来解决生活问题是理论到实践的第一次飞跃，那么能运用数学眼光看待生活就是由实践到理论的第二次升华了。它是学习数学的最高境界，但并不是高不可攀，这需要我们在平常的教育中更加注意培养。例如；在教学一年级《加法的初步认识》时，当学生能运用加法时，就出示这样的练习，出示一幅的家庭图，让学生去寻找“明明”家中有什么加法，让学生用数学眼光去找寻加法。接着再由静止画面变为动态情景去寻找。如播放一段学生喜欢的动画片《白雪公主和七个小矮人》的片段，让学生去寻找其中各式各样的加法。通过这样的训练，让学生动态地、生动地寻找加法，从中学生就能很自然地学会用数学眼光去看待生活了。

二、合理建构，完善探究形式

《新课程标准》强调合理建构知识，在知识的建构中学会自主地、合作地、创造性地学习。自主性、合作性是完善探究形式的重要特性：

1、自主性

自主性强调在教学过程中，学生在学习时表现出的自觉性、积极性、独立性特征的总和，是从事创造性学习活动的一种心理能动状态。当学生能够自主学习时，他才是学习的真正主人。以往教师在教学中只是强调让学生接受建立在记忆层次上的数学事实以及形成技能，学生在掌握只是“是什么”，而忽略了主动获取这些知识的过程。教师应当创设让学生自由探究的时间和空间，鼓励学生自由猜想，独立探索。例如学习《梯形的面积》，老师一反以前通过两个完全相同的三角形拼成梯形来推导，而是出示多种图形让学生自己去拼剪。有的学生把梯形剪拼成了长方形，有的把梯形剪成了两个三角形，有的用两个完全相同的梯形拼成了平行四边形来计算„„他们在拼剪的过程中不一定都是一帆风顺的，方法也各异。在自主探究的过程中，有猜疑、矛盾、困惑、惊喜。学生独立探究的过程，不单单获得了新的数学知识，更学会了科学的研究方法，增强了克服困难的信心，获得了成功的喜悦。

2、合作性

当今社会不管是科研活动，还是生产、生活都离不开合作，合作能获得更大的进步、发展。在小学教育中我们就应该培养学生学会与他人合作，有序地研究并最终达到研究目标。例如：在教学《统计》时，让学生看一分钟录象，播放的是某地段各种车辆的流通情况，同时让学生独自登记各种车辆数。当学生不能完成任务时，老师就让学生想想可以怎么办？这时学生就产生了合作的欲望。通过小组分工与合作，学生很轻松就完成了任务，从中使学生初步体会到了与人合作的优势，学会在需要合作的时候要与人合作。学生在合作的过程中，自身潜能得以充分发挥，提高了研究能力和创新能力，培养了新时代所需要的团队合作精神。

三、注重评价，形成探究动力

评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价服务。合理的、科学的评价是学生继续探究的动力。新课程改革，要求评价功能发生根本性转变：不只是检查学生知识技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是“选择适合教育的儿童”，而是帮助我们“创造适合儿童的教育”。

1、关注个体差异，实现评价多元化 随着社会的高度发展，网络与信息时代的来临，仅仅掌握基础知识技能已不能满足社会对人的发展的要求。社会需要多元化的人才，因此，教育也必须培养多元化的人才。我们在关注学生学业的同时，更应该关注学生各种才能的培养。同时，学业就不再是唯一的评价指标。例如，评价指标可分为这几项：考试成绩、学习积极性、合作情况、品性与性格等。这样，让评价从更多的角度、更加全面的反映学生的发展情况。

2、质评、量评相结合，实现评价多样化

如果说将学生所有的发展状况全都抽象在一组组数据当中，那么学生发展的生动活泼和个性特点及学生的努力与进步都将泯灭了。教育的评价不仅需要量化，更需要质化。只有质评才能全面、深入、真实地再现评价对象的发展趋势。例如，在平常的评价中可分为纸笔测试、课堂行为记录、书面报告、作业等。将质评、量评相结合，可以更清晰地体现学生的发展情况。