第一篇：《课堂教学中的错误资源利用研究》实施方案_
课堂教学中的错误资源利用研究》实施方案
一、问题的提出
1、问题提出的背景
教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。可是当前的教学中，还有很多教师由于教育观念陈旧，教学中对“错误”唯恐避之不及，课堂教学追求“对答如流”、“天衣无缝”，特别是一些公开课的教学，对那些容易产生典型错误的稍难问题，教者总是想方设法使学生不出一点差错，这样学生很少有机会开动脑筋，质疑提问，就压制了学生的创造力，使学生的主体地位得不到体现。面对课堂中现成的学生错误资源，为了更好的加以利用、变“废”为“宝”，我确立了《课堂教学中的错误资源利用研究》这一课题。
2、问题研究的意义
《数学课程标准》指出“数学课程的内容应该是现实的有意义的、富有挑战的。”而学习错误是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。作为新时代的教师，应本着以人为本的教育观,从课堂教学实际出发，正确引导学生对错误进行分析评价，从错误中领略成功，从而更好地实现学生的全面发展。
（1）通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”，这一个思路形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；
（2）针对学生在数学学科的学习中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，使我们的学生在错误中成长，从而提高课堂教学效率；
（3）提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力。
二、课题的界定和依据
1、课题界定
教学中的错误资源是指在教师的课堂教学过程中，学生出现的违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。教师应善于课前预设错误资源，课中捕捉错误资源，课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育资源，有效.合理地加以利用。
2、理论依据
（1）心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。” 每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。
（2）叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。” 课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。
（3）苏格拉底的“产婆术” ：苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。
三、研究的内容
（1）分析错误的原因、确定错误的类型。
（2）研究错误资源对教学的影响。
（3）研究错误资源的利用对策。
四、研究过程和方法
1.研究过程
第一阶段（2009年7、8月）准备阶段：申请课题，学习理论。
2.研究方法：
（1）观察法：观察学习过程中出现错误的知识类型和某个知识点错误的概率，并且记录下来。
（2）反思法：记录课堂上的观察发现，反思错误资源的利用情况。
（3）文献法：收集对研究“小学数学课堂教学过程中错误资源的利用”有帮助的知识，加深对本课题的理论认识。
（4）个案法：通过对班级学生的个案研究，掌握学习错误的差异性，进行因材施教，做到有效运用教学中的错误资源。
五、研究者的条件及研究预期成果
1.研究者的条件：
（1）研究者是省级骨干教师、省级小学优秀数学教师。在学校一直担任教研组长，多次参加省.州级课题研究，曾主持过县级课题研究工作，是教科研骨干。多年来一直坚持教学反思，每学期均有文章发表或获奖。有能力进行本课题研究。
（2）研究者是一个积极进取，要求严格的一线教师。一直从事小学数学教学工作，有着丰富的教学实践经验，可以理论与实践相结合，进行调查、观察、反思、调整等研究工作.
2.预期成果：
课题研究报告一份；
相关论文两篇，力争获奖或发表
第二篇：如何利用课堂教学中的错误资源
《如何利用课堂教学中的错误资源》课题
研究开题报告
萧县黄口镇第二小学：刘兵
李海侠
各位领导、专家、老师们：
我校在2010年四月申报的宿州市教育科学研究重点项目，在2011年2月17日已被批准，课题为《如何利用课堂教学中的错误资源》（课题批号:jky10093）.经领导批准，今天开题，我代表课题研究组，将本开题的有关情况向各位领导、专家和老师们汇报如下：
一、本课题研究的背景
新课程改革要求从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程，在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。动态生成式教学追求真实自然，应该敢于“暴露”意料之外的情况，课堂再现的应该是师生原汁原味的生活情景。然而在现实的课堂实践中，我们往往看到的是另一番景象，课堂出现的错误，往往被忽略了，有些是由于教师对正确答案的过分期待使他对错误视而不见，有些是由于教师认为个别学生的错误，在课堂上用宝贵的时间来处理，对其他学生而言是个浪费；……种种原因导致大量的、有价值的错误资源最后未做处理，被遗忘掉了，基于以上认识，我们认为，对待错误，教师应留给学生充分“申诉”的机会，顺应学生的思维，挖掘错误背后的创新因素。学生的错误也是一种很好的教学资源，处理的好，会使整节课锦上添花！基于以上认识，我们提出了《如何利用课堂教学的错误资源》课题，旨在改变目前应把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效，同时将学生的错误资源变为教师难得的教学资源和学生宝贵的学习资源。
二、本课题研究的条件
本课题的参与者是我校的数学老师，期中有多位从事过课题研究，有着较强的科研和改革意识，同时还有学校分管数学的领导，课题研究的工作定能得以顺利实施，本课题的研究周期是两年，在拟定方案之前，我们就围绕如何利用课堂教学中的错误资源这个课题搞过专题讨论和研究，有些老师撰写的文章也在省市级刊物中发表。
学校的多媒体教室。电教室等先进的教学手段也为我们的课题研究提供了有力的保证。
三、本课题研究的目标和主要内容、方法
（一）研究的预期目标
1、描绘教师捕捉与利用学生错误资源能力的形成轨迹，形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和理念。
2、针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果、提高课堂教学效率。
3、提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力、自我思辩的能力，形成一支具有合理应用课堂错误资源的教师队伍。
（二）研究的主要内容
1、研究学生产生错误的原因，以及错误的类型。
2、错误资源对教学的影响及其地位研究。
3、有效利用错误资源的对策研究。
本课题研究主要采用的方法为：调查法、日记法、文献法。
四、本课题研究的进度计划及阶段成果形式
（一）进度计划
本课题两年完成，时间为2010年4月至2012年3月。1、2010年至2010年8月为准备阶段 2、2010年9月至2011年9月为实验研究阶段 3、2011年10至2012年3月为总结阶段(二)阶段成果形式
1、准备阶段的成果形式为调查分析、制定实施方案。
2、实验研究阶段的成果形式为课堂实验研究，主要是通过实验教学案例的教学展示。
3、总结阶段的成果形式是收集资料、撰写实验研究报告和论文。
（三）本课题研究的相关工作及研究分工
1、组织领导： 杜广峰
2、课题研究前期调查、收集整理前期材料：课题组全体成员
3、撰写课题研究方案：李海侠
4、撰写课题开题报告：刘兵
5、确定实验年级: 2—6
6、行动小方案：形式调查问卷、数据分析：杜雪影、纪丽、李丽、陈美华
（四）研究成果分工
1、研究论文：课题组全体成员
2、撰写课题中期研究报告：杜雪影
3、教育教学案例、行动小方案、教育教学随笔：课题组全体成员。
4、撰写课题结题研究报告:杜雪影
陈美华
5、错题日记、错题集：实验班级全体学生
五、课题研究的经费及管理
1、预算经费项目：专家咨询费、材料费、交流费、会议费、活动费；
2、经费来源：单位自有科研资金；
3、经费管理：课题组申报资金用项，学校统一管理，保证资金的顺利到位和课题的实施。
各位领导、各位专家、老师们：本课题研究得到了学校领导的高度重视，在人力、物力和财力上都给与了大力的支持和保障，我们课题组全体成员有信心有决心完成课题的研究任务。
2011年3月
《如何利用课堂教学中的错误资源》
课题研究开题报告
萧县黄口镇第二小学
刘兵
李海侠
2011年3月
第三篇：利用“错误”资源,激活课堂教学
利用“错误”资源,激活课堂教学
[摘 要] 学生在学习过程中出现错误是在所难免的，而错误资源又是多种多样的，面对这种现状，我们如何采用教学行为来优化“错误”资源，让这些错误资源能“变废为宝”，真正达成错误资源的价值再生.[关键词] 纠错；辨析；思维；整理；习惯
学生在成长的过程中出错是在所难免的，也是必经的一个过程.然而，在以往的初中数学教学中，教师总是一味地追求完美，害怕学生出错.在面对学生的错误时，选择的是急切地告诉学生真正的答案，迫切地希望在学生的记忆中永远是正确的内容.有时为了达到自己想要的效果，甚至对其进行批评.这样的教学方式，不但没有帮助学生加深印象，还有可能让学生惧怕学习数学，失去学习数学的兴趣.因此，教师需要正确对待学生的错误，巧妙地利用错误资源，化“错”为“宝”，让错误资源在数学教学中的价值再生.自主纠错，培养学生的辨析能力
“以学生为主体、以教师为主导”的教学理念早已经深入每个教师的思想和教学行为中，这种理念让每个教师的教学改变了很多，教师的任务已不再是灌输给学生大量的知识内容，而是要引导学生学会学习.尤其是在学生出错时，教师要引导学生学会抓住时机，巧妙地利用他们自己的错误资源自主纠错.在自纠的过程中学会再次分析和对比，让学生自己能够找到自身出错的原因，弄清自己的出错点，进而更好地培养学生的辨析能力，努力凸显学生的主体作用.即使有时候不能通过自纠的行为解决原先困惑的问题，但是此时他们的思维也比原先更深一步了，能更有效地服务于他们的思维能力再升.例如，在教学“整式的乘法”时，笔者在教学中，给出一些学生在平时经常出错的练习题.在学生经过一段时间的思考、计算后，果不出笔者预料，有很多学生出现了错误.这时，笔者并没有对学生进行批评讽刺，也没有直接为学生纠正错误，更没有对学生的错误置之不理，而是抓住时机，正确地对待学生这些错误资源.笔者选择将这些错误资源呈现在学生面前，让学生可以共同辨析，以便更好地改正.如a2?a4=a8，a9+a3=a12，-（a）2?（-a）3=-a5，学生在笔者的引导下，很快投身于分析并改正这些错误中.笔者将学生所做的错题挑出，并让学生去寻找、分析出错的根本原因，促使学生进入到主体角色中.学生在寻找分析的过程中，发现自己出错的原因，知道自己犯了想当然的错误，混淆了有关同底数幂相乘的知识概念，这样让学生自主纠错，使得学生对同底数幂的乘法的知识内容有了更深刻的印象.引导学生寻找错误的过程，就是引导学生自主纠错的过程.这种教学方式，有效地推动了学生的自主学习，让学生对平时较易出错的地方，有了更深刻的印象，在很大程度上帮助学生降低再出错的概率，渐渐达成授之以渔的良好教学效果.巧借错误，促使学生学习新知
学生出错并不代表学生的失败，恰好相反，学生的这些错误，是推进学生成功的有效工具，因为这些错误资源充分暴露了他们在学习过程中的问题所在，也正是我们教学中的重点或难点所在，需要我们教师采用各种教学策略来达成重、难点的真正突破.而学生的错误呈现就是一个非常有效的宝贵资源，只有通过错误的呈现才能更彻底、透明地反馈这些存在的问题和关键的思维断点所在.我们可以以此为契机，推进学生再度分析和突破，促使学生学习行为和效能的真正提升.因此，在初中数学教学中，教师要有效地利用错误资源，借助错误，促使学生进一步思考.教师在新课导入时，可以巧妙地借助学生的错误，引导学生通过分析的错误，得以更深入地思考相应的问题，进而激发学生对新知的学习欲望，促使学生更好地学习新知.例如，在教学“直线、射线和线段”时，笔者在上课之前为学生设计了一道练习题：首先笔者画出一条直线，并在直线上任取三个点A，B，C，然后请学生数一数图中有多少条线段.学生在笔者给出问题并思考后，给出了他们自己的想法：4条线段.笔者在得到学生的回答后，并没有直接说学生错了，而是巧借学生这一错误，加快新课教学的脚步，更直接地让学生认识、了解新知.师：你们数一数后发现图中有4条线段，你们是怎样数出来的呢？你们能告诉老师什么样的线，可以称之为线段吗？
学生在笔者的问题的刺激下，展开了思考.师：你们的答案到底是不是正确的呢？经过接下来的学习后，你们就可以自己来判断自己的回答是否正确了.学生的学习欲望成功地被调动起来.此时，笔者乘胜追击，向学生引出本节课题的内容――直线、射线和线段的概念.而学生为了弄清楚最后的结果，很主动地参与到了数学教学中，学习相关的新知内容.笔者借助学生的错误资源，成功激起学生的学习欲望，巧妙地导入新课，让学生对新的数学知识有了渴望，真正达成温故而知新的效果.这种教学方式，很好地调动了学生的学习动力，促使学生有效参与，在解决学生原有问题的过程中再次激发学生对新知识的探索和建构.巧设陷阱，引导学生思维碰撞
学生在学习的过程中出现的错误，是一种很宝贵的财富，也是一种很好的教学资源.学生一般都会对错误有很深的记忆，因此，教师可以在教学的过程中，故意为学生巧设陷阱，让学生将自己的错误通过教师预设的陷阱最大限度地暴露出来，进而有机会让学生更广、更深、更有效地发现自己的错误，从而进一步正确分析、对待自己的错误.而这个预设的过程中，教师要扮演好自己引导者的身份，不仅要“引诱”学生陷入原先预设的陷阱中，还要引导学生正确面对错误，让学生的思维发生碰撞，促使学生在错误中学习，在错误中更好地发展.例如，在教学“勾股定理”时，笔者在引导学生对此部分的知识内容有了一定的了解后，为了促使学生对勾股定理有更深入的认识，笔者为学生设计了一个问题：已知一个三角形的一条边为3厘米，一条边为4厘米，请问这个三角形的第三条边是多少？大部分学生在笔者给出问题后，立即说出“5厘米”这个答案.学生对这个问题已经形成了思维定式，以至于只要是涉及3，4，5的三角形，学生就会很自然地将自己的思维带到此处.自以为是地将其设定为一个直角三角形，这也是导致学生出错的重要原因之一.于是，笔者让学生多次检查自己的答案是否正确，并引导学生再次回忆有关勾股定理的概念.学生在进一步检查、思考后，发现题中少了一个“直角三角形”的条件，而这个“勾三股四弦五”的规律，只有在直角三角形中才能成立.如果没有“直角三角形”这个条件，只知道三角形其中的两条边，那么最后只能够求出第三条边的一个取值范围.此时，学生发现了自己的错误，并对勾股定理的知识内容有了很深刻的记忆和印象.教师通过巧设陷阱，让学生暴露自己的错误，知道自己的不足，提前意识到自己的错误，从而促使学生更好地防患于未然，弥补自己的知识漏洞，更好地提高学生的学习效率.整理错误，培养良好的纠错习惯
学生在初中数学学习的过程中，会出现很多很多的错误，而这些错误其实大体可以分成以下几类：一是学生审题不仔细，犯了原本会解而不该错的错误；二是理解不透彻，解题经验不丰富导致的思维欠缺性错误；三是有思维挑战性的题目，题目中出现的思维深度远远超越学生解题时能达成的思维高度.而无论是哪种类型的错误，学生需要结合自己的情况进行分类和归纳，整理和分析.因为大部分学生对自己的错误总是一时的记忆，这种情况会随着时间的推进，逐渐地将其中的重点、难点遗忘.为了避免这一状况发生，教师需要在学生出错并改正后，及时地引导学生整理错误，让学生留下一定的资料，以便以后复习巩固.例如，在教学“相似三角形”时，笔者为了帮助学生更好地巩固新知，为学生设计了一道练习题：在？摇△ABC中，其中一个角为50°，另一个角为70°；还有一个△DEF中的一个角为60°，另一个角为70°，请问这两个三角形是相似三角形吗？有不少学生，在笔者给出题目后，立即给出答案，说不是相似三角形，因为给出的条件中并没有符合自己所学的那些三角形相似的判定定理.而且给出的这两个三角形中的两个角都不对应相等，一定不是相似的.很明显学生出错了，此时笔者因势利导，引导学生发现错误并分析、改正自己的错误.在学生了解了自己出错的原因后，笔者并没有满足于此，而是进一步引导学生整理错误，将自己所犯的错误，很好地整理在自己的错题本中.这时学生在教师的引导下整理错题，清晰地写上自己出错的原因：忽略题中的隐含条件，此题给出了一个三角形两个角的度数，还隐含了一个角的度数.学生不仅整理了出错的原因，还在其中提醒自己在今后做题时的注意点.学生就这样在笔者的引导下，很认真地对自己的错误进行了归类、总结、整理.笔者通过引导学生整理错误，有效地培养了学生良好的纠错习惯，让学生可以有机会时常回顾，促使学生积累学习经验，有效地提高了学生的纠错能力，提高了学生的解题正确率.总而言之，学生在学习过程中所出现的错误，充满了很大的教学价值，是一种十分宝贵的学习资源.教师要学会充分开发、利用学生的错误资源，学会包容学生的错误，增强学生的学习自信，让学生在数学学习的过程中敢于出错，敢于面对错误，学会自主纠错.借助错误资源促使学生自主学习、自主探究，更好地灵活学生的思维，活跃课堂教学，让数学课堂变得更加精彩、丰富.
第四篇：在数学课堂教学中有效利用错误资源的实践研究
在数学课堂教学中 有效利用错误资源的实践研究
城北小学 南丽峰
【摘要】错误是学生学习过程中的相伴产物，是一种具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。笔者在教学过程中，对学生的错误宽容对待，并且善加利用，正确巧妙地引导，有效地提高了教学的效率，促进了学生的全面发展。同时，让“错误”因此美丽起来，让课堂因此更加精彩。
【关键词】 错误 转变观念 巧思妙用
在许多课堂里，我们老师往往满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为洪水猛兽，因而也常常容易忽略另一种精彩：“教与学的错误”，从而也就这样被我们许多教师不知不觉地无情地“挥霍’了。
在学生眼里，“差错”意味着失败，意味着耻辱。很多学生把错误和耻辱联系在一起，值得注意的认为差错是种耻辱的学生随着年龄的增加而增加。正因为如此，学生非常担心出错，甚至有学生会产生一种恐惧感很多学生担忧会出错会受到同学歧视，因而不敢在课堂上发言。而在一些教师眼中，也往往会认为学生的差错，是自己教学的不成功。
在新课程的大背景下，新课堂呼唤学生的“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随大量差错的生成，课堂本来就是学生出错的地方，1 出错是学生的权利。华罗庚说过：“天下只有哑巴没有说过错话；天下只有白痴没有想错过问题；天下没有数学家没算错过题的。”学生出错是正常的，关键是我们怎样来对待差错。在教学中，我把学生的差错看成是难得的资源，并且加以运用，我们课堂也因差错而变得有意义，有生命力。
在教学过程中，我认为错误主要来自与一下几个方面：一是来自文本的错误，二是来自教师的错误（包括教师根据自身教学经验故设的错误和不小心随机生成的错误），三是来自学生随机生成的错误。当然，一般来说，我们所碰到最多的是来自学生随机生成的错误。
一、转变观念，让错误体现价值
错误是学生学习过程中的相伴产物，学生学习中产生的错误,是一种来源于学生学习活动本身,具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。如果充分合理地加以利用，学生不仅能感受到自己在课堂上的变化和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣，能较好地促进学生认知、能力与情感的发展。因此，作为教师与学生，首先要认识到错误是不可避免的，要尊重、理解、宽容甚至是激励出错的学生（同学），不斥责、挖苦与嘲笑学生（同学）。并敢于发表自己的见解，让自己的思维结果充分暴露，从而促进教学活动的原始化行进。
1、营造氛围，让错误不再可怕
教师要充分发扬教学民主，力求营造宽容、支持的课堂氛围，让学生真实地、自主地展现自己的学习历程。作为教师，要放下架子，与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系，让学生敢于暴露自己的思维，勇于发表自己的见解。教师在教学时，努力进入学生的生命领域，进入学生的精神世界，让学生的身心作为生命体参与其中，让课堂充满人文关怀，成为人性养育的殿堂。教师要充分赏识学生个性，尽量给学生充裕的时间体验、感悟、思考、质疑、探讨、表达。
课堂上，教师我们实施了开“绿灯”的措施来对待学生的错误，提倡“错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论；允许自由小议与插嘴”等。这盏“绿灯”，使学生的自尊心得到了切实的保护，人格得到了充分的尊重。这样，学生没有答错题被老师斥责的忧虑，没有被同学耻笑的苦恼，他们在民主的气氛中学习，思维活跃，敢说、敢做，敢问，勇于大胆创新，以健康向上的情感态度投入学习，体会到学习的乐趣，而且师生的关系也非常融洽。
2、优化设计，让“错误”充分流露
在教学中，究竟什么是不需要教的地方？我认为，学生已经学会了，不再出错的地方就不需要教了。什么是需要教的地方？学生出错的地方就是我们老师需要教的地方，是促进学生发展的地方。教师在构思教学设计要有开放的意识，把握住一些课堂上最有可能出现的“问题”。
（1）文本挖掘深入化
教师对文本的挖掘要深，在教学时，我通过深挖文本，预想学生可能出现的差错，分析错误与文本之间的关系和产生错误的原因，并想好应对的策略，让有用的差错资源为我所用。在教学《因数中间有0的三位数乘法》之前，我先深入分析文本，预想可能出现的错误：在计算因数中间有0的乘法时，有些同学在0跳过不乘后，数位未能对在相应的位置；当两个因数都是数中间有0时，乘的时候往往将另一个数应该乘的0不乘等等。在教学之前，我充分预设了这些可能出现的差错，并想好相应的策略，将有用的错误资源巧妙地运用。
（2）教学目标多元化
当最初的目标预设与后来的实际教学发生错误时，带来目标的重新定位。整个过程是开放的，不断调整的，从课堂“错误”的利用，及时调整课堂、生成目标。
在教学《长方体的体积》时，我对本节课预设了两个教学目标：①让学生经历长方体体积计算方法的过程，会运用体积计算公式解决实际问题。②通过动手操作，掌握长方体体积计算方法，在探索中体验成功。但在教学时，发现很多学生知道计算方法，但却不知道计算的理由，于是我以此出发，及时丰富教学目标：帮助学生真正建立空间观念；帮助学生弄清长、宽、高和体积几者之间的内在联系；引导学生反思为什么长方体的体积要“长乘宽乘高”；充分发挥表象作用，帮助学生积累元认知策略。
(3)教学内容灵活化
预设学生最初的“错误”信息，并对教学内容作灵活选择、弹性安排、动态修改。
根据教学内容，我预设学生可能出现的“差错”将教学内容进行适当的调整，适当改变教学顺序，采取将一些教学内容提前，一些教学内容延后，适当增减一些内容，将一些简单地，学生不教也会的内容减少，改成让学生课下自学，将一些要用到的，对减少错误有用的但不安排在该教材中的内容进行增加。
(4)教学思路曲线化
教师将方法、组织形式、内容顺序进行调整，随着内容、环境及学生的情况变化而变化。
在《长方体的体积》一课的教学中，我刚开始设计了一下教学思路：【案例1】活动一：直观感知长方体的体积活动二：操作验证让学生自己亲自来验证它的体积可以用长乘宽乘高。请学生们用12个小正方体（1立方厘米）拼长方形，并纪录它的长、宽、高和体积，完成表格。（学生索然无味地操作着）操作完了后进行了交流。
但在教学过程中，发现学生操作的积极性不高，反馈过程中，发现很多学生只知道公式却不知道理由，我在分析原因后及时调整了自己教学设计：
【案例2——改进后的实践】活动一：电脑出示由1立方厘米正方体拼成的长方体，数一数体积。学生三种不同的数法，电脑跟着演示。活动二：用12个1立方分米的正方体摆不同的长方体。交流你们小组是怎样摆的？说一说。电脑跟着演示。有什么发现？活动三：凭借想象，还是用12个1立方分米的正方体，摆出比12立方分米大的你想象中的长方体，并说出体积。活动四：摆一个下图的长方体，需要多少个1立方分米的正方体？学生验证。教师电脑演示沿着一条长、一条宽、一条高摆的过程。
3、赏识学生，让“差错”露出可贵
心理学家威廉•杰姆士说过“人性最深沉的需要就是渴望得到别人的欣赏和赞美。”欣赏、赞美和激励是孩子飞向成功彼岸的翅膀。教师要有一颗童心，学会欣赏孩子的言行，才能在与孩子交往过程中，找到接触点和共振点，把握教育的契机。
作为教师，要赏识学生，要善于倾听。只有专注、耐心地听别人讲话，才能认真思考，并作出判断；只有赏识学生，接近学生，参与课堂，与学生一起学习，一起交流，善于发现差错，善于引导学生由差错发现真理，让差错不再可怕，而成为一种可贵的资源。
在教学过程中，教师可以采取延迟评价的方式，正确了解、把握学生的学习过程、思维脉络、情感跳动节奏，运用善解人意的鼓励性语言，简练明了的提示性语言，恰当精要的评价性语言，帮助学生清晰完整地表达，使“错误”信息充分呈现。
教师不仅要善于赏识、倾听，而且更要指导学生学会赏识，学会倾听。教师要教育学生学会尊重，对于同学的差错能够正确的对待；让学生学会赏识，懂得差错能为我们提供宝贵的探究资源；指导学生学会倾听，掌握正确的方法，能边听边想，即时抓住错误，并在错误的基础上提出自己的看法和思路。
二、巧思妙用，让错误展示魅力
教学的生成不是被动的，一次激烈地辩解、一个异于常规的举动、一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为开启学生智慧大门的资源。因此，教师要有敏锐的资源开发意识，有意识地引导与挖掘，并且不断优化、活化这种课堂上即时生成的有效再生资源。
1、巧设“差错”，成就课堂精彩
“学起于思，思源于疑”，疑问是思维的“启发剂”。因此，在数学教学中，教师要巧于设疑，适当抛疑，善于启疑，要引导学生自己去发现问题，提出问题，并研究问题。（1）故设“差错”，启迪智慧
思维总是开始于疑问或者问题，开始于惊奇或者疑惑，开始于矛盾。“故错”是置疑、激疑、制造矛盾，从而达到引思的一种方式，它不但能引起学生对某些易错问题的注意,而且让学生自己去发现错误，剖析错误、和改正错误，使学生经历从错误认识走向正认识的过程中，提高学生的反思能力，进而唤醒学生的潜能，激活学生的自信，对学习也充满热情和探索的欲望。因此，在认识、理解、感悟的关键处，可以故意写错、演示错、出示错例，给学生制造探究的机会,让学生去发现，去解决，并及时予以肯定和鼓励，启迪学生的智慧。【案例】求图形的面积小学数学第七册中求正方形的面积时，我出了这样一题：“街心花园中正方形花坛的周长时16米，花坛的面积是多少平方米？”我出示时，漏抄了“正方形”三个字，结果，学生做时，出现下面情景：
生：（小声地）老师，这道题不能做，缺少条件，没说什么形状。师：请同学们停下笔，会做这道题的举手。这时，大多数学生举起了手。师：（指一名没举手的）你不会做吗？生：我觉得这道题差一个条件，补上“正方形”条件就能做了。师：（故作认真）是老师太粗心了，漏掉了“正方形”三字，还好，几位细心的同学及时发现并提了出来。谢谢！现在，我看这样，不加“正方形”三个字，请你自己来设计花坛，你将如何设计呢？要求周长还是16米，先设计图形，再求花坛面积，行吗？生:行！师：小组合作设计，比一比，哪一组设计的图形多。通过故设“差错”不仅让学生对求图形面积的有了深刻的认识和体验，而且并由此将错就错，巧妙设计开放性问题，启迪了学生的智慧，营造创新的思维空间。（2）诱导“差错”，引导深思教师人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导学生“犯错”，再引导学生自我从错误的迷茫中走出来，能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。【案例】学习“能被 2、5、3整除的数”，学完能被2、5整除的数的特征后，请同学们猜想能被3整除的数的特征，学生都认为“个位上是3、6、9的数都能被3整除”。等他们举实例验证时发现错误，探究的积极性更高了，学得也更扎实。再如：“一块长方形铁皮，长是 16厘米，宽8厘米，如果用它剪直径2厘米的圆片，最多可以剪多少个？”学生根据以往的经验，往往用大面积去除以每块的小面积，即16×8÷[3.14×（2÷2）2]≈41（片）。思考讨论，得出应该用“去尾法”，即40片。然而，本题却根本不能用这种方法去解答！于是，我让学生画草图，一个个豁然开朗：原来正确的解法是（16÷2）×（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。进而有学生想 到用16×8÷（2×2）=32（片）。可见，经验是一把“双刃剑”，成功因为经验，错误也可能因为经验！
若教师在教学中扶得太多，放得太少，学生在学习中小心翼翼，亦步亦趋，经历的挫折少了，解决问题浅尝辄止，也就不会产生自己独到的见解。我们在教学中应该适当地为学生创造一些机会，让学生认认真真地错一回，让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考。（3）亮出“差错”，修正思维
在学生形成新知识雏形时，我常常根据以往学生发生错误的规律，不失时机地先把错误亮出来，引导学生加深认识，从而预先控制了错误的产生。【案例】三角形面积的教学在“三角形的面积”教学中，概括处“三角形的面积＝底×高÷2”后，我出示了如图的三角形。师：有的同学列出了 8×4÷2 的算式计算面积，对吗？生1：不对，因为以8为底边的高不是4，所以不能这样计算。师：那该怎么算才是对的？生2：应该是7×4÷2，因为4是以7为底边的高，所以这样做才是对的。师：说得真不错，通过刚才的例子，你们知道了什么？生3：我们在计算三角形面积时，要找到正确的底和高才能计算正确。生4：每个三角形都有好几组底和高，我们在计算时，所找的底和高必须是相对应的。学生们纷纷点头表示赞同，不仅纠正了错误，而且对于公式中底与高的认识更深了一层，不仅仅只停留在表面上，而且已经有了本质的理解。
我们在学生学习尚未发生认识偏差之前，把一些错误设法显示出来，引导学生从自己的认识角度，凭借已掌握的数学知识识错和改错，从而预先实行控制。错误的直接亮出，使得学生在头脑中形成一种意识，直接而有效地控制了此类错误的产生。而且通过学生自己的剖析和认识，对知识的理解和运用有了更深层次的把握，从而形成了更加完整的认知结构。
2、妙用“差错”，促进动态生成
在教学中出现错误是不可避免的。错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，在教学中出错的过程应该被看成是一种尝试和探索的过程。因此，我在教学过程中把错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源，正确地、巧妙地加以利用，充分引发了学生的探究意识、培养了学生的发现意识、激活了学生的创新思维。
（1）敏锐洞察，捕捉错误
课堂教学是一个动态的、变化发展的过程。在师生、生生交流互动的过程中，随时可能发生错误的学情信息，但并不是所有的错误都是有价值的，我认为，教师要独具慧眼，敏锐洞察，及时捕捉那些有价值的、稍纵即逝的错误。并巧妙运用于教学活动中，利用错误引发学生的探究意识。
【案例】《平行四边形面积》的引入教学中的一个片断： [教师出示平行四边形框架，让学生求它的面积，并说说是怎么想的？]生：5×4=20（平方厘米），我是根据长方形面积公式想出来的。（这个想法显然错了，但我没有马上否定）师：你能联想到相关的旧知识解决新问题，这一点很好！那么，这个想法对不对呢？请大家继续看。（拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扃，让学 生直观地看到面积越来越小，得出的结论为：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算）师：在拉动的过程中，相邻两边的长度没有变，面积为什么会越来越小呢？（经过观察讨论，发现平行四边形面积与它的底和高有关）师：它们之间究竟是怎样的关系呢？请大家拿出平行四边形纸测量出它的底和高，再联想有关的旧知识，求出这个平行四边形的面积。（教师利用学生错误中的合理成分——联系旧知识解决新问题，引导学生进行探索）
在该教学过程中，当学生发生错误时，教师及时捕捉到了对课堂有用的信息。虽然该学生的说法是错误的，但是对平行四边形的教学非常有用。教师利用这一错误信息，不仅让学生学会区别长方形和平行四边形面积的不同，而且对此巧妙地加以引领，引发学生的探究意识，引导学生对平行四边形的面积进行探究。
(2)观察思维，分析错误
在课堂教学中，学生不可避免地会时时发生错误，可以这样说，只要有认知活动，就会有错误发生。学生的知识结构是在教学活动过程中，主动参与、自主生成的结果，并且随认识的不断深入，得到丰富和发展。在课堂教学中，学生暴露出“错误”时，作为教师要通过差错解读学生，分析产生错误的原因，了解学生错误背后的障碍，认真分析错误产生的原因。与此同时，积极引导学生发现错误，培养学生的发现意识，让学生有所悟，有所得。
【案例】小数除法：38.2除以2.7，得多少？结果大部分学生的答案是错误的，有的同学得出的商是1.4，有的同学得出的余数是4。在接收到学生的错误信息时，根据学生的认知情况，我先仔细分析了可能造成此种错误的原因。造成错误的主要原因有两个：第一，学生对商不变性质认识不够，在遇到小数除法时不能灵活运用，进行知识的迁移；第二，由于余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，但学生在计算时往往只顾商的计算，而忽略了余数。找到了原因后，针对这一较为典型的错误，我把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动的进行探索，很快找到了三种判断错误的方法：
(1)余数4与除数2.7比，余数比除数大，说明是错误的。(2)验算:：1.4×2.7＋0.4≠38.2，说明商是错误的。(3)验算14×2.7＋4≠38.2，说明余数是错误的。
紧接着我“对症下药”，带着学生分析，找出正确的商和余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，但商是不变的，而学生在计算出答案后却将商缩小了10倍，正确的商应该是14.1，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把4缩小。
通过对学生思维的观察和分析，教师找到问题的根源和切入点，并且巧妙地加以引领，引导学生自己去发现问题，然后“对症下药”，加以分析，有效地解决了问题。学生以后碰到类似的问题就会正确地求解了。
(3)将错就错，绽放精彩 当教学中出现错误时，教师要能慧眼识真金，善于捕捉错误中的“闪光点”，给予肯定和欣赏，并顺着学生的思路将将错就错，促进课堂的精彩生成。我们在教学过程中要培养学生创造性思维，鼓励学生别出心裁，敢于创新，就必须采用变异的教学手段。利用学生学习中出现的错误，鼓励学生从多角度、全方位审视自己在学习活动中出现的错误，突破原有条件、问题锁定的框框，进行将错就错修正条件或问题的训练，是培养学生创造性思维的有效手段。
【案例】题目：1．有2排椅子，每排4张，一共有多少张？ 2．有2排椅子，一排4张，另一排5张，一共有多少张？ 我让学生独立练习后，发现学生第二题出错，有的列出5×4＝20，有个别学生列出4×2＝8或5×2＝10，甚至还有的列出2＋4＋5＝11。很显然，学生是受到乘法应用题的思维定势影响，没有读懂题意，就胡乱列式的。面对这样的错误，该如何来对症下药，并作为一种生成教学资源呢？
面对这四种错误的方法，我并未加以指责，而是笑吟吟地问学生：“这四种方法的得数都不相同，你来说说想法，好吗？”于是，学生们都认真地读题，进行分析，找出了错误的原因，还形成了共识：以后做应用题一定要多读题目，理解题意后再列式。
这样似乎已经将问题解决好了，但我并未就此结束，而是继续引导：你能不能想个办法，改编一下应用题，使得那些列式正确？
于是学生充分开动脑筋，积极思考，不一会儿，一只只小手都纷纷举了起来。针对第一种，有同学编出了“有4排椅子，每排5张，一共有多少张？”
针对第二种，有同学编出了“有2排椅子，每排4张，一共有多少张？”
针对第三种，有同学编出了“有2排椅子，每排5张，一共有多少张？”
针对第四种，有同学编出了“有3排椅子，第一排有2张，第二排有4张，第三排有5张，一共有多少张？”
教师巧妙利用错误，因势利导，让学生在探讨、尝试中沟通新旧知识的联系和区别，发现规律、掌握方法，这样不但能保护学生的自尊心和学习数学的积极性，而且能培养学生的思维能力和创新精神。
我根据学生新的探究需求，抓住此“错误”点，提供新的问题信息，刺激学生再以此为起点，进行思维发散，获得更深广的体验。在错误的基础上能因势利导，更进一步，进行更深层次的挖掘，充分激发了学生的创新思维，使学生能在已有的认知基础上得到升华，有所创造。
(4)巧妙引领，解决错误
在课堂上我们常常会看到这样的现象：老师提出一个问题，教室一片寂静，但当某个同学发表了一个有“差错”的见解之后，一只只小手举了起来。是同学的“差错”撞击了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”。学生学习过程本就是不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题和信息，这 就需要教师发挥主体能动性，巧妙地引领，让学生进行自我反思、辨析，并加以梳理、疏通，让学生能豁然开朗,享受到“柳暗花明”的感觉。【案例】应用题：小明去带了50元去超市买东西，他买了一瓶洗发水用去12元，一瓶沐浴露用去28元，小明还剩下多少钱？
生列式“12＋28＝40（元），50－40＝10（元）”
师：将“12＋28＝40，50－40＝10”这两个算式写成综合算式 学生出现了两种错误答案：12＋28－50＝10，50－12＋28＝10。短暂的思考后，我没有作出任何评价，微笑地对同学们说。
师：同学们认为“12＋28－50＝10”对吗？ 生：（略有所思）不对！师：为什么？
生：（不解地说）答案怎么会等于10呢？12＋28＝40，40－50怎么能减呢？
师：你们同意他的观点吗？ 生：同意
生1：12＋28＝40表示一共花去的钱，50元是原来带去的钱，不能用花掉的钱去减原来带去的钱。
生2：因为是求剩下的钱，要用原来的50元减去用掉的40元，所以40－50肯定不对。
生：（大部分学生恍然大悟）用总共的50元减去买掉的40元，就是剩下的10元。
师：那“50－12＋28总对了吧？ 生：不对，答案是66，买了东西，钱怎么会多起来呢？ 师：看来问题出在这里了，那你们想一想应该怎么办呢？（可以两人一组互相讨论）
学生通过讨论，似乎还未得出什么答案，此时，一只小手举了起来“老师，我是这样想的，在12＋28的外面加上一个小括号，可以算它。
师：同学们，你们听懂了吗？
生1：（边摇头，边问）为什么要加小括号呢？它有什么用，它表示什么意思？
生2：我知道了，加上小括号可以表示把12＋28＝40先算出来。一部分学生似乎懂了，这时，我故意装作一副不懂的样子：同学们明白了吗?可是老师还是不懂，谁能说一说？
生3：（部分同学很着急地想表达自己的想法）加上小括号就表示把12＋28先算嘛！
师：噢，这样的，同学们，现在你们都听懂了吗？ 生：懂了。
师：嗯，这个办法不错。
当发现问题时，我在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地加以引导，抛砖引玉，让学生在互相争辩，讨论中逐渐认识到错误的根源，发现问题的本质，找到解决问题的方法，训练了学生的反思能力和辨析能力。
三、巩固强化，让错误不再重现 运用“差错资源”最终目的是为了让错误不再重演，让差错不再重现。在教学过程中，教师除了要引导运用之外，更重要的是对学生的认知进行巩固强化，在学生的头脑中建立一个知识体系，使学生不再犯同样的错误，在出现错误时能及时自我纠错，让错误不再重现。
1、列错纠错，及时巩固
在课堂中，我让学生列出错误、纠正错误，及时地加以巩固，形成系统。如“有余数除法”一节，我把学生的错误一一列举在黑板上：49÷8＝5„„9，700÷400＝1„„3。在“除法”中，列举了242÷（22÷2）＝242÷22÷4，0.048÷0.2＝0.024等错误。让学生做数学小医生，议论辨析。并引导他们就题论“理”、以题及类，从个别的错误中引出带有普遍性的教训，从而将“错误”化为全体学生的经验。
2、设置记录，提醒自己
在我们班中每个人都有一本“差错”记录本，同学们把自己平时课堂中、作业中、练习中的一些易犯的、常犯的错误，易混淆的知识点，记录在其中，并时常的去翻阅，对学生已有知识进行了巩固和强化。渐渐地，学生在平常的学习中会有意识地去避免这些错误的重犯，并且能对已有的知识进行灵活地运用。学生学习进步了，自主性增强了，学得也开心了。
3、记载进步，鞭策鼓励
成功在失败中长成，进步在错误中积累，学生的每一个进步都是可喜的，都是值得记录和鼓励的。在班中，我建立一本进步手册，当 学生错误不再重演时，当学生取得点滴的进步时，都会记录其中。我会及时对学生进行肯定和鼓励，表扬和奖励，学生变得肯学了，变得自信了。
4、互动交流，携手共进
在教学中，我每个星期都要腾出一定的时间让学生每周进行一次交流和讨论，交流大家在平时学习中遇到的困难，出现的错误，大家共同出谋划策，共同探讨，大家你追我赶，促进共同进步。大家将差错资源共享，交流自己的心得和体会，氛围宽松，收获颇丰，学生对此兴趣浓厚。渐渐地，我发现，学生的重复的错误没有了，学习积极性高了，很多同学成绩都有不同程度的进步。
“错误”是师生在认知过程中发生的偏差与失误，他伴随教学的始终，是无法避免的，我们不必整天为学生的出错而苦恼，为防错、纠错费尽心机。防微杜渐、亡羊补牢的做法也算不上十分明智，教师在遇到教与学的“错误”时，宽容地对待学生错误冷静地分析错误原由，有效地挖掘错误中蕴含的创新因素，帮助学生突破思维障碍，引领学生灵活地纠正错误，带领学生从错误中反思，从错误中学习，不断地从“错误”走向“正确”，走向成功。
“错误”是一种宝贵的教学再生资源，我们应该让学生在自然状态下探究，给学生出错的时空，甚至可以促进差错的生成。使得学生最终能“拔开云雾见明月”，使得我们的课堂更具生机和灵性!
第五篇：《小学数学课堂教学过程中错误资源利用研究》研究实施方案
《小学数学课堂教学过程中错误资源利用研究》研究实施方案
南京信息工程大学附属实验小学沈潮来
一、问题的提出
1、问题提出的背景
教学过程本是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。可是当前的教学中，还有很多教师对“错误”唯恐避之不及，课堂教学追求的效果是“对答如流”、“滴水不漏”、“天衣无缝”，稍有闪失，便自责不已。课堂教学中，对学生回答的问题或板演，有些教师总是想方设法使之不出一点差错，特别是在一些公开课的教学中，即使是一些容易产生典型错误的稍难问题，教者也有高招使学生按教师设计的正确方法去解决，这样就掩盖了错误的暴露以及纠错过程。面对课堂的学生资源，我们教师往往看中哪些准确无误的资源。对学生的错误资源往往加以躲避，更不要说去寻找、利用、开发这些错误资源。
2、问题研究的意义
正视儿童在课堂上出现问题并加以利用，是以人为本的教育观。将学生的错误当成一种很好的教学资源，通过老师的指导和学生的学习使学生避免出现相类似的问题。并且在这一个过程当中培养学生和老师的纠错能力，使知识掌握更加牢固，并且有如下作用：
（1）通过教学过程中的“发现问题－应用错误－解决问题”，这一个思路形成一定的课堂错误资源捕捉、利用的理论和实践；
（2）针对学生在数学学科的学习，对课堂教学中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率；
（3）提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力，使我们的学生在错误中成长。
二、课题的界定和依据
1、课题界定：
关键词
［错误］教师在教学中和学生在学习过程中，反映在各方面，出现违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为：错误是学习的必然产物，学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的。
［教育契机］教师应善于利用课前预设错误资源，善于捕捉课中错误资源，善于课后反思错误资源，将学生的学习错误当作一种教育的契机，让错误变成宝贵的课堂教学资源。
［反思］反思是数学的重要活动，是数学活动的核心和动力。学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须有一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反思作前提。在实际教学中，教师应帮助学生树立纠错追因意识，把学生的错误当作宝贵的教学资源，引导学生反思一下错题错在哪里？为什么错？然后让学生有针对性的纠错，让错误发挥最大的育人功效。
2、理论依据
（1）英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。” 每个学生都有分析、解决问题和创造的潜能，都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能。在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权力。心理学家盖耶认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。
（2）叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。” 课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。
（3）苏格拉底的“产婆术” ：苏格拉底在教学中并不直接向学生传授各种具体知识，而是通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点。他先向学生提出问题，回答错了，也不直接指出错在什么地方和为什么错了，而只是提出暗示性的补充问题，使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。最后，从苏格拉底的引导和暗示中得出苏格拉底认为是正确的答案。
三、研究的内容
（1）研究学生产生错误资源的原因、确定错误的类型。
（2）错误资源对教学的影响及其地位的研究。
（3）对错误资源的利用及对策研究。
四、研究过程和方法。
研究过程：
第一阶段（2007年7、8月）准备阶段：申请课题，学习理论书籍。
第二阶段（2007年9月）初步实施阶段：进行文献研究和上网收集资料，研究
课题内涵，制定具体研究计划。
第三阶段(2007年10月—2008年5月）实施阶段：教学中记录、归纳学生容易
出错的题型，记录学生对待错误题型的态度和错误的原因；反思学生错的原因，探索运用错误的资源指导学生学习；撰写阶段性论文。
第四阶段（2008年6月）总结阶段：统计数据，总结研究的过程和实效以及反
思问题，撰写结题报告。撰写期末论文。
研究方法：
1、观察法：观察学生在学习过程中出现错误的知识类型和和某一个知识点错误的概率，并且记录下来。
2、日记法：撰写教学反思日记，记录课堂上的观察发现，反思错误资源的利用
情况，总结研究发现。
3、文献法：通过上网搜集、阅读理论书籍等途径收集教育学、心理学方面对研
究“小学数学课堂教学过程中错误资源的利用研究”有帮助的知识，加深对本课题的理论认识。
4、个案法：通过对班级学生的个案研究，掌握不同学生学习错误原因和内容差
异性，并根据差异进行因材施教，做到有效运用教学中的错误资源。
五、研究的条件及研究预期成果
研究的条件：
1、研究者是一个积极进取，要求严格的一线教师在校级教科研中积极主动研究，并获得学校好评。
2、研究者一直从事小学数学教学工作，有着丰富的教学实践经验。对本课题的研究，有助于提高课堂学习效率，因此可以理论与实践相结合，有足够的时间与精力进行调查、观察、反思、调整等研究工作
3、研究者在学校一直是教科研骨干，几年来一直坚持写教学反思，每学期均有文章发表或获奖。因此有能力进行本课题研究。
预期成果：
理论与实践相结合课题研究报告一份；
相关论文两篇，力争有论文获奖和发表
点击咨询 