绿色农药第二次课程作业[范文模版]

第一篇：绿色农药第二次课程作业[范文模版]

“绿色农药与农业可持续发展”课程作业

第二题：请详细分析“农药统防统治策略“的成功与失败的原因(20分)。

答题内容：

统防统治成功的原因：

1、统一规范化，统一购药，统一施药

在以往农民自防过程中，存在着使用高毒高残留农药、用错药剂、农药包装物随手乱扔、残留药液乱倒的现象，降低了产品品质，造成农作物药害减产，污染了环境，对施药人员也不安全。防治作业服务队严格执行安全操作规程等规定，全面接管病虫害防治工作，在糖厂或专业公司统一购药，由专业技术队伍统一施药，统一回收农药瓶。降低了农药残留量，提高了农产品的品质，保护了环境和农民的身体健康。通过统防统治，防治适期、防治药剂、施药方法等防治技术的应用到位率得到质的提升，防治效果得到了保证，避免了乱用药错用药、配重方施重药的情况出现。

2、专业队伍，专业技术服务

统防统治药剂严格按照农业局病虫测报站发布的“病虫情报”配方施用，防治时间准确，防治药剂对口，避免了乱用药和错用药，病虫防治次数减少，农药使用量大幅下降。降低了农药残留量，提高了农产品的品质，保护了环境和农民的身体健康。

3、集约化机械化防治方法

应用了新型植保机械，防治效率提高，减少了农药的流失与浪费，减轻了农药对环境的污染。

4、形成责任追溯体系——一点出问题，追究全面责任。

统防统治失败的原因：

植保社会化服务难度大、技术要求高植保统防统治技术要求高、防治难度大，在统防统治区内出现病虫害危害损失现象在所难免，主要原因：（1）农业生产格局分散，农民要求多样化；（2）栽培作物多样性，病虫害发生复杂，防治难度大；（3）病虫害暴发损失严重，甚至绝收；

（4）农产品价格过低，农民新增的服务成本难以消化；（5）防治成本持续上升，服务人员也缺少积极性；（6）统治田块不集中连片，大型机械用不上，影响工效；（7）防治作业时间紧张，容易失去防治适期；（8）农药是有毒商品，施用不当易中毒。

第二篇：课程论第二次作业

一、简述课程的研究对象、范围和作用。

答：课程研究课程的设计、编制和课程改革的理论。课程论即课程理论，也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。它主要关注如下一些问题：（1）、课程设计的价值取向问题；（2）、课程设计的基础问题；（3）、课程编制原理问题；

其作用是：（1）、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破；（2）课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法；

3、课程决定着教学的组织形式；

4、课程决定着评价的方法。

二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。答：

1、古代课程的特点：主要表现为“学程”，此外还有：伦理本位的课程观；服务于个别传授教学形式的教学内容；文献修订的编制方式；分科课程的表现形式。古代课程设置的特点表现为“学程”。无论是西方的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。

2、近代的特点主要表现为“教程”。在西方课程的设置中表现得犹为明显。这主要因为学校教育体制逐步确立，成为主要教育形式的缘故。文艺复兴之前学校课程为教会垄断；文艺复兴后人文学科兴起，古典语文在学校课程中占有重要位置。

资本主义时期自然科学进入学校课程，数学在学校课程中占有重要地位，大量增设人文学科（现代本族语、现代外国语，历史、公民、地理）

但课程的设置有重理轻文和忽视劳动技术教育的缺点。

3、现代的课程特点表现为“教程”和“学程”结合。

具体表现：课程价值观的多元化取向；课程内容的文理内容的兼顾；课程类型的多样化。

影响课程演变的因素：

1、社会生产的需要

2、科学技术的进步

3、教育宗旨的规定

4、培养目标的要求；

5、哲学思想的影响

6、社会文化的传统；

7、儿童身心的发展

8、学校类型和制度

三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。

答：1918年博比特《课程》的出版标志着课程理论研究的兴起。1923年查斯特的《课程编制》使科学化课程开发理论得以形成。之所以称为科学化课程，主要因为其深受“科学管理之父”泰罗（F.W.Tailor）思想的影响。特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。

博比特的基本主张：课程为完美的成人生活准备经验。提出活动分析法。就是把人的活动分解为具体的、特定的行为单元，并以此确立课程目标、组织内容的方法。

博比特首次提出课程开发的概念，并确立了基本步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

美国的泰勒提出确定目标；选择经验；组织经验；评价结果的目标模式。

四、试述布鲁纳的结构主义课程观。

答：20世纪50年代末至60年代末美国课程专家布鲁纳提出用学科课程观重建课程。基本特征是：学术性、专门性、结构性。布鲁纳。他认为强调学科结构是学术中心课程的基本特征，掌握学科结构有四个优点：一，可以使学科更容易理解；二，有助于记忆；三，有助于迁移；四，有助于缩小高级知识和初级知识之间的差距。

布鲁纳：在课程内容上强调学科的基本结构；在课程设计上主张依据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，主张：（1）以学科基本结构为中心组织课程，强调课程的学术化和专门化；（2）设计螺旋式课程，重视课程内容安排的序列化，要求学科知识结构与儿童认知结构相统一；（3）突出知识形成过程的教学，把内容与过程统一起来，强调传授科学的思维方法和态度也应成为课程的内容；（4）倡导教师引导下的发现学习。

缺陷：难以真正考虑到学生发展的现实需要；难以被广大教师真正认可。

五、试述概念重构主义的课程观。

答：概念重构主义的课程是20世纪70年代中期出现在美国的课程思想。这派研究者的共同研究兴趣是：批判传统课程理论，对课程领域进行概念重构。他们认为传统课程的缺陷是：过分追求课程理论的客观性，使课程理论沦为控制的工具；课程观常表现出套保守的、政治倾向的价值观念。主张两种理论倾向：第一，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。他们充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识与文化的创造者而非接受者。课程论应该强调个体对其自我经验进行“概念重建”的能力的养成。个体通过这种“概念重建”，意识水平不断提升，最终达到人的自由与解放。第二，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。他们提出：课程就是反思与行动的统一，即，课程并不只是一套要实施的计划，它蕴含着反思精神和行动过程。课程开发过程不是简单地选择并组织课程内容的过程，而是不断反思、批判文化知识，并由此创造，建构意义的过程。它主张通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思，批判，最终指向社会公正与人的解放。

这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体；能够自主地从事课程创造；能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。

局限：没有形成较统一的组织形式、思想观点、课程开发模式。在现实中难以实现其主张。

六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。

答：它是欧洲1４世纪开始的文艺复兴运动的产物，其渊源是古希腊思想代表维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等人文主义的基本主张有以“人”为中心，强调人在宇宙中仅次于上帝的地位；主张自然的人的全面和谐发展的人强调个人才能（2）肯定世俗生活肯定今生生活的价值，对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办成 “快乐之家”。（3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳和自然科学知识的经世之用； “自然”为依据制定教育。（4）反对教会对教育的垄断。新型的世俗教育。主要的教育观：（1）陶冶 “之所以为人”的教育理想 “自然”之人；智慧之人；身心和谐发展之人；资产阶级新人。发展理智、雄辩和虔信之人。培养具有骑士风度的资产阶级文人（2）培养多方面和谐发展的人把尊重儿童身心发展规律作为重要的教育原则（3）主张实施包含多方面知识的学习计划不仅学习《圣经》，还要学习人文、自然学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。（4）学校应是儿童的乐园重视儿童的个性，发展儿童的自动性和积极性，人文主义教育试图从研究古典著作中获取有用知识。

七、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。

答：其基本哲学主张是用自然规律来解释社会的发展。强调教育应遵循人的自然本性。代表有：捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。自然主义教育重视教育与现实，特别是儿童实际生活相联系是其最重要的特色。

教学内容：反对古典文科知识，认为其脱离儿童现实。主张教学内 容应适应儿童需要、儿童能力并能为将来服务，即自然知识和社会 知识。以感觉经验为基础的教育过程。其特征是：

1、积极评价儿童，注重提高儿童在教育中的地位

2、从儿童的特点出发，注重教育适应儿童身心发展的程序

3、注重感官教育和直观教学 评价：

1、确立了儿童在教育过程中的主体地位

2、奠定了教育心理化的基础

3、重视对儿童的发展和教育关系的研究，丰富了对教育过程本质的理解，推动了教育科学的发展

4、重视教学内容和方法 的研究，丰富了近代课程论内容。

八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响

答：主知主义（主智主义，Intellectualism）是西方近代教育发展进程中产生的一种重要的教育思想或思潮。发端于17世纪，至19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育发展的一种主导力量。其主要代表：德国的赫尔巴特。他提出多方面兴趣的课程观。即：

1、经验的兴趣：自然学科，如物理、化学、地理；

2、思辩的兴趣：数学、逻辑、文法；

3、审美的兴趣：文学、音乐、绘画、审美和艺术鉴赏；

4、同情的兴趣：古典语、本国语和现代语；

5、社会的兴趣：历史、政治、法律；

6、宗教的兴趣：神学

九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。

答：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。

影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。

十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。

答：

1、行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。学生主要通过练习和模仿达到。

对教材编写的主张：教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。

十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。答：（1）认知结构学派：（布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）

认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。关注学科的知识结构（布鲁纳）；关注学生的认知结构（奥苏贝尔）学习是客观的知识结构转化为个体认识的过程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科逻辑结构的过程，重视学习的层次性。

对教材编写的主张：教材要突出学科的基本概念、原理；按学科的客观逻辑结构编排；形成概念图式化的教材；重视简略与精要原则。（2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔伯格）认为：学习是认知能力的发展及成熟。

对教材编写的主张：教材应按照认知发展规律编排；教材要有利于刺激思考，能促进学生知识、情感和技能的均衡发展。

十二、简答活动课程观。答：杜威：儿童、经验、活动。

主张以儿童的活动为课程的中心；主张以儿童的直接经验作为教材的内容；主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；强调在课程教材中要突出知识获得过程。

活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是主要代表，其思想的核心是：儿童、经验、活动。活动课程主张以儿童的活动为课程的中心；主张以儿童的直接经验作为教材的内容；主张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；强调在课程教材中要突出知识获得过程。活动课程编制的方法基础是：第一，我们是教儿童的，而办事教课程的；第二，教学应该同生活保持联系。

十三、简答影响课程演变的因素。

答：

1、社会生产的需要；

2、科学技术的进步；

3、教育宗旨的规定；

4、培养目标的要求；

5、哲学思想的影响

6、社会文化的传统；

7、儿童身心的发展；

8、学校类型和制度

十四、简答布鲁姆的心理结构观及对课程设计的影响。

答：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。

第三篇：应用文写作课程第二次作业

应用文写作课程第二次作业

行政管理专业2010级姓名：邹艳学号：20100706402

3求职信

尊敬的领导：

您好！

我是重庆文理学院行政管理专业的一名应届毕业生，感谢您在百忙之中看我的个人求职信。

欣闻贵校近段时间面向社会公开招聘各学科教师，我特致信贵校应聘高中历史教师职位。

大学四年来，在老师的严格教导和个人的努力下，我具备了扎实的专业基础知识；系统的掌握了《行政管理思想史》《中国近现代史》《行政管理原理》《中国行政制度史》等方面的有关理论；爱好阅读书法等，在写作方面有一定的特长；能熟练操作应用计算机和办公软件。

我乐观、自信、上进心强，能够很好地处理人际关系，有协调沟通方面的特长，并且有很强的责任心与使命感。现在，我大学学业毕业了，面对新的人生选择和挑战，我信心十足。在竞争日益激烈的今天，我坚信只有多层次，全方位发展，并熟练掌握专业知识的人才，才符合社会发展的需要和用人单位的需求，才能立于不败之地。

在校期间，我认真刻苦，成绩优秀并充分利用课余时间，拓宽知识视野，完善知识结构。我爱好历史，经常阅读各种史书实习期间，对先秦至今的历史大事件略为清楚，我在大四期间拿到了历史学的教师资格证，我是行政管理专业出身，我充分利用行政管理与历史的联系串联起来学习行政管理与历史，在校期间我的普通话达到了二级乙等，三笔字合格证书等，均已达到教师上岗要求。在历史学的教学中很多方面都与行政管理密切相连，我相信我不比历史学专业毕业的学生差劲，恳请领导给我一个机会。

愿贵校给我一次尝试工作的机会，施展自己潜能的空间，我会尽心尽责，尽我所能，让学校满意，让学生满意。

下页附个人简历表，无论您是否选择我，尊敬的领导，都希望您能够接受我诚恳的谢意！

此致

敬礼

求职人：邹艳2012-4-10

附件：

1.三笔字合格证书

2.普通话等级证书

3.英语四、六级证书

4.计算机二级证书

5.历史教师资格证书

第四篇：《管理沟通》第二次课程作业

《管理沟通》第二次课程作业

管理沟通有哪些重要作用？ 答: 管理沟通作用有

 管理沟通是润滑剂  管理沟通是粘合剂  管理沟通是催化剂

第五篇：第二次作业

读《大学》八目

小议中国式传统“英才”的烙印与转变

[内容摘要] 《大学》中充当灵魂链锁式的 ‚三纲八目‛是中国传统式英才立志立德立功立言的有效途径，也是内圣外王孔儒大道的实现形式。但随着时代发展，历史的经验与教训，我们也应当辩证看待并取舍其中的观念，从而与世界接轨，让古老的中国焕发新生，屹立于世界民族之林。

[关键词 ]

修身

八条目

治国平天下

齐家 一．八条目—中国传统个体道德修为的具体步骤

《大学》云：‚古之欲明明德于天下者，先治其国，欲治其国者，先齐其家，欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。‛

正如《形象学导论》一书中所言，我们通常把格物、致知、诚意、正心作为道德的内在修为（内修），而把修身、齐家、治国、平天下作为道德的外在修为（外治）。这里由于篇幅和学识有限，同时我个人认为格物致知是修身的起点和源泉，所以我们重点就格物致知进行浅析。《大学》中界定模糊的‚格物致知‛是历代儒学中争议最大的存在。什么是格物？向来是《大学》中最有争议的问题，可以说，在思想史上很少有那个概念能象格物这样，产生过这么多的分歧，这么多不同意见。其中较有影响的，如郑玄认为‚格，来也。物，犹事也。其知于善深则来善物，其知于恶深则来恶物。言事缘人所好来也。‛（《礼记正义》）按这种说法，‚格物‛乃‚致知‛的结果，而不是相反，显然不符合《大学》的原义。朱熹则认为‚格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。‛（《大学章句》）朱熹释‚格物‛为‚穷至事物之理‛，有一定道理。不过他又认为格物的最终目的是‚推极吾之知识‛，即发明内心先天具有的理，显然又是主观发挥了。王阳明认为‚格者，正也。正其不正，以归于正也。‛‚格物如孟子‘大人格君心’之‘格’。是去其心之不正，以全其本体之正。但意念所在，即要去其不正，以全其正。‛（《传习录上》）这个解释主观性更强，离《大学》的原义也更远。

那么，格物的原义到底是什么呢？要回答这个问题，就必须回到《大学》文本中去，从上下文义的关系结构中去寻找解答。以往学者或偏重于文字训诂，或偏重于哲学阐发，都有失片面。因为‚格物‛的‚格‛，歧义颇多，不胜枚举，仅影响较大的就有‚来‛、‚至‛、‚正‛、‚度量‛（《苍颉篇》）等数义，而‚物‛乃‚大共名‛，格物一词，文献中又没有旁证，所以仅凭训诂，显然难以找到答案；同样，《大学》一些概念、命题的陈述不够明确，为后人的哲学的阐发留下了空间，对思想、学术的发展可能不无裨益，但却一定程度上模糊了人们对其原义的理解。与此不同，《大学》虽然对格物等概念缺乏明确交代，但它的结构却相当严谨，不仅三纲领与八条目自成一体，而且上下文字互相照应。所以由此出发，庶几可以找到格物的真实含义。传统文化传承至今，《现代汉语词典》给予的解释为：穷究事物的原理法则而总结为理性知识。格，至也。物，犹事也。致，推极也，知，犹识也。那么如何做到格物致知?我大致浏览《大学》后，比较赞同宋.朱熹的看法——《大学》的要害是‚格物‛，格物的要害是切己。切己是精神要求，格物是身体力行。切己方显以为格物，格物所指必归于切己。所谓‚切己‛，这里有两层意思：一是内省。如何运用内省法呢?‚子曰：‘见贤思齐焉，见不贤而内自省也。’‛‚曾子曰：‘吾日三省吾身，为人谋而不忠乎?与朋友交而不信乎?传不习乎‛二是笃行。《礼记》云：‚儒有博学而不穷。笃行而不倦。‛‚笃行‛是为学的最后阶段，就是既然学有所得，就要努力践履所学，使所学最终有所落实，做到‚知行合一‛。《说文解字》对‚笃‛字的解释有两种：一为固也，二为厚也。从这个意义出发，只要明确目标，坚定意志，坚持不懈，就能真正做到‚笃行‛。因此，对于我们而言，要格物致知，实际上就是八个字，即‚德技共举，知行合一‛。

二，对于八条目的历史与现实的思考

但随着深入阅读和理解《大学》中的这段文字，我对于正心诚意，格物致知，修身齐家，治国平天下的因果关系产生了疑问。内修和外治通过修身这一环节联系起来，那么是不是说做到了内修四目就能达到外王和兼善天下的宏愿了呢？我觉得不然。历史的声音给了我们很多矛盾的结局：先以孔丘为例，活至七十三岁，被鲁君尊为‚国老‛，在其他诸国也得到礼遇，可是其为了实现自身理念以过半百之龄周游列国，惶惶然如丧家之犬，终不得志，虽有一干门徒相随，但儿孙之福是享不到的。这样能说他‚齐家‛了么?苏武牧羊，二十年不改归汉之心；嵇康打铁，飘飘然离凡尘之外；两者都是古时君子效仿的典范，但一个妻子改嫁，一个亡于小人之讥讽，遗下弱女幼子，二者都没能‚齐家‛，但是他们修身的功夫不够么？再有，汉武帝父子相残，唐太宗弑兄篡位，明成祖叔夺侄权，三个都是不‚齐家‛的典范，可是又各自独立开创了中国封建王朝的最辉煌时代。不‚齐家‛便不能‚治国‛乎？三国时蜀相诸葛孔明，有安邦定国之才，经天纬地之能，然六出祁山而不能，只落得‚出师未捷身先死，长使英雄泪满襟‛的结局。所以诸此种种，我们看到，八条目固然是先人的宝贵财富，但是必须按照具体情况和时代背景进行取舍，否则也只能沦为一纸空谈。时至今日，有关八条目的遵循与舍弃更应当充满理性与思考，否则我们也只能在‚传统人才‛的小径上与世界潮流渐行渐远。我们必须对于传统的道德评价和利义关系进行全新的认识和转变，才能真正不负《大学》一古文盛典，不负老祖宗们的心血！

参考文献

《大学章句》朱熹，中华书局1983年版

[M].呼和浩特：远方出版社

》郑玄、吕友仁 上海古籍出版社

》许慎、徐炫

中华书局

《中庸〃大学》 《礼记正义 《说文解字