小学课题研究：《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究》结题报告

第一篇：小学课题研究：《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究》结题报告

小学课题研究：《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研

究》结题报告

当今世界经济的发展促进了世界文化的融合，而世界经济的发展、科学技术的竞争其聚焦点为各国的教育能否培养出水平高，数量多的创新型人才，而真正高质量的创新型人才又必须具备良好的道德修养，这使得学生品德教育也面临着前所未有的复杂形势。开放的信息社会要求品德与生活、品德与社会教学必须着眼于学生道德能力的培养，教会学生自由选择、自主探究和自由创新，将学生作为一个积极的生动的主体的需要，真正尊重并发挥了教育对象的自主性，使学生适应现实生活中种种道德冲突，使道德教育成其为真实有效的德育。然而，当前的品德教育说教化仍然比较严重，道德认识脱离道德实践的现象仍然存在，本课题的提出即针对学生知识性记忆能力强，而实践运用能力较差这一实际情况，在以培养创新型人格为主阵地的品德与生活、品德与社会课上努力培养学生自主建构，自我探索的创新实践能力，通过学生的独立思考、体验与感悟，提高学生的道德批判能力和价值判断能力，从而达到正确的道德自主建构，以最终实现创造性人才的培养目标。

一、研究问题

（一）研究目标

通过实践与研究，力求在以下方面有所突破：

课题组成员及学科教师对“品德与生活、品德与社会创新教学”的目的意义有所了解，基本上树立与新课程教学理念相一致的学科教学思想，较为自觉地运用新理念组织教学。

建构主义思想指导下各类小学品德与生活、品德与社会课教学研究。

构建“自主建构：小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式。

（二）课题研究的实践意义

通过课题研究，改善品德与生活、品德与社会教学形式单

一、效果不佳的现实，努力提高德育实效，开辟一条从抽象的理论研究走向学生现实生活具体的重要路径。

通过品德与生活、品德与社会探究型生活化教学培养学生的问题意识。陶行知先生说：“创造始于问题。”问题意识、问题能力可以说是创造性的基础。品德与生活、品德与社会课的教学要激发学生的问题意识，使学生充满好奇和疑问，进入“问题情境”，为自主探究、主动建构打下基础。

通过品德与生活、品德与社会探究型生活化教学让学生体验“生活场景”，运用建构的德目规范，解决实际问题，为学生创造性的学习打开一扇窗，铺设一条道，让学生的个性得以自由飞翔。事实证明一切抽象、理性的事物只有转变为每个人的个体的能动性，才能产生无穷无尽的创造力，人的创造潜能才能最大程度的得到释放。

本课题的研究切实提高了品德与生活、品德与社会课堂教学效率，以往的道德认知、情感态度的培养仅仅停留在口头上、笔头上，一旦进入现实生活，却往往得不到预想中的效果，道德认知仍然游离于学生道德体系之外，未能实现真正意义上的自我建构。现在以课题研究为龙头，以品德与生活、品德与社会课创新教学为载体，全程调控品德与生活、品德与社会

课教育教学质量，这样可大大提高教育效益。

构建起一整套“小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式，为小学品德与生活、品德与社会教学提供经验范式。

（三）课题研究的理论假设

运用教育创新的思想、教育系统论的观点从深层次上对品德与生活、品德与社会教学体系进行改革，突破与创新，藉以大面积提高教学质量、效益。以自主建构为主导学习方式的小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学模式的构建，必将有利于小学生科学世界观、人生观的确立，有利于小学生社会化的进程。

（四）课题研究的概念界定

自主建构：是指学习者在其现有知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己理解的，而原有的知识经验系统又会同新信息的进入发生和改变的活动过程。建构主义者认为学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有的经验基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解、建立内在心理表征的过程。值得一提的是学习的建构过程不仅包括具有相关性、比较概括的结构性知识的建构，还包括大量在具体情境中产生的非正式经验背景的建构。诸多道德情境中的道德问题对学生的两方面建构具有较强的启发性。“品德自主建构”则是指道德学习主体在教育者创设的特定情境中不断主动地改造自己的品德心理图式，不断提升道德人格的过程。

探究性教学法：是利用探究的方法来进行的一种教学方法，它主张发挥学生的主体性、主动性和创造性，其教学呈现一种开放式的结构。探究性教学的根本目的就在于提高学生的科学素养，特别是自主创造精神，小学品德与生活、品德与社会课中引入探究性教学方式，旨在使学生在对道德问题的主动探究过程中获得认识的提高和探索精神的培养，二者不可或缺。

二、研究背景和文献综述

（一）课题研究的理论基础 1．建构主义理论

建构主义学习理论是从行为主义发展至认知主义后的进一步发展，该学派认为：学习的实质是学习者的主动建构，新信息的理解是通过运用已有经验并超越所提供的新信息而建构成的；从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体的情境进行建构，而不仅是提取。学习者在学习过程中不是发展起供日后提取出来用于指导活动的图式、命题网络，相反他们形成的对概念的理解只有着丰富的经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。这对学生道德判断能力的提高和道德行为自学性的发展极有裨益。课本知识不是唯一的正确结果，学生学习是在自我理解基础是的检验和调整过程。思品教材中道德命题的内化应成为学生在教师设置的假想道德情境中自我理解，主动检验、调整的建构过程。

2．创新教育理论

以培养学生的创新意识、创新精神、创新思维、创造能力、创新人格为基本指向的教育。

（二）相关研究成果及趋势分析

1．关于建构主义的研究

在维果茨基研究的影响下，社会性建构主义者认为知识是在人类社会范围内被建构、不断被改造的，学习是个体建构自己知识和理解的过程。他们认为应十分注重建构过程中的社会性活动对学习的作用，认为学习者是在成人或较成熟的社会成员的交往中获得形成于人类社会实践中的公共文化知识的，激进建构主义更是认为知识是由认知主体积极建构起来的，并指出建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。

2．关于探究型学习方式的研究

关于探究型学习方式的研究，国内外学者、专家论述很多，也形成了一系列的教学模式。纵观各科领域研究的成果，基本上达成了这样的共识：探究型学习与传统教学活动相比，具有如下特征：在探究教学中，学生获得的言语信息比较少；探究教学法需要充分发挥学生的主体性，让认知策略贯穿整个过程。

3．本课题与之联系与区别

联系：本课题提出的自主建构与建构主义普遍认为的“学习的实质是学习者的主动建构”的观点是一致的，同样将道德认识、道德行为纳入学生的自主建构范畴之内；本课题中的“探究型生活化教学”与一般的“探究型”教学研究一样注重学生主体性、创造性的充分发挥。

区别：针对性。本课题切中当前品德教学的流弊，以此为突破口，研究教学优化因素及机制，具有现实意义，是自主建构主义的实践性研究。已有的研究着重阐释的是“探究性教学”本身的规律、要素、途径等，本课题主要指向“品德与生活、品德与社会课生活化课型”中的探究，重点着眼于均衡提高学生品德修养，培养创新精神和实践能力。

探讨方法不同。已往的品德教学模式空洞说教的多，情感体验的少，可操作性不强。学生已有道德认知体系难以与新的认知融合，自主建构新体系的能力相对较弱。本课题研究旨在生活场景设置及一系列情感体验活动中探究一条适合学生自主建构道德规范的新途径、新方法。

迁移性。本课题具有思想学科独有的人文特征，探究型生活化教学模式的构建与其它基础教育阶段学科具有相互迁移的特征。因为品德与生活、品德与社会探究型生活化教学让学生在模拟的生活场景中，自主经历了品德的形成过程，实现自主建构，培养了“再次发现”知识的探索精神，重新组合知识的综合能力和首创“前所未有”的创新意识和创新能力，而这种意识和能力对其他学科创新能力的培养具有强烈的辐射功能和推动作用。

（三）课题研究的理论价值

进一步丰富建构主义课堂学习观。本课题研究将进一步丰富建构主义学习理论，从具体教学的角度为其提供可资操作与模仿的理论模型。

进一步丰富“生活基础教育”和“主体教育”理论。本模式的构建旨在引导学生以社会生活为基础，自主探究解决道德难题，从而逐步形成正确的人生观、世界观。

为丰富新课改理论体系提供感性积累、经验范式。研究在品德与生活、品德与社会学科领域如何实施创新教学？如何培养创新型人才？如何借助教育资源实现学生道德规范的重建？

三、研究程序

（一）课题研究的内容设计

１．“教学创新”的基本问题研究。品德与生活、品德与社会课教学创新理念确立，课堂呈现方式操作行为、结构类型突破。对内容侧重点不同课型的共性与个性进行研究。

２．品德与生活、品德与社会生活化质量教学评价研究。体现“教学创新”的听课评课新机制研究，建立个人跟踪成长记录袋。

3.品德自主建构的个案研究。对教学个案进行分类整理，研究学生发展过程中的共性和个性现象，不断推进教学改革。

4.对小学品德与生活、品德与社会课探究型教学、生活化教学、主体自育型教学进行研究。

（二）课题研究的过程设计 1.文献研究阶段 时间：2007.8—2008.9 达成目标：明确研究问题，形成研究课题，拟写方案。

阶段成果：完成申报评审书的填写。拟写研究方案。形成当前思品教学弊病调查报告。2.教学策略研究阶段 时间划分：2008.9—2009.9 达成目标：分别完成小学品德与生活、品德与社会课探究型、生活化、主体自育型的教学研究。

阶段成果：相关典型课例、案例，子课题报告，相关论文。3.模式构建阶段

时间划分：2008.9—2010.3 达成目标：构建“自我建构：小学品德与生活、品德与社会探究型生活教学”模式。阶段成果：课题论文，相关典型课例、案例。4.总结、结题阶段

时间划分：2010.3—2010.9 达成目标：全面总结三年研究的成果，通过平行对照班的终端对照实验假设。阶段成果：总课题研究报告及相关论文。

（三）课题研究的方法设计

1.历史研究：汲取传统教学的精华，学习方式的精华，展开研究、总结。

2.文献研究：汲取内外最新研究成果和理论观点，来分析现状，对症问题，引申出一般问题。

3.准实验研究：以临沂第六实验小学（原罗庄区第二实验小学）为实验基地，通过教学实验、个案分析、跟踪调查、平行对照等方法来验证实验成果。

四、研究发现或结论

课题研究过程中，我们在明确研究问题、确立研究目标的基础上，对当前品德教学中存

在的弊病进行了深入地调研分析。从品德教学的意识形态、课堂教学的方法策略、学科教学的评价等方面得出了以下调研结果。

（一）传统思品教学的影响，导致教师观念的落后僵化。

长期以来，我们的思品教学都是把德育作为一种知识形态的东西进行灌输，内容往往是高姿态的，呈现的事例大多是英雄的伟人的事例，教材中德育口号很响，和时代挂钩、与学生实际生活接轨的内容却涉及的很少。受教材设计及应试教育的影响，我们的学科教师的思想意识依然囿于一个狭窄的教与学的圈子内，课堂教学也固于一定模式之中，明显的弊端是教师道理讲得多，学生实际参与少；书面作业多，行为督促少。导致课堂教学缺乏亲和力，少有生气，枯燥乏味，致使“知”和“行”脱节，这种板着脸孔的说教方式忽视了学生自身的道德需要，忽视了学生这一主体的积极的人生态度的形成，学生很难体会到道德教育的兴趣，因而降低了品德教育的质量。教师在认识上的偏差也时常在生活中反映出来，例如，小学生无论在学校还是家庭里，总是发展在家长和教师的指导之下，无法展示自身的能动性。教育者看到的只是小学生的幼稚，却看不到他们的活力和具有的多方面发展可能，没有认识到学生是教育活动的不可替代的主体。在此基础上，学生主体的积极性和创造性自然就被无情地扼杀了。新课改以后的品德与生活、品德与社会课程尽管在教材编写等方面对此有了相当的重视，然而传统的教育观念很难在短时间内有较大的改观。

同时，由于教师观念的偏差，也导致了对学生的道德评价仍然落实在知与不知、会与不会的标准上，而没有很好地解决学生信与不信、行与不行的问题。

（二）学科教师的专业化水平不高，导致课堂教学的低效甚至无效。

教师观念中有了“生活”，但缺乏与品德教育的整合。品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的，所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思，因此，生活即是品德与社会课的目的与归宿。

在该课程的实施过程中，实际存在着品德与生活的“两张皮”现象：教师有了“生活”意识，却忽视了学生经验与品德教育的和谐统一，表现在教学中过多注重学生对生活实际表象的认识，而不能把这些与孩子息息相关的生活内容潜移默化地提升为思想道德层面的认识，教师过多注重孩子的体验活动，却忽视对这种活动的进一步总结，点拨和升华，导致课堂上热热闹闹但是课后细细品味，却无法感知课程的内在教育意义所在，这显然有悖于综合课程所倡导的“回归生活的品德发展，社会性发展的教育”理念。由此可以看出，当前的学科教学中教师能够认同并在教学中渗透“生活”的意识，但由于缺乏与品德教育整合的能力，而使品德教育游离于儿童的生活之外或者忽视在儿童的世界中提升儿童的道德认识。

教师有了“以学生为本”的意识，但较难使学生形成有意义的学习。新课程倡导“以学生为本”的意识，即教师通过进行与学生生活密切联系的教学活动，使学生形成有意义的学习，但在实际的教学中，许多教师对“以学生为本”存在着错误的理解。有的教师认为“以学生为本”就是课堂上教师给学生以充分的“自由”，所有的教学活动应以学生的意志为转移，学生“喜欢”怎么样，教师就怎样做，甚至有的教师认为“以学生为本”就意味着学生所说的都是正确的，教师只可以肯定，赞美学生，而当学生有错误的观点或价值表现出来的时候，教师也绝不可以说“不”。因此，在新课程的实施中，我们看不到教师选取符合学生心理特点和接受能力的、贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；看不到教师采用灵活多样、富有生活情趣和艺术性、符合儿童的认知特点的活动组织形式；只是更多地听到了“你真好” “你真棒”等简单的毫无发展性和指导意义的赞美性的语言。这样的做法，当然不是“以学生为本”思想的本质所在，也必然使课程的实施走进误区。

（三）影响小学生道德自我建构的因素分析

在现实的德育过程中，我国德育界主要信奉的还是一种品德“转化”理论，即片面强调和无谓夸大“价值引导”的功能，认为德育过程就是一种学生观念的转变过程，否认自主建构的价值，具体表现如下：

1.德育内容空洞、贫乏，忽视学生道德建构的自我需要。

在日常的品德教学中，设计内容无法密切结合社会生活实际，特别是脱离学生生活的实际，从高远的、单一的道德理想和道德说教出发，使道德内容空洞、贫乏，缺少人情味而远离童心，缺失童趣而游离于小学生自我建构的意趣之外。

2.德育方法简单、琐屑，漠视学生道德建构的主体地位。

道德教育应该是一种富含人性关怀的教育。然而品德教学的现实中还是存在着这样的情况：无视人的价值内涵和精神品性，将道德教育变为空洞的说教、粗暴的灌输，琐屑的行为训练以及消极的防范，使得道德教育缺乏内在的动力和深沉的感召力，从而影响良好品质的建构。

3.德育过程“缺头少尾”，无视学生道德建构的起始经验及践行目标。

学生品德的形成是一个在教师专业化设计的价值引导下自主建构的过程。其中，积极的自我概念是自我建构顺利进行的保证，践行道德认知是自我建构的最终目标。然而，现实中，品德教学的初始往往忽视学生的经验系统，忽视学生积极自我概念的培养；阶段性终结阶段则很少为学生提供道德践履的机会，整个德育过程显得“缺头少尾”！

五、分析和讨论

（一）尝试开放性的品生、品社教学

开放性的教学就是从多方位多角度改变传统的品德教学的某些弊端，使品德教学充满思辩色彩，充满生机活力。它以开放的氛围为前提，以开放的课堂为核心，以开放的实践为基本渠道，以主体参与贯穿始终，以提高品德教学实效为根本，使学生养成良好的道德行为习惯为终极目标。

1.广阔的教学阵地。开放教学要打破教学场地的限制，除了在教室教学外，还可根据教学内容，组织学生到教室以外的场所去进行教学活动。《爱护公共设施》一课，就可以组织学生到校园内、甚至在校外组织活动学生讨论做到爱护公共设施。

2.互动式的动态讨论。“在现实生活中，学生已经形成了一定的品德和行为习惯，积累了一些社会生活经验，形成了相应的态度和能力。因此，在教学时要善于调动和利用学生已有 的经验，结合学生现实生活中实际存在的问题，共同探究学习主题，不断丰富和发展学生的生活经验，使学生在获得内心体验的过程中，形成符合社会规范的价值观。”（《课标》）互动式讨论正是体现了这一教学理念，它真正让学生成为主体，能充分调动学生的积极性，整个教学过程都是学生主动活动和自主探索。学生们主体积极参与，萌发了高度的热情，使整个课堂成为学生交流、思想碰撞的场所，使课堂成了信息交流所。

开放的动态讨论、小组合作形式，使学生的主体得到了充分发挥，学生全身心地投入，有利于培养他们的兴趣和注意力，特别是在解决问题的过程中，学生在有了更为真切的情感体验，有利于道德认识内化为学生的自觉行为，同时也培养了合作意识，增强了可持续发展的能力。

3.创设多样化的活动情境。当学生有了一定的道德认识，这时更应该给他们创设一定的情境。生活情境的再造对于学生来说比较真实、亲切，能使学生充分参与、积极表现，融入课堂教学，比较自然地主动发展，从而深化道德认识，内化道德情感，起到事半功倍的效果。

4.设计开放式实践活动。《课标》中提出“教师要面向学生的生活实际，加强课程内容与学生生活实际的密切联系，教学空间不局限于学校和课堂，应创设条件尽可能向社会延伸。”优化品德课堂教学，就是要有意识地挖掘教材中的社会因素，由课堂延伸到课外，依托教材，紧密联系社会实际，将校园、家庭、社会等一切有利于学生品德形成和塑造的场景都当作课堂，“创造条件让学生积极参与社会实践，体验社会生活，在理解和感悟中受到教育，获得经验，逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。”

与社会实践活动紧密结合。作业设计冲破封闭的圈子，向课外延伸，跟生活接轨，结合相关的教学内容，开展一些社会实践活动，使品德学科教学变得生动、活泼、有趣。

与少先队活动紧密结合。学生的天性是乐于自己探索，好游戏、活动，课堂上的说教再生动也缺乏形象性、参与性，而少先队活动可融思想性、趣味性、艺术性、知识性、参与性于一炉。因此，作为教师，要不失时机地把品社教学与班队活动结合起来，从班队活动中深化品德教育。

学生良好的行为习惯不是一节品生、品社课就能解决的问题，为配合好学科教学，应有一定的强化规范训练，结合学科教学制定每周每月的规范目标，使课堂上的热情延伸到课外。经常不断地进行课后践行、巩固，才能使学生把热情倾注到所接受教育的内容上，逐步养成良好的行为习惯。

（二）尝试生态化的品生、品社教学

生态化的课堂教学强调课堂情境的自然和谐、师生心态的自由开放、学生个性的充分张扬。我们努力在品生、品社学科的教学过程中追求这一理想目标，力争使我们的学科教学呈现出自然和谐的外显特征。研究过程中，主要做到以下几点：

1.教学意图的隐蔽性。品德与生活、品德与社会的教学目标要通过教师指导下的学生丰富多彩的活动来实现，在活动中让学生潜移默化地受到教育，悟出做人、做事的道理。教师在教学中要努力追求“明确目标与隐蔽意图的和谐统一”，努力创设一种真实的和不露痕迹的

教育情境，使学生在“润物细无声”的隐性化教育中心情愉快地感悟道德，将正确的道德认识与积极的社会角色意识逐步内化为自己的价值观念，并指导自身的行为实践。

2.教学行为的自然性。生活是道德的生长点，是道德发展的基础。对学生进行品德教育应渗透在生活之中，体现道德行为养成的真实、自然和循序渐进，而非在生活之外，来不得作秀、脱离实际和急功近利。在教学中要做到教育的生活化、真实化和自然化。这就要求教师在进行品德与生活、品德与社会的教学时要立足于学生的生活实际和已有的生活经验，选择紧密联系学生生活的内容，采取学生喜闻乐见的、具有生活气息的生动活泼的活动形式，把课前、课上、课后的活动有机结合起来，把学校教育、家庭教育、社会教育有机结合起来，把道德认知与道德实践有机结合起来，使教学成为“发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动”；使学生在生活化、自然化的教育中，经受道德的熏陶、社会的洗礼，提高适应现代生活的能力。

3.教学手段的间接性。学生品德的形成与社会化发展不能靠知识的灌输、道德的说教来完成，再精彩的讲授也不能直接转化为学生品德和社会化发展的结果。我们在教学中通过情境的熏陶、榜样的感召、主体的体验等多种间接的手段引导学生自我教育。品德与生活、品德与社会课的教学目标是通过学生丰富多彩的活动来实现的，寓教育于活动中，突出体验、感悟。在教学中，教师结合学生实际、地方实际、教学内容，创造性地使用教材，创设适宜的活动情境和条件，灵活多样地选用活动形式和内容，通过恰当的手段，努力提高活动的实效性。要求教师在使用新教材的过程中，避免出现照本宣科、照图讲图、枯燥说教的情况，要让学生通过直接参与活动，自己去感悟做人的道理。

4.调动学生的主动性。教学中让学生在品德与生活、品德与社会的教学中真正成为教育的主体、学习的主人、活动的主角，使教学成为教师指导下学生自主学习、自主建构的过程。教师要转变角色，成为学生学习活动的组织者、合作者、指导者、促进者，正确处理好教师主导作用与学生主体作用的辩证关系，结合不同的教育内容采用自主、合作、探究、体验等学习方式，调动学生活动的积极性，唤醒学生的主体意识，为学生创造自主学习和实践的空间，充分发挥品德与生活、品德与社会在培养学生实践能力和创新精神方面的得天独厚的优势，使品德与生活、品德与社会成为学生喜欢上的学科。

5.注重学习的体验性。体验是该学科教学的核心。学会做人，主要在生活体验中实现。体验以生活情境为依托，以生命存在为前提，学生在生活情境中体验、感悟到的东西是深刻的，将之内化便会形成一定的情感、态度、价值观、信念等。体验学习具有亲历性（实践层面的亲历和心理层面的亲历）、个人性、默会性。在品德与生活、品德与社会的教学中，教师为全体学生创设体验生活、了解社会、参与社会的机会，尊重学生体验后的不同感受，以正确的价值观引导学生在体验中发展。

（三）设计与实施关注基点、重视践行的品德教学过程。

我们认为：“积极的自我概念”即自我肯定或自尊的需要是小学生自我建构德性的基点，是“价值引导”与“自主建构”相统一的德育过程的轴心。小学生已经具有一定的“自我概念”，但这种对自我的认识可能是模糊、孤立和片面的。研究表明，孩子年龄越小，对自我的

认识越依赖于外界的评价。为此，我们从改革评价方式入手，重视过程性评价，加强自评。如我们为学生建立成长档案，让学生记成长日记，充分运用自编的“人格发展辅导手册”，引导学生自我反思、自我选择、自我建构。

同时，学生道德的发展是教师化育和学生习得共同作用的结果。“情通理达践履”是自主建构的最终目的，为此，在日常的品德教学工作中，我们采用两种方法强化：

其一为两难判断。教育教学中，我们经常创设“两难情境”，让学生进行选择和判断。如学习《尊敬长辈》一课时让学生回答：妈妈病了，需要休息，而当天的电视正好是你最喜欢，而且是老师布置要看的，你该怎么办？学习《诚实守信》一课时，让学生思考：当你得知可敬的父亲为了弥补一次工作上的疏忽而说谎时怎么办？引导学生自主活动，由道德情感逐步升华为道德准则，进而支配自己的道德行为。

其二为行为操练。道德情感只有通过一定的道德行为表现出来，才能达到预期的效果，为此，我们总是针对课内道德情感培养内容，设计一些行为践履项目。如在《师恩难忘》一课的最后一个环节，我们设计了三个练习题：

1.请同学们回忆一下发生在你和老师之间的一件难忘的往事？

2.在学校生活中，你怎么做了会给老师带来欢乐和欣慰？怎么做了会使老师发愁或生气？今后应当怎么做？

3.请注意检查自己的行为，是否符合自己说的“师恩难忘”的承诺？

当孩子们完成了这三道题目，就会以“内化”的道德情感作为动力，体察教师劳动的艰辛，进而最大可能减轻教师负担，为教师增加快乐。

六、建议

通过研究过程的不断深入，我们越来越认识到，道德教育的真义是“价值引导”与“自主建构”的辩证统一。其中，“价值引导”是真实有效的道德教育的条件，“自主建构”是德育过程发生变革的本质。因此在对学生实施道德教育的过程中，必须实现教师的价值引导与学生的自主建构相统一，既要充分发挥教师的主导作用，优化价值引导，又要让学生真正成为学习的主体，强化自主建构，才能取得事半功倍的道德教育效果。

而我们的研究，较多地关注了学生品德自主建构的途径、方法及策略的研究，而相对忽视了以教师为主体的“价值引导”的理论及策略研究，需要在进一步的研究过程中不断完善。

七、参考文献

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第二篇：《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究》课题阶段总结

《小学品德与生活、品德与社会教学中学生品德自主构建策略研究》课题阶段总结

一、课题研究的方案概况

（一）课题提出的背景

当今世界经济的发展促进了世界文化的融合，而世界经济的发展、科学技术的竞争其聚焦点为各国的教育能否培养出水平高，数量多的创新型人才，这使得学生品德教育也面临着前所未有的复杂形势。开放的信息社会要求品德与生活、品德与社会教学必须着眼于学生道德能力的培养，教会学生自由选择、自主探究和自由创新，使学生适应现实生活中种种道德冲突，不会迷茫无措。这些也正是“纲要”所倡导的最新思想品德教育教学观念。本课题的提出体现了“纲要”的这一指导精神。针对学生文化基础知识比较扎实、应试能力强，动手能力、实践能力差这一实际情况，我们在各学科中努力培养学生自主建构，自我探索的创新实践能力，尤其在以培养创新型人格为主阵地的品德与生活、品德与社会课上认真研究努力改进“教学创新”的新举措、新方法。

（二）课题研究需解决的主要问题

● 力求界定“教学创新”在品德与生活、品德与社会生活化课型中涵盖的理念、特点等基本理论问题。

● 以品德与生活、品德与社会探究型、生活化课型为载体，以培养富有创新精神和实践能力的人才为目标，在教学途径方法上更具多样性、灵活性。

● 依据皮亚杰建构主义理论，尝试在品德与生活、品德与社会课中引导学生进行品德的自主建构，即让学生在德育情境中调出原有的道德经验储备和知识储备，自主收集处理信息进行判断，获取新的道德认同并组合到原来的结构中，从而使品德与生活、品德与社会课的教学焕发创新活力。

（三）课题研究的目标

通过实践与研究，力求在以下方面有所突破：1。课题组成员及学科教师对“品德与生活、品德与社会创新教学”的目的意义有所了解，基本上树立与新课程教学理念相一致的学科教学思想，较为自觉地运用新理念组织教学。

2．建构主义思想指导下各类小学品德与生活、品德与社会课教学研究。3．构建“自主建构：小学品德与生活、品德与社会课探究型生活化教学”模式。

（四）课题研究的主要内容设计 1．“教学创新”的基本问题研究

品德与生活、品德与社会课教学创新理念确立，课堂呈现方式操作行为、结构类型突破。对内容侧重点不同课型的共性与个性进行研究。

2．品德与生活、品德与社会生活化质量教学评价研究

体现“教学创新”的听课评课新机制研究，建立个人跟踪成长记录袋。3．品德自主建构的个案研究

对教学个案进行分类整理，研究学生发展过程中的共性和个性现象，不断推进教学改革。4．对小学品德与生活、品德与社会课探究型教学、生活化教学、主体自育型教学进行研究。

（五）课题研究的过程设计 1．文献研究阶段 时间：2 达成目标：明确研究问题，形成研究课题，拟写方案。

阶段成果：完成申报评审书的填写。拟写研究方案。形成当前品德教学弊病调查报告。2．教学策略研究阶段 时间划分：

达成目标：分别完成小学品德与生活、品德与社会课探究型、生活化、主体自育型的教学研究。

阶段成果：相关典型课例、案例，子课题报告，相关论文。3．模式构建阶段 时间划分：

达成目标：构建“自我建构：小学品德与生活、品德与社会探究型生活教学”模式。阶段成果：课题论文，相关典型课例、案例。4．总结、结题阶段 时间划分：

达成目标：全面总结三年研究的成果，通过平行对照班的终端对照实验假设。阶段成果：总课题研究报告及相关论文。

（六）课题组主要成员 课题负责人： 课题组成员：

二、第一阶段研究成果

（一）当前品德教学存在的弊病调研结果

课题研究初期，我们在明确研究问题、确立研究目标的基础上，对当前品德教学中存在的弊病进行了深入地调研分析。从品德教学的意识形态、课堂教学的方法策略、学科教学的评价等方面得出了以下调研结果。

1.传统思品教学的影响，导致教师观念的落后僵化。

长期以来，我们的思品教学都是把德育作为一种知识形态的东西进行灌输，内容往往是高姿态的，呈现的事例大多是英雄的伟人的事例，教材中德育口号很响，和时代挂钩、与学生实际生活接轨的内容却涉及的很少。受教材设计及应试教育的影响，我们的学科教师的思想意识依然囿于一个狭窄的教与学的圈子内，课堂教学也固于一定模式之中，明显的弊端是教师道理讲得多，学生实际参与少；书面作业多，行为督促少。导致课堂教学缺乏亲和力，少有生气，枯燥乏味，致使“知”和“行”脱节，这种板着脸孔的说教方式忽视了学生自身的道德需要，忽视了学生这一主体的积极的人生态度的形成，学生很难体会到道德教育的兴趣，因而降低了品德教育的质量。教师在认识上的偏差也时常在生活中反映出来，例如，小学生无论在学校还是家庭里，总是发展在家长和教师的指导之下，无法展示自身的能动性。教育者看到的只是小学生的幼稚，却看不到他们的活力和具有的多方面发展可能，没有认识到学生是教育活动的不可替代的主体。在此基础上，学生主体的积极性和创造性自然就被无情地扼杀了。新课改以后的品德与生活、品德与社会课程尽管在教材编写等方面对此有了相当的重视，然而传统的教育观念很难在短时间内有较大的改观。

同时，由于教师观念的偏差，也导致了对学生的道德评价仍然落实在知与不知、会与不会的标准上，而没有很好地解决学生信与不信、行与不行的问题。

2.学科教师的专业化水平不高，导致课堂教学的低效甚至无效。

（1）教师观念中有了“生活”，但缺乏与品德教育的整合。品德与社会课程把儿童的生活作为课程的第一来源，按照儿童的生活逻辑来构建课程结构，而且强调这种生活“是儿童所感受到的，所观察到的生活，是他们正在过着的生活”。另一方面，综合课程强调儿童在生活中学习生活，即儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验进行体验与反思，因此，生活即是品德与社会课的目的与归宿。

在该课程的实施过程中，实际存在着品德与生活的“两张皮”现象：教师有了“生活”意识，却忽视了学生经验与品德教育的和谐统一，表现在教学中过多注重学生对生活实际表象的认识，而不能把这些与孩子息息相关的生活内容潜移默化地提升为思想道德层面的认识，教师过多注重孩子的体验活动，却忽视对这种活动的进一步总结，点拨和升华，导致课堂上热热闹闹但是课后细细品味，却无法感知课程的内在教育意义所在，这显然有悖于综合课程所倡导的“回归生活的品德发展，社会性发展的教育”理念。由此可以看出，当前的学科教学中教师能够认同并在教学中渗透“生活”的意识，但由于缺乏与品德教育整合的能力，而使品德教育游离于儿童的生活之外或者忽视在儿童的世界中提升儿童的道德认识。

（2）教师有了“以学生为本”的意识，但较难使学生形成有意义的学习。新课程倡导“以学生为本”的意识，即教师通过进行与学生生活密切联系的教学活动，使学生形成有意义的学习，但在实际的教学中，许多教师对“以学生为本”存在着错误的理解。有的教师认为“以学生为本”就是课堂上教师给学生以充分的“自由”，所有的教学活动应以学生的意志为转移，学生“喜欢”怎么样，教师就怎样做，甚至有的教师认为“以学生为本”就意味着学生所说的都是正确的，教师只可以肯定，赞美学生，而当学生有错误的观点或价值表现出来的时候，教师也绝不可以说“不”。因此，在新课程的实施中，我们看不到教师选取符合学生心理特点和接受能力的、贴近儿童生活、富有生活情趣的教学内容；看不到教师采用灵活多样、富有生活情趣和艺术性、符合儿童的认知特点的活动组织形式；只是更多地听到了“你真好” “你真棒”等简单的毫无发展性和指导意义的赞美性的语言。这样的做法，当然不是“以学生为本”思想的本质所在，也必然使课程的实施走进误区。

（二）解决以上问题的初步尝试 1.尝试开放性的品生、品社教学

开放性的教学就是从多方位多角度改变传统的品德教学的某些弊端，使品德教学充满思辩色彩，充满生机活力。它以开放的氛围为前提，以开放的课堂为核心，以开放的实践为基本渠道，以主体参与贯穿始终，以提高品德教学实效为根本，使学生养成良好的道德行为习惯为终极目标。

（1）广阔的教学阵地。开放教学要打破教学场地的限制，除了在教室教学外，还可根据教学内容，组织学生到教室以外的场所去进行教学活动。《爱护公共设施》一课，就可以组织学生到校园内、甚至在校外组织活动学生讨论做到爱护公共设施。

（2）互动式的动态讨论。“在现实生活中，学生已经形成了一定的品德和行为习惯，积累了一些社会生活经验，形成了相应的态度和能力。因此，在教学时要善于调动和利用学生已有的经验，结合学生现实生活中实际存在的问题，共同探究学习主题，不断丰富和发展学生的生活经验，使学生在获得内心体验的过程中，形成符合社会规范的价值观。”（《课标》）互动式讨论正是体现了这一教学理念，它真正让学生成为主体，能充分调动学生的积极性，整个教学过程都是学生主动活动和自主探索。学生们主体积极参与，萌发了高度的热情，使整个课堂成为学生交流、思想碰撞的场所，使课堂成了信息交流所。

开放的动态讨论、小组合作形式，使学生的主体得到了充分发挥，学生全身心地投入，有利于培养他们的兴趣和注意力，特别是在解决问题的过程中，学生在有了更为真切的情感体验，有利于道德认识内化为学生的自觉行为，同时也培养了合作意识，增强了可持续发展的能力。

（3）创设多样化的活动情境。当学生有了一定的道德认识，这时更应该给他们创设一定的情境。生活情境的再造对于学生来说比较真实、亲切，能使学生充分参与、积极表现，融入课堂教学，比较自然地主动发展，从而深化道德认识，内化道德情感，起到事半功倍的效

果。

（4）设计开放式实践活动。《课标》中提出“教师要面向学生的生活实际，加强课程内容与学生生活实际的密切联系，教学空间不局限于学校和课堂，应创设条件尽可能向社会延伸。”优化品德课堂教学，就是要有意识地挖掘教材中的社会因素，由课堂延伸到课外，依托教材，紧密联系社会实际，将校园、家庭、社会等一切有利于学生品德形成和塑造的场景都当作课堂，“创造条件让学生积极参与社会实践，体验社会生活，在理解和感悟中受到教育，获得经验，逐步提高认识社会、参与社会、适应社会的能力。”

A.与社会实践活动紧密结合。作业设计冲破封闭的圈子，向课外延伸，跟生活接轨，结合相关的教学内容，开展一些社会实践活动，使品德学科教学变得生动、活泼、有趣。

B.与少先队活动紧密结合。学生的天性是乐于自己探索，好游戏、活动，课堂上的说教再生动也缺乏形象性、参与性，而少先队活动可融思想性、趣味性、艺术性、知识性、参与性于一炉。因此，作为教师，要不失时机地把品社教学与班队活动结合起来，从班队活动中深化品德教育。

学生良好的行为习惯不是一节品生、品社课就能解决的问题，为配合好学科教学，应有一定的强化规范训练，结合学科教学制定每周每月的规范目标，使课堂上的热情延伸到课外。经常不断地进行课后践行、巩固，才能使学生把热情倾注到所接受教育的内容上，逐步养成良好的行为习惯。

2.尝试生态化的品生、品社教学

生态化的课堂教学强调课堂情境的自然和谐、师生心态的自由开放、学生个性的充分张扬。我们努力在品生、品社学科的教学过程中追求这一理想目标，力争使我们的学科教学呈现出自然和谐的外显特征。研究过程中，主要做到以下几点：

（1）教学意图的隐蔽性。品德与生活、品德与社会的教学目标要通过教师指导下的学生丰富多彩的活动来实现，在活动中让学生潜移默化地受到教育，悟出做人、做事的道理。教师在教学中要努力追求“明确目标与隐蔽意图的和谐统一”，努力创设一种真实的和不露痕迹的教育情境，使学生在“润物细无声”的隐性化教育中心情愉快地感悟道德，将正确的道德认识与积极的社会角色意识逐步内化为自己的价值观念，并指导自身的行为实践。

（2）教学行为的自然性。生活是道德的生长点，是道德发展的基础。对学生进行品德教育应渗透在生活之中，体现道德行为养成的真实、自然和循序渐进，而非在生活之外，来不得作秀、脱离实际和急功近利。在教学中要做到教育的生活化、真实化和自然化。这就要求教师在进行品德与生活、品德与社会的教学时要立足于学生的生活实际和已有的生活经验，选择紧密联系学生生活的内容，采取学生喜闻乐见的、具有生活气息的生动活泼的活动形式，把课前、课上、课后的活动有机结合起来，把学校教育、家庭教育、社会教育有机结合起来，把道德认知与道德实践有机结合起来，使教学成为“发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动”；使学生在生活化、自然化的教育中，经受道德的熏陶、社会的洗礼，提高适应现代生活的能力。

（3）教学手段的间接性。学生品德的形成与社会化发展不能靠知识的灌输、道德的说教来完成，再精彩的讲授也不能直接转化为学生品德和社会化发展的结果。我们在教学中通过情境的熏陶、榜样的感召、主体的体验等多种间接的手段引导学生自我教育。品德与生活、品德与社会课的教学目标是通过学生丰富多彩的活动来实现的，寓教育于活动中，突出体验、感悟。在教学中，教师结合学生实际、地方实际、教学内容，创造性地使用教材，创设适宜的活动情境和条件，灵活多样地选用活动形式和内容，通过恰当的手段，努力提高活动的实效性。要求教师在使用新教材的过程中，避免出现照本宣科、照图讲图、枯燥说教的情况，要让学生通过直接参与活动，自己去感悟做人的道理。

（4）调动学生的主动性。教学中让学生在品德与生活、品德与社会的教学中真正成为教育的主体、学习的主人、活动的主角，使教学成为教师指导下学生自主学习、自主建构的过程。教师要转变角色，成为学生学习活动的组织者、合作者、指导者、促进者，正确处理好教师主导作用与学生主体作用的辩证关系，结合不同的教育内容采用自主、合作、探究、体验等学习方式，调动学生活动的积极性，唤醒学生的主体意识，为学生创造自主学习和实践的空间，充分发挥品德与生活、品德与社会在培养学生实践能力和创新精神方面的得天独厚的优势，使品德与生活、品德与社会成为学生喜欢上的学科。

（5）注重学习的体验性。体验是该学科教学的核心。学会做人，主要在生活体验中实现。体验以生活情境为依托，以生命存在为前提，学生在生活情境中体验、感悟到的东西是深刻的，将之内化便会形成一定的情感、态度、价值观、信念等。体验学习具有亲历性（实践层面的亲历和心理层面的亲历）、个人性、默会性。在品德与生活、品德与社会的教学中，教师为全体学生创设体验生活、了解社会、参与社会的机会，尊重学生体验后的不同感受，以正确的价值观引导学生在体验中发展。

第三篇：小学品德与生活课题研究第一阶段总结

小学品生、品社课程教学策略实验研究第一阶段性总结

我们的“小学品德与生活.社会有效教学策略的研究”课题历经半年时间，取得了令人欣喜的成果，留下了一串坚实的足迹。下面，我们将课题的研究情况做具体汇报。

课题研究采取的措施：我们组织教师在形式多样的课堂教学活动中，研究提高学生德育素养的策略。改革课堂教学，提高课堂教学质量，始终是我们课题研究的轴心环节。

①

开展各种教学竞赛，推进课堂教学策略研究

在创建新的校本教研制度的基础上，我们还形成了“培、研”一体的区本教研制度。在区本教研中，将自培与他培相结合；总结交流先进的课堂教学经验。以此提高整体的课题研究水平，教学策略在多层次的教师课堂教学活动中逐步生成。

②

开展各种教学竞赛，推进课堂教学策略研究

实验教师以极大的热情投入到“三课”竞赛之中，教师在课堂竞教的活动中，并且，在竞赛过程中，群策群力，利用集体的智慧，形成最佳的课堂教学效果，以此进一步推进课堂教学策略的研究。③

抓准教学重点，深化课堂教学策略研究

我们着重在“学科课外活动”、“课堂教学模式”、“品社教学的策略优化”进行学科研究。课题研究的成效：

1．教师的教育观念明显改变 半年来的研究与实践，使品社教师对素质教育有了更深刻的认识，学科教学范围由单一的课堂向丰富多彩的生活转变；育人方式由封闭向开放、主动活泼发展的方向转变质量观评价观向从单一的成绩向全面和谐的发展方向转变。师生共同构建了平等、和谐、民主、互动式的新型关系。

2．课堂教学效率显著提高

教学中心由以教为主转变为以学为主，教师以学生为本；以开放生成为本；充分发挥学生的主观能动作用，唤起他们个主体意识，调动他们的学习积极性，并从学生的生理、心理特征和认识水平出发，精心选择教学方法，认真组织课堂教学。使品社教学过程成为师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探求新知、共享生命体验的完整的生活过程。

3．教师的专业化发展大大显著提高。

许多学科教师撰写论文、参加省市备课均获学科领导与专家的好评。说课、上课竞赛佳绩频繁。值得思考的问题：

课题实验教师对学生评价策略的研究力度尚显不足。我们还将在此继续迈出坚实的脚步，走出适合小学品生、品社课程教教学之路。

第四篇：小学品德与生活课前参与的策略研究

小学品德与生活课前参与的策略研究

牛栏前学校 李烨

品德与生活是面向学生生活的一门综合课程，因此课前参与是教学活动的起始阶段，也是非常重要的一个阶段。因为课前参与的情况直接影响到课堂教学和课后延伸活动的效果，决定课程的实效性。

一、课前参与的重要性

（一）关注课前参与是课程性质和特点决定的

品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。它具有以下基本特征：

1．生活性

《品德与生活课程标准》指出：本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。

生活性的特点需要教师在课前充分了解儿童的现实生活，在此基础上设计符合学生年龄特点的教学活动，有的放矢地开展教育。

2．开放性

本课程面向儿童的整个生活世界，重视地方、学校、教师与儿童的创造性。课程内容从教科书扩展到所有对儿童有意义、有兴趣的题材；课堂从教室扩展到家庭、社区及其儿童的其他生活空间；时间可以在与学校其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展；评价关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。

开放性的特点决定了教学内容不能仅仅局限于教材提供的范例，应该结合本地区、本校、本班学生的具体情况拓展教学内容。因此，开放性的特点也决定了课前参与的重要性。

3．活动性

本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。

课前参与时开展的各种活动是教学活动的一部分，是上好一节课的良好保障。根据不同的教学内容，课前可以引导学生开展搜集资料、观察记录、调查访问等活动。

（二）关注课前参与是教学需要决定的

品德与生活作为新课程所倡导的是：回归生活。课程所要学习的道德规范、乡的故事、家乡的歌》。学生主动带来了一张CD，里面有几首赞美北京的歌曲。上课前，教师逐一欣赏了学生推荐的曲目，选取了适合的教学素材。视频与音频资料的融入，大大丰富了课堂教学内容。

4．实物资料搜集

侧重于实物的搜集。例如：人教版《品德与生活》二年级上册第二单元《金色的秋天》主题二《秋天的收获》中有个话题叫做《小小丰收会》。这节课需要很多秋天的收获物，只靠教师准备是不够的，所以我动员各班学生分工合作，从家里带来各种各样的秋天收获物。课堂上，我引导学生将这些收获物分类，并通过游戏熟悉它们的形状、颜色等特点。通过实物教学，学生们对秋天的收获物有了初步的了解，为三年级以后的科学课的学习做好了铺垫。

（二）观察记录法

观察记录法是指仔细察看客观事物或现象并记录的方法进行探究的活动。课程标准指出：品德与生活在课程目标、内容、形态、实施方式等方面与幼儿园课程衔接，同时又为小学中、高年级阶段的“品德与社会”“科学”以及“综合实践活动”等课程打下基础。观察记录法就是为后面衔接的学科打下基础的方法之一。例如：人教版《品德与生活》一年级下册第二单元主题四《小苗快快长》教学前一个月，就可以让学生种小苗，并填写书上的小苗生长记录表。课堂上，学生通过实物投影仪介绍记录表，交流种植经验。

（三）调查访问法

调查法是指儿童到现场观察或与当事人交流，使儿童对所关注的问题能通过亲身体验，获得直观的印象和更加深入的了解。

学生在课前做有关的调查，从而使教学更加贴近生活。例如：人教版《品德与生活》二年级下册第二单元《让家园更美好》主题一《我们的大地妈妈》中有一个这样的表格（图1所示）：

（图1）

这张表格是让学生在调查周围环境的基础上，在相应的表情下面填写“√”，然后再讨论我们应该怎样保护身边的环境。

再如：人教版《品德与生活》二年级下册第三单元《快乐的少先队员》主题一《鲜艳的红领巾》中有个话题《我们都是少先队员》。上课前，教师请学生回家向自己的父母或其他长辈了解他们小时候当少先队员的故事。有一个学生还

学生课前参与度对比表格（图2）

（三）鼓励学生主体参与，提高课前参与的质量

受到各种客观因素的制约，很多学生在课前参与活动中，尤其是在上网查找资料的过程中，需要家长的帮助。有的学生直接把家长查到的资料交给老师，之前却没有看过。这样就失去了资料存在的价值。教师发现此类问题后，要正确引导，必要时可以请学习小组的组长检查对资料的了解情况。对于认真看资料的同学，盖一个可爱的印章作为奖励，并且给予表扬。实践证明，这种方法提高了课前参与的质量。

（四）收集利用课前参与的成果

师生在课前参与活动中获得大量有价值的资料。对于学生打印的文字、图片资料，教师可以建立文件夹，将这些资料收集整理、列出目录，需要的时候可以很方便地找到。对于学生找到的视频、音频资料和教师自己制作的课件、拍摄的照片等电子文件可以分门别类保存在电脑里，最后刻成光盘保存。

五、学生学习效果描述

经过入学以来近两年的培养，学生的课前参与度有了明显的提高。统计数据显示，经常参与的人数增加了53.4%。学生课前参与度的提高，使得课堂教学的互动性更强，学生学习的主体性更突出。

综上所述，课程性质、教学需要、德育课程实效性决定了课前参与的重要性。经过几年的实践与研究，初步总结出学生课前参与的主要策略。在教学实践中开展学生课前参与活动对品德与生活教师提出了更高的要求。因此，教师要肯于钻研，不断学习，更新知识，挖掘身边素材，发挥网络优势，注重课前参与质量，促进品德与生活课程教学实效性的提高。

第五篇：浅谈小学品德与社会教学

浅谈小学品德与社会教学

【内容摘要】小学《品德与社会》是小学阶段对儿童进行德育的主要课程，它以态度、情感和行为的改变为主要目标。思想品德课教学，是否真正走向素质教育，其重要标志是引导学生主体参与教育过程的程度。在教学中，我根据教学内容和学生的认知特点，使学生通过角色扮演, 组织辩论，加强实践，换位体验，立足实际等充实、丰富的活动，给予充分表现的机会，不断唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，促进学生主动参与教学过程，让他们在自主探究、自主发现、自行判断、共同评价中，明辨是非，感知善恶，加速道德认识的内化，促进良好品德和行为习惯的形成。

【关键词】 小学

品德与社会

教学

小学《品德与社会》是小学阶段对儿童进行德育的主要课程，它以态度、情感和行为的改变为主要目标。著名教育家布鲁纳说过：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是获取过程的主动参与者。思想品德课教学，是否真正走向素质教育，其重要标志是引导学生主体参与教育过程的程度。在教学中，我根据教学内容和学生的认知特点，尽情为学生安排充实、丰富的活动，给予充分表现的机会，不断唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，促进学生主动参与教学过程，让他们在自主探究、自主发现、自行判断、共同评价中，明辨是非，感知善恶，加速道德认识的内化，促进良好品德和行为习惯的形成。

一、角色扮演 引发共鸣

近年来，有识之士提出“让学生中在活动中学习思品”、“思品教学体现活动化”等观点。在思想品德课中，一篇故事完整、情节生动、表象鲜明的课文，可以让学生自己来扮演课文中的人物，表演出整个故事情节。通过一台有血有肉、情节生动的课本剧，学生可从中领悟到课文中的思想内涵。这是一种以社会经验为基础而设计出的教育模式。它使学生如身临其境，增强社会中的角色意识，唤起责任感。例如《我想要我能要》一课，有关星星和爸爸妈妈逛商场吵着买东西的一段情节，就可以让学生以模拟的百货商店为背景，由学生来扮演爸爸妈妈和星星，双方都试图说服对方。让学生演了后评，评了再演。这样在评演中不断完善自己的言行，认识到想要的和能要的之间的区别、差距，加上老师的点拨和激

励，学生的道德认识不知不觉内化为学生的行动而外显出来。

再如教学《尝尝苦滋味》一课时，可以让学生来扮演自己的父亲或母亲在成长过程中怎样面对生活中的酸甜苦辣。以剧本的形式，进行亲身体验，学生有如身临其境之感，充分体会出生活不可能一帆风顺，也会遇到困难、挫折和失败，从而培养学生对待生活中的挫折和失败的正确态度，学会与平和的心态和坚强的毅力来面对挫折和失败。

二、组织辩论 深化明理

学生的道德认识不能只局限于课本，有时必须通过活动拓展认识，深化明理，而开展课堂辩论，是达到这一目的的有效方法。中央电视台曾经现场直播“国际大专辩论会”，吸引了无数观众。来自不同国家的选手旁针博引，唇枪舌剑，向广大观众展示了敏捷的思维，超凡的口才。在思想品德课教学中，教师通过创设道德认知冲突或抓住学生认知冲突，让学生采用辩论的方式解决问题，有利于激发学生的学习兴趣，积极思考，主动探究，在辩论中深化明理，提高道德判断能力和道德行为能力。

“灯不拨不明，理不争不透”。在教学过程中，教师有意创设道德认知冲突，为学生营造有利于开展课堂辩论的环境。例如教学《心中的110》一课时，我借助多媒体创设了这样一个情境：放学路上，从一辆汽车上走下来一个陌生人对小红说„我是你班主任的好朋友，能带我去见你的班主任吗？‟小红应该跟陌生人走吗？我没有让学生直接回答，而是让同意走的同学坐左边，不同意的同学坐右边，座位调整使课堂成为辩论会场，在对抗辩论中，使学生得到启发，明白生活中许多看似平常的事情也可能暗藏着危险，不要忘了拨打心中的110，从而提高了学生的道德思辩能力和认知水平。

再如上网，这是目前在学生中比较流行的一种活动方式。对于它的利弊，社会上的看法众说不一。但在家长和老师看来，学生上网利大于弊，因为学生尤其是小学生自控能力差，很容易入迷而耽搁学习。那么学生的想法呢？是受不了诱惑还是逆反心理作祟？以至于屡禁不止。为此我在教学《哪些地方不能去》时，有意安排了学生辩论赛的教学形式，让学生通过彼此的唇枪舌战来充分发表自己的看法，最后进行总结和正确引导，肯定学生积极参与的精神，表扬他们勤于思考，善于辩论，这样在辩论的过程中，加深了学生对问题的理解，使思想品德教育落在实处。

三、加强实践

知行合一

思品课的教学应注重课堂明理，课外导行。在思想品德课教学中，除了课内教学，校内训练，还要有意识地抓住各种教育时机，组织学生主动地、愉快地进行实践活动，从而获得丰富的感性认识，有利于知行统一，形成道德评价的能力，促进道德素质的提高。现代儿童大多是独生子女，父母对孩子的期望很高，“望子成龙”、“望女成凤”。而大部分家长是只重视智力的开发，忽略了对其他方面的要求，这就造成了部分学生不关注周围的人和事，对他人的劳动无感激之情，觉得一切都是自然的、应该的，逐步养成了惟我独尊、我行我素的行为习惯和心理倾向。在教学《我的劳动感受》一课时，我一方面引导学生学会关注他人，知道学校内、社会上有许许多多的工作岗位，这些岗位上的人们都在辛勤地劳动着，他们每天都在默默地为我们服务着；一方面让学生参与力所能及的劳动，有意识地尝试不同的工作岗位，体验劳动的过程，感受劳动的艰辛，激发对劳动的热爱之情和对劳动者的理解和尊重，同时在劳动实践中培养学生发现问题、解决问题的能力，引发学生的创新意识。

再如教学《请到我的家乡来》后我安排了课外活动，组织学生参观家乡的工

厂、街道、风景名胜。通过参观，使学生亲眼目睹家乡所发生的巨大变化，激起对家乡、对党、对祖国的热爱之情，激起为建设家乡，建设祖国而学习的积极性。

我国著名教育家陶行知强调“做、学、教合一”。他说：“先生拿做来教乃是真教；学生拿做来学，方是实学”。思想品德课的实践，就是“做中学”的一种体现，促进儿童由“知”向“行”的转化，从而知行统一。

四、换位体验 内化认识

换位体验是客观事物作用于人而引起共鸣的一种情感体验。在思想品德课教学中采取换位体验方式，以促成有如亲身感受的体验，增强学生对道德知识的理解，激发他们的道德情感内化为道德认识。例如在《有多少人为了我》一课中，有一组名为„你能为他们想一想吗？‟的漫画。教学时我首先引导学生回忆生活中还有哪些只图自己方便，给他人添乱的事；然后让学生设身处地想想：假如这些劳动者是自己的亲人，自己的态度会怎样？假如自己是这些劳动者，会有什么感受？从而引导学生反思自己对劳动者的态度，倡导“人人为我，我为人人”的理念，使学生懂得凡事不要只为自己着想，只图自己痛快，要珍惜别人的劳动成果，让学生更深层次地接受道德知识，进一步指导行为实践。

再如《同学之间》一课中，有这样一个故事：王辉的父母离婚后，王辉由爸爸抚养。他的一些同学知道后，在背后议论他是一个没妈的孩子。教学时，我让学生换位体验王辉的心情，即设计这样的问题让学生体会：如果你处在这样的情境中将会怎么想？同学们将心比心，真正感受到离异子女已经够痛苦了，别人不同情，反而嘲笑、戏弄，就使他更难过了。有了这样的情感体验，就会自觉地去同情和帮助离异子女。这样的换位体验，无疑对提高学生的道德素质起着积极作用。

儿童是学习的主体，学生品德的形成和社会性的发展，是在各种活动中通过自身和外界的相互作用来实现的。教师通过创设丰富的、灵活的、直观的、开放的学习形式，给学生大量动脑、动手、动口的机会，让课堂活起来，让学生动起来，既强化了学生的主体意识，又提高了主体参与能力，从而增强了思想品德课的实效性。

五、立足实际，以行促知

社会课的教学过程不仅仅是一个认识过程，而且还是个实践活动过程。没有知识的行动是盲目的行动，而完全没有实践行动的知识，不是牢固的知识，而学

生的道德认识，道德观念，通过实践的深化、检验，才能真正成为他们的道德行为和习惯先导，而道德行为更离不开社会实践。我校地处农村，学生们的家里都有农田，他们在家里都能够见到这些作物的生长过程，有很多同学还能帮助家里做很多农活。从整地、播种、除草、施肥到收割这一过程学生很清楚，但操作学生却没经历，于是在作业中，我常要求学生利用星期日的时间，跟随父母亲到山上去参加一些自己力所能及的劳动，并记录下父母亲的劳动过程，劳动中的一些技术特长等，有的学生记录自己跟父母亲一起种地，以及父母亲对他介绍种地的一些知识和栽陪的技术，有的记录跟父母一起插秧的过程，有的记录跟父母一起去采野果的经历等等。并把品德与社会课中结合讲解课本的内容，让学生朗读自己的记录，做为班上学生交流讨论的资料。我认为品德与社会的教学是开放性与实践性相结合的，在教学中，运用课内外相结合，如与班队会相结合，与举办专题讲演、故事会、营火晚会相结合，还可以举办夏令营，走出去请进来等结合。也可尝试渗透综合实践活动课程的思想理念，并在这种思想理念指导下，使我们品德与社会课动起来，成为学生真正喜欢、喜爱的课。使我们品德与社会课成为一个平台，学生在这平台上大显身手，展示自我的选择性。使得这个平台成为学

生健康成长的基石，由于有了学生亲身体验与实践，开拓学生的视野，激发学生爱国主义的情感，促进学生良好品德的行成。

总之，实践出真知，实践是检验真理的唯一标准，教育教学中实践的作用也异常关键，通过适当适量的社会实践教学，不仅可以提高学生的学习成绩，开阔学生的视野，更可以提高学生适应社会进而提高全民的综合素质。可见，弘扬人的实践性，是时代的呼唤，是社会改革和教育改革的基本价值取向，也是学校德育的明智选择。

参考书目：

崔锡孝

《浅谈小学品德与社会课堂教学的有效性》

《新课程学习（下）》2011年第12期

靖婷婷

《 基于情境创设的小学<品德与社会>课程信息化教学设计实践研究》

中国知网

2013年发表

潘茂春

《浅谈小学品德与社会课课堂教学生活化的优势及不足》

《读与写（教育教学）刊》 2012年9月刊