中学生物教学研究现状与问题思考[五篇模版]

第一篇：中学生物教学研究现状与问题思考

中学生物教学研究现状与问题思考

中学生物教学杂志社 梁秋英

一、教学研究的意义和作用

教学研究是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程中的规律、原则、方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动。教研论文能从一个侧面反映出一个教师的基本表达能力和教学水平，进而反映其教研水平。通过教学研究，可以架起课程理念和教育理论转化为教学行为的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师的专业发展和改进教学；教学研究可以促使教师的角色由传授型向研究型转变；教师在教学研究过程中也可以体现自身的价值，体验成功的乐趣。一个教师如果不重视研究，或许他可以成为一个经验型的教师，但定难以成为学者型、专家型的教师。当然，影响教师专业化发展的因素有很多，其中教学研究是不可或缺的方面。因此教学研究是现代教师的一项基本功。

新一轮基础教育课程改革，是一次教学观念与教学方法的大变革，对教师提出了更新和高的要求。要求教师除了具有高尚的职业道德、良好的心理素质、扎实的专业知识和较强的动手能力外，还应具有从事本学科教育、教学研究，运用确切的语言、文字表述自己教学经验、研究成果的能力。特别是随着课程改革的实施，各级教育行政部门越来越重视教师的专业发展与个人成长，于是针对教师的各种荣誉称号如教学新秀、教学能手、学科带头人、名教师等的评比接踵而止，还有评定职称要求在某一层次的刊物上发表几篇论文，这对提高教师的学科教学素养无疑起到了积极的促进作用。然而，教师的教学研究状况到底如何呢？带着这个问题，我们走访了一些教师，同时也根据刊物平时来稿的情况，谈谈我本人对目前中学生物教学的研究情况的认识。

二、目前中学生物教学研究的现状与问题

（一）研究现状

根据我们了解的情况，目前一线教师的教学研究情况大致分为三种类型：

第一类是责任型的研究。这些教师认为教学研究是教师专业发展的必然要求，是教学工作中不可缺少的一个环节，是教师成长的必由之路。认为作为一个现代教师必须具备这种研究能力。所以，这部分人能在教学实践中坚持不懈地进行教学研究，在研究中学习，在学习中提高，始终站在教改的最前列。这些教师提供的教研论文就是高质量的、符合教改发展趋势的、对一线教学有指导价值的。这类教师如深圳育才中学的夏献平老师、北师大附属实验中学林祖荣老师、江苏常州东南大学附属中学吴举宏（特级教师、教授级高级教师、副校长）等（用具体事例说明）。

第二类是功利型的研究。这类教师的教研完全是因为某种需求而进行的临时性的研究。例如，有的是为了评职称，或者是评学科带头人等需要论文，有的是想升迁某一个领导岗位，需要具备相应的成果时才想到要发表论文。当然，这些教师提供的论文质量就可想而知了。最近听到一朋友说，某个省组织了一堆课题。参与的人不少，开题，结题会议很隆重。但内部人说，搞课题，不去动手实验，开会也就是吃吃玩玩。没有去做报告写的各项实验。但课题报告却按时上交。原来，主持课题的是为了弄经费出成绩，参加课题是为了评职称。从我们杂志的来稿中有相当多的一部分是属于这种情况。（通过具体事例说明，评职称前后稿件量增加，托熟人、找关系，甚至不惜一切代价。）

第三类是兴趣型研究。这些教师，将责任性研究上升成了“爱好或兴趣”。他们可以废寝忘食，将教学研究作为生活中的一部分去追求。职称评了，职务有了，仍然一心一意潜心研究，不断有新的教研成果出现，个人素质和知名度不断提高。如夏献平，从1988年起开始在专业期刊上发表文章，到目前已发表论文340多篇，主编教学用书40 多本，曾为《中学生导报》担任3年主编，近二十年过去了，现在已经是特级教师了，在教学研究方面已是硕果累累，在全国的影响和知名度也是很高的。可他现在依然是成果不断，还不计报酬为我刊主持互动平台栏目。这些教师更是值得我们敬佩和学习的。

（二）存在的问题

1．相当一部分教师缺乏教研意识

我们了解到在一线教师中只教不研的现象普遍存在。几年前《中国教育报》“读书周刊”就全国城市中小学教师阅读情况进行的调查，调查结果显示，我国城市中小学教师中，有“八成以上从来未在报刊杂志上发表过文章”。这从一个侧面反映出中小学教师的教育科研水平亟待提高。

2．教研论文质量不高，甚至存在科学性问题

在来稿中我们也发现，有相当多的教师的教学论文与他们的课堂教学及学科教学质量形成了明显的反差。教学研究已成为个人专业发展中的一条“短腿”。许多教师不知道什么是论文，评职称时拿来几道试题，或者是从网上下载拼凑一些资料让给刊登出来急用。因为理论是论文的灵魂所在，没有了理论，论文就没有了份量，缺少了力度。一些老师平时不注意教育理论的学习，申报职称时提供的“论文”尽是一些习题解析、复习资料，或是学科知识拓展之类的东西，文章缺乏理论支撑，评职晋级不予鉴定也是情理之中的事。我曾在《生物学教学》上发表过一篇《浅议教研论文中存在的几个问题》一文，其中列举了大量的论文中的科学性问题。如有的教师根据蛋白质的组成单位是氨基酸这一叙述，而提出“胰岛素内含有51个氨基酸”（应该是氨基酸残基），有的教师根据ATP的名称，提出ATP中有3个磷酸（只能说是磷酸基团）。当然还有更为严重的问题。

3．个别教师的教研论文存在抄袭现象

教师是人类文化科学知识和道德观念的传播者，担负着培养跨世纪人才的社会重任。这种现象发生在教师身上是极其严重的问题。三年前曾有一位山东的女教师把某位教师发表在《中学地理教学参考》上的一篇论文中的“地理”两个字改为“生物”在我刊发表，很快就有几位教师检举揭发。核实后我们既为我们工作的失职感到惭愧，更为这位教师的做法感到非常气愤。（简单介绍处理过程）还有最近发生的一件事，就是我刊2004年第4期上的《浅谈研究性学习中教师指导作用的“粗”与“细”》一文（作者是广州市的一位教师），但是这个成果却是株洲市7中周华锋老师在2002年12月带领学生做的课题研究，当时已经在省上做了展示和交流（但未正式发表）。这位老师和周原来是一个单位的同志，后来调入广州发表了这个论文。周老师从杂志上看到了这篇文章，就和这位老师的学校联系，因为这个学校要评什么示范学校，也需要教师有成果，所以极力保护。后来周老师又要我出面来解决这个问题，并为我提供了这个学校以及这个教师的电话号码，但是当我说明要干什么时，对方立即就挂断电话。直到现在这个事情还没结果。再有北郊的一位老师在评职称时竟然把别的老师发表的文章改成自己的名字，重新印了一份杂志，结果露馅，被取消评职称的资格。这种窃取他人研究成果、弄虚作假、败坏师德师风的行为确实是我们广大教师应该引以为戒的。

4．教学研究的务实性不够。出名的教师不等于是名师。因为名师最重要的条件是在长期与学生、家长、社会的互动过程中，获得了广泛的支持。有个别教师将精力放在如何写论文上，而实际教学效果并不怎样。因此，教师的专业发展要尊重教育规律，追求提高教育教学水平的实效。

三、问题思考与建议

（一）对教学研究中存在问题的思考

中学生物教学研究中出现以上问题的原因是多维度的，包括主观和客观两方面的因素。主观方面如中学教师目前的处境（课时多，压力大）、不同地区对教学研究的重视程度以及对教师教学工作的评价体系和标准等多种因素的影响。而对于个体来说可能是某一方面的原因引起的，也可能是多方面因素共同作用，甚至在多方面因素中存在侧重面。我个人认为影响教师教学研究的因素主要可能在以下几个方面：

1．职称评定是转折点

目前中学阶段教师职称评定主要分为：中学三级＼中学二级＼中学一级＼中学高级＼正教授级等。对于绝大多数中学教师来说中学高级是职称评定的顶峰，因为只有极少数教师可以评定正教授级或中学特级（是一种荣誉称号，不是职称），所以职称评定是形成教师职业生涯“高原现象”的转折点。许多教师往往在评定高级前不定期撰写教育教学类论文，不断反思自己的教学行为，希望从中可以得到一些启示，以提高自己的教学水平和知名度。可一旦评定高级后，由于没有多少希望能在职称上进一步发展，或许出于无望的心态，或许出于自足的心态，在职评的后续阶段往往会造成相当部分教师，在其职业生涯中出现“高原现象”。“高原现象”本意是指在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。在1977年美国职业心理学家菲伦斯将其引入到职业生涯中，用来描述个体在职业生涯发展的停滞不前，或发展可能性很小。教师作为一种传承思想和文化的职业同样存在着“高原现象”，它是指教师在职业发展过程中，由于诸如职评、晋升、外界压力等因素造成的发展的停滞阶段，而这种“高原现象”直接导致教师过着闲情逸致的生活，用思想和行为的懒散给个人发展画上了句号。

2．政治前途是导火索

学校在教师职称评定中存在着怎样的潜规则？行政职务与教师专业职务存在着怎样的关系？这些问题都是职评背后制约教师发展的黑手。有些学校在评职称时不是评职称，而是凭职位，许多教师对其望而生叹，不是前进，不是绕道走，而是干脆停步不前，无奈地接受事实。在很大程度上挫伤了教师教学和研究的积极性和责任心，导致在学校出现了“重位轻为”的倾向。如对35岁以下的年青教师，别人问：教什么？许多教师以担任所谓高考的“主科”为荣；（当然我们生物教师是享受不到这种待遇的。在此穿插在未央区调研时几位教师在饭桌上的发言）35岁以上的青年教师，别人问：当什么？许多教师以自己在学校中担任某一职务，作为自我评价和肯定的标准。而35岁似乎是一位教师政治前途的黄金切割点，同时也是关键期，许多教师在“35岁”前非常敬业，内心中充满着对前途的憧憬。可是经过一段时间的努力工作，并没有得到所向往的前途，而形成了“35岁情结”。欲望是一种动力，当愿望无法实现的时候，更多时是一种阻力。因此政治前途的失望成为教师职业生涯“高原现象”的导火索，许多教师因此浪费最为可贵、最能出成绩的教学年华。

3．教学水平制约是关键

教学传授的是科学，而其本身却是一门艺术。教学艺术的发展是一个积累的过程，是一个相对缓慢的过程，是一个量变到质变的过程。教师的教学水平发展到一定的程度后，往往会出现“高原现象”。或许是暂时的停滞，或许是发展的潜伏┅┅特别是面对目前的新课改，许多教师表现出极大的不适应。（专业理念不适应，专业知识不适应，专业能力不适应，专业情意不适应。）有相当一部分教师在感觉到这一现象后，不是积极主动地去学习适应新的教学形势。而是会归因于自身水平有限，而失去一次质的飞跃的机会。对自己产生不信任就是对自己的全部否定，怎么可能在教学水平上有所提高，所以教学水平成为教师职业生涯出现“高原现象”的关键，它让一些优秀的教师从此开始颓废，失去对教学反思的习惯和能力，日复一日地重复着“昨天的故事”。

4．不堪重负是外因，个人素质是内因

在调查中我们发现，中学教师的负担是很重的，压力是很大的。一般每个教师每周都要上16节课，有的甚至要上20多节课。再加上升学考试的压力，“政府压教委，教委压校长，校长压教师，教师压学生”是教育界中压力的“移花接木”。教师首先是人，然后才是教师。应试教育中谁是受害者，难道仅仅只有学生吗？许多社会的舆论把矛盾的焦点直接指向教师，而实际上教师同样是受害者，许多教师在“辛辛苦苦地折磨学生”，换来的只是学生的冷漠和社会的谴责。在面对各种压力的同时，再加上教师的个人素质也存在着许多问题。许多教师只是在年复一年机械重复所教的知识，没有反思，没有提炼华，没有形成自己特有的教学风格。真是“年年岁岁生不同，岁岁年年教相似”。真正的教育没有重复，只有创新。没有创新，怎么会不可能出现“高原现象”呢？所以教师教学过程不仅是教的过程，同时也是学的过程。只有通过不断的学习，教师才能在专业水平、教学艺术、教学理念上提升自己。在各种内因和外因的作用下，特别是高道德要求下，教师已成为社会上心理问题、亚健康人数最多的一类工种。国家中小学心理健康教育课题组最新调查显示：在中小学教师中有51.2%的教师存在心理问题,其中有2.4%的教师已构成心理疾病。

（二）几点建议

面对以上的问题，我们应该采取那些对策呢？我个人认为应从两个方面去努力：从外部应改善教师的生态环境，从内部应加强教师自身的自我修养，为此，提出几点个人的建议。

1．各级政府和教育主管部门着力改善教师的生态环境，创设增强教师幸福感的外部环境，营造充满人文关怀和情趣的氛围。使教师能够静下心来教书，潜下心来育人。

2．建议学校在职评时应打破“评职称，凭职位”的现象 学校在具体操作过程中应在职评条件方面，向一线教师倾斜。坚决取缔“评职称，凭职位”的现象，在调研中一线教师对这个问题的反响特别激烈。他们认为在学校不管有个什么职务，与领导接触的机会就多，评职称时就有优先权，在职评上比较容易获得成功。因此这种现象应该引起教育行政部门的高度重视。学校应让各种类型的教师都有发展的空间，而这种空间不是某个领导的假设，更是自由的、自然的。当然职评仅仅一种体现而不是目的，教师决不能让职评成为自身发展的绊脚石。

3．各级政府和教育主管部门应重视和加强教师专业发展文化的建设。

如成立“教师专业发展委员会”，聘请有关专家和教学名师定期为一线教师进行指导，也可清在教研方面有经验的教师现身说法，以引导教师专业发展的正确方向，创造良好的教师专业发展的氛围，让教师在学习型组织中成长。

4．构建为比有位更重 “有要”的理念

“学而优则仕”是中国知识分子传统思想，这种思想一直束缚着一代又一代知识分子，教师也不例外。“无欲则刚”中的“刚”不仅是刚直，同时也包含一种坚持、一种持之以恒，而要实现“刚”，如果有许多杂念缠绕着的时候，教师怎么可能静下心来搞学问。许多教师总把目标停留在“位”上，虽有所“为”也是短暂的，如昙花一现。作为教师应该“承受寂寞，学会寂寞，享受寂寞”，以一颗平常心、平静心从事教育事业。学校和教育行政部门在评价教师的成功与否也决不能以“当什么”为标准，应以“有为”为准绳。同时坚决取缔“名师治校”的惯例，名师不在“位”更有为，决不能让名师在“位”走向教学生涯的顶峰和终点，避免名师治校给教师资源带来隐性浪费，因为有“位”后往往会出现无“为”的现象。原来在我们的刊物上曾发表过很有影响的文章的几位作者，后来陆续当了学校领导，以后再也没有写过一个字的论文。

5．教师应树立终身学习的思想，不断提升自身素质

教学过程不仅是教的过程，同时也是学的过程。只有通过不断的学习，教师才能在专业水平、教学艺术、教学理念上提升自己。学习应是一个广义的概念，它延伸到教育的方方面面。在现实的学习层面，许多教师是以学科为本位，在本学科的知识领域范围内不断地进修，从而达到学科权威。然而，学科素质仅是教师作为一种专业的基本骨架，而教育思想才是从事教育事业的血液。教师才华的提升离不开对教育事业的深度哲理性的反思，反思就是一种最为成熟的学习，应避免出现只有经历没有反思的教学过程。反思知识传授的最佳途经，反思不同教育行为对学生发生的作用，反思学生的行为对教育的反作用，反思一切的教学与教育过程，使一切教育现象成为反思的起点，使一切行为为反思所用。好学才会避免僵化的教，教师只有通过终身学习和不断反思才能有充分的自信和决心向“高原现象”挑战。才能使教师在提高教学素质的同时，不断向一个个顶峰跨越。

四、如何写出有质量的教研论文

我们也曾就这个问题与学科教师作过交流，绝大多数教师之所以觉得论文难写，除了工作量大，没有时间去写外，“无啥可写”才是许多教师写不出论文的主要原因。那么，怎样才能做到有啥可写？如何写出有质量的教研论文呢？（教学论文是教师教学研究的记录和总结，也是与同行交流的一种方式，它要回答以下4个问题：①要解决的问题是什么？②你是如何研究这个问题的？③研究中发现了什么结果？④这些结果有什么意义？笔者以为，要解决这个问题，关键在于我们的教师在平时的教学工作中要做到五个“善于”，即：

（一）善于发现问题

笔者以为，“无啥可写”的根源主要还在于我们的许多教师缺少一双敏锐的“眼睛”，对教学中的“问题”常常“视而不见”。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”而要提出问题，发现问题是关键。事实上，写文章的关键在于选题，选题的过程实际上就是发现问题的过程。发现了问题去寻求解决的方法和途径，将这个过程整理起来写到纸上就成了文章。那么。从哪里去发现问题呢？

1．从阅读教材中发现问题

教科书是教师必读，也是最好的读物。要使自己的阅读有所发现，有所收获，就必须做到咀嚼反刍，再三玩味，反复推敲，从中发现一些值得深思的问题。比如在阅读人教版高中生物课改新教材时，我们会发现，一些知识如“氨基酸分子结构通式”、“孟德尔的豌豆杂交实验”等内容的安排和呈现方式与老教材相比发生了明显的变化，新教材为什么要进行这些改变？这些改变有何目的和意义？又如高中生物新教材中出现了构建生物学模型的内容，那么，什么是模型？模型有哪些类型？模型及模型构建在生物学学习中有哪些作用？„„这就是我们在阅读新教材过程中所要发现和提出的问题。

当前，一些教师阅读教科书的质量和效率不是很高，原因固然是多方面的，比如工作量太大，心理负担重，没有时间也没有心境去阅读等等，但我认为缺乏良好的阅读习惯是很重要的一个原因。2．从教学实践中发现问题

对于教师来说，上课和听课是最普通，也是最重要的教学实践。（备课是一种策略研究，上课是一种临床研究，听课是一种比较研究，评课是一种诊断式研究，“教后记”是一种反思性研究。）然而，现行的课堂教学无论在教学内容、教学方法，还是教学过程等方面都存在着或多或少的问题。

比如，信息技术与学科教学整合是近年来课堂教学研究中的热门课题之一。不可否认，信息技术的运用给生物学教学带来了一场革命，无论是对于教师教育观念的转变和教学技能的发展，还是对于学生学习方式的转变和信息素养的提高，都起到了积极的促进作用。然而，在学科教学与信息技术整合过程中，也存在着注重形式，忽视实际效果的问题。例如在人体心脏一节的教学中，运用多媒体动画技术，模拟心脏搏动过程中心房与心室的收缩和舒张情况，心脏内房、室间的血流方向以及心脏内瓣膜的开闭情况，就很形象直观，效果理想，这是实物和挂图都无法比拟的。但是要让学生感知心脏的形态结构，仍然运用多媒体技术，就显得不太恰当了，这就是一个选择适宜教学媒体（手段）的问题。要发现这些教学中的问题，就需要我们具有一颗常带着“？”的心。

3．从学生学习中发现问题

学生在学习过程中犯错是最寻常不过的事，然而，通过对学生学习中出现错误的原因进行调查、分析，就会发现一些值得学科教师思考、研究的问题，如果在思考、研究的基础上再提出一些切实有效的预防措施，那就变成了一件不寻常的事。比如在学生学习过程中，会经常发生这样一种情况：一些学生在练习或考试中出现的错误，虽然经过学科教师的纠正，但是在以后的练习和考试中，这些学生还是会犯同样的错误，这到底是什么原因呢？有什么方法可以预防同类错误的发生吗？在一次作业或测试中，许多学生出现了同样的错误，那么，引起错误的原因也相同吗？中学生学习生物学的困难和障碍有哪些？怎样来帮助和辅导学生？所有这些都是我们教师可以及时去发现、分析和研究的问题。

俗话说，“处处留心皆学问”。只要我们做一个有心人，时刻关注身边的教育教学实践，通过自己的细心观察，那么，就会有发现不完的问题和写不完的题目。

（二）善于深入研究

从看似平常的教学事件中看到别人没能看到的内在联系，这是观察思考的结果，也是研究的开始。无论研究什么问题，关键在于能否深入进去，对一件事物研究得越深入，发现的问题和带来的思考就会越多，你就会有写不完的文章。例如在以往的课堂教学中，教师关注得较多的是教学过程的几个环节，而对某些教学细节往往重视不够，出现了对教学细节挖掘不深或错误处置等现象。俗话说，“细节决定成败”，通过对教学细节的深入研究，你会发现，细节虽小，却能透射出教学的理念和智慧，更能体现一位教师的实力和功力。课改实践表明，教师对教学理念的接受并不难，难就难在对细节的把握和处理上。因此，在平时的听课活动中，要谨防忽视细节的倾向，善于发现和捕捉有研究价值的教学细节，那怕是一个动作、一个表情、一句对话，都要进行一番研究，因为成功的教学离不开精彩的细节。

课程改革的实施，促使教师的角色由传授型向研究型转变。教师身处教育教学的第一线，掌握着很多第一手的研究素材，有着搞教育教学研究的巨大潜力。只要我们增强研究意识，把自己的课堂、班级当成自己的“实验室”，以研究者的身份进行课堂教学实践，全身心地投入到自己的每一个研究中去，勇于探索，敢于实验，就能实现由经验型向研究型的转变。

（三）善于自主学习

要成为一名研究型的教师，首先要做一名学习型的教师。以前说，“要给学生一杯水，教师要有一桶水”，现在又说，一桶水不够了，教师要有一条常流常新的河。不管是一桶水还是一条河，都要求我们的教师通过不断地学习，来充实和更新自己的知识。特别是在当今课程改革的大潮中，只有不断学习教育改革的理论，努力提高自己的教育理论素养，才能走出实践的困惑和迷茫。因此，读书不仅是教师的一种基本的学习能力，也应是教师的一种生活态度。

当然，教师的学习内容是多方面的，除了有关课程改革的理论外，还有教育学、心理学研究发展的最新成果，有学科新的专业知识，有适应新课程改革的教学技能，有信息技术等等。学习途径也是多种多样的，有条件的可以直接向专家、名师请教，平时的工作中同行老师也是自己学习的对象，通过学习，取人之长，补己之短。报刊、书籍、网络等都是学习的重要渠道和途径，观摩、进修更是学习的大好机会。教师作为知识的传播者理应手不释卷，博览群书，但现实情况不容乐观，许多生物学教师除了几本教材和教参外，涉猎无几。试想面对信息化社会的今天，一个不学习的教师能成为一个好教师吗？因此读书是更新观念、寻求精神支点的研究。这里要特别指出的是，一定要重视对教育教学理论的学习。教学实践需要理论的指导，写论文也是如此。

《教育学》《心理学》《教学法》被师范院校的学生称为“老三篇”，是最能体现师范教育特点的“专业课”。但是，许多人做教师后都有这样一个感受，在大学里学的《教育学》、《心理学》不是没有用，就是用不上。那么，《教育学》和《心理学》真的对我们的教学工作没有一点用处吗？经过几年的教学生活以后，如果我们再翻开《教育学》和《心理学》，那时才别有一番感受在心头。原来我们在实践中积累的属于自己的 “教育学”知识与学校中学过的某些理论是完全能够进行对接的，如果一开始就能够自觉地学习研究这些理论，用学到的理论指导教学实践，那么，课堂教学会更加有效，自己的教学水平会提高得更快、更高。生物教师还应该读些什么书，可参考《中学生物教学》2007年第12期江苏无锡王荐老师的文章。

（四）善于积累素材 说到写作，有不少教师把它看作是一种负担，当成一件苦差。其实，撰写论文原本就不是一蹴而就的事，它需要平时点点滴滴的积累。

作为一个教师，只要你认认真真、踏踏实实地做好教学工作，五年、十年，或者更长的时间，你必然会有或多或少的体会、感悟和经验。这些体会、感悟和经验，是你撰写论文所必需的原始素材，也是自己成长和进步过程中一笔不可多得的财富。为了不让这些财富无声无息地丢失，坚持记教学日记是最有效的方法。每天晚上，忙碌了一天的你可能已经十分疲倦，这时，如果你让自己慢慢地平静下来，把一天来经历的事情重新梳理一下，对教学中的一些有效做法或是遇到的难题，产生的困惑进行重新思考，也许有时只有短短的几笔，然而，天长日久，日积月累，若干年以后就可能为你撰写教学论文提供了丰富而真实的事实和依据。

当然，论文素材的积累是多方面的。听课记录、课后反思、学习心得是论文写作的好素材，看书、读报、交谈、观摩则是获取写作素材的重要途径。有时候，头脑中会突然冒出个什么想法，或发现一个很有价值的问题，很值得你一写的问题；有些问题你长期解决不了，可能在走路、乘车、吃饭时突然茅塞顿开，找到了思路和答案，这些就是灵感。此时，你最好能马上把它记下来。因为灵感这东西，有时就是一闪而过，稍纵即逝，任你苦思冥想也想不起来，因此，善于捕捉灵感非常重要，也许你写作的成功就来自那瞬间的灵感。

（五）善于借鉴引用

《中学生物教学》2006年第10期刊登了石慧老师的一篇文章《善于借鉴》，好多读者打电话说他读过这篇以后深受启发。俗话说：“他山之石，可以攻玉”。其实，借鉴不仅可以用在学科教学中，同样也可以用在论文的写作中。1．题目的借鉴

有时候文章写好以后，再回过来看一下文章的题目，总觉得比较平淡，缺乏新意。也许一时半会儿想不出合适的题目，这时，你不妨翻一些书籍、杂志，或许就有你满意的题目可以借鉴。2．论点的引用

写文章是一个反复琢磨和推敲的过程。一开始，你会觉得编写的提纲，拟定的论点比较全面、正确，随着研究和写作的深入，你可能会感到自己原先的提纲不是那么全面，论点也有偏差，有一种“山穷水复疑无路”的感觉。这时候，你同样应该向书籍、杂志学习，看看同行老师们有哪些观点可以予以借鉴和引用。

3．资料的参考

虽然写论文所用的资料一般是自己平时亲身实验记录和积累得来的，但是，为了论证自己的某个（些）观点，借用他人已有的研究成果，如实验数据、图片、结论等都是允许和必要的。当然，在文章的结尾处应注明参考文献的名称。

论文写作过程中可以借鉴的方面还有很多，如文章的写作风格和技巧等。但是，可以引用参考不等于允许抄袭。只有经过自己的思考，具有独特见解的论文才是最有价值的。

总之，以上谈了这么多，目的只有一个，就是想通过今天的交流让一线教师对教学研究工作引起重视，同时也想为各位老师在今后的教学研究、论文写作方面提供一点点思路。但由于个人水平有限，不知道能不能达到这个目的？我衷心希望在座的各位老师能通过这次骨干教师的培训，使自己的教育教学水平有所提升，并增强教学研究的意识，在实践中研究，在研究中学习，在学习中提高。我更希望今后在《中学生物教学》杂志上看到我们这些骨干教师的教研论文。谢谢各位老师！

第二篇：中学生物实验教学研究一

中学生物实验教学研究一

时间：2011年9月21日

地点：生物实验室

参与人：生物组

主题：让学生了解仪器和药品

学生了解仪器和药品，是培养学生运用能力的基础

“知其然，应该知其所以然”。对仪器的原理、药品的特性不了解，使用起来就会带有盲目性，就不可能形成运用能力。例如，学生对低倍镜和高倍镜的选择上，经常不能根据观察对象的特点和观察目的进行合理的选择来使用。学生常常由于好奇心的驱使和对低倍镜、高倍镜特点的无知，总是一上来就用高倍镜，认为高倍镜总比低倍镜观察清楚。这种盲目性，是由于学生不了解显微镜的基本原理，不了解高倍镜放大倍数大，分辨率高，但所看到的实际面积小，即视野小。而且倍数越高，能看到材料的厚度就越薄，高倍镜适宜观察局部和细节。低倍镜所看到的面积大，适宜观察材料的整体结构，以及寻找观察目标。只要学生了解了这些基本原理，才能正确选用低、高倍镜。由低倍镜换高倍镜时，如果图像不太清晰，只需调节细准焦螺旋，就可以看清图象了。学生只有了解了上述的基本原理和操作方法，才能正确使用高倍镜。另外，如果镜中有污染的花斑或异物，就会影响对微细结构的观察，清除花斑或异物，也是形成运用能力的一个方面。清除污染物，首先应确定污染物在目镜、物镜还是装片(或切片)上。因此应让学生了解目镜在镜筒上可用手做圆周转动，装片(或切片)在载物台上可用手向任意一个方向移动或用移动器上下左右移动，如污染物在装片(或切片)上，移动装片(切片)，污染物则随之移动而反方向移动，否则，污染物就在物镜上。在清除直镜筒的显微镜目镜和物镜上的污染物时，还应让学生了解先后顺序，应先摘下物镜，然后再摘下目镜，试擦完毕装上时，则应先装目镜后装物镜，因为这样可以防止因摘装目镜时与镜筒摩擦下来的尘渣沿镜筒落人物镜的内部。

在明确学生实验中药品的运用能力方面：例如，在观察植物细胞的有丝分裂实验中，应让学生了解龙胆紫或洋红是与染色体结合的碱性染料，碱性染料是指有色离子是阳离子的染料，而不是染液的pH呈碱性。这样就引出了一个问题，醋酸起什么作用?应让学生了解2％醋酸是染料的溶剂，在染色时增加了细胞的通透性，而不引起细胞膨胀，利于染液的离子进入细胞而使细胞核内的染色体着色。在观察根对矿质元素离子的交换吸附现象时，要让学生了解自来水中有许多阳离子，可以将已交换吸附在根细胞表面的亚甲基蓝阳离子交换下来，使蓝色的根变浅，而影响实验效果，从而使学生明确为什么用蒸馏水冲洗根上的浮色，并且知道整个过程中所用的蒸馏水不能被污染。在提取叶绿体色素中，要让学生了解叶绿体色素是有机物，可以溶于有机溶剂。了解在叶绿索中的Mg易被叶子的细胞液内的有些有机酸的H取代而转变成去Mg的叶绿素，影响对色素的观察，从而使学生明确为什么要用丙酮作提取剂，为什么一定不要让层析液没及滤纸上的滤液细线，为什么在研磨前要加入碱性盐一少量的碳酸钙。当然，也只是在这个基础上学生才能灵活地运用它。

总而言之，教师要善于把实验仪器及药品性质、使用原理讲清，这对提高学生使用它们的能力大有好处。

第三篇：我国有效教学研究的现状与问题

我国有效教学研究的现状与问题

作者：乔建中 陶„ 来源：南京师范大学教科院

尽管追求有效是教学理论和实践研究的永恒主题，但是有效教学作为一个引起我国教育界广泛关注的专属话题，其研究的兴起是与基础教育课程改革的实施相伴而生的。近年来，我国有效教学研究取得了许多值得肯定的成效，在教学理论与实践研究领域激起了越来越大的反响，并在一定程度上起到了普及教学“新思维”、引领基础教育课程改革深入推进方向的作用。同时，随着有效教学研究的深入，其所生成的质疑、反思及亟待解决的问题，也使其自身的发展进入了“攻坚时期”。因此，系统回顾与总结我国有效教学研究的发展进程，深入审视与反思其中亟待解决的问题，有助于我国有效教学研究的顺利发展。

一、我国有效教学研究的理念与意义

2001年，为了配合教育部在全国范围内大力实施的基础教育课程改革，钟启泉、崔允漷、张华主编的《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》出版，其中专辟一节阐述有效教学的理念与策略，详细介绍了有效教学的由来与发展，认为有效教学是解决现存中小学教学问题的一种方案，是推动“新课改”背景下教学实践持续深化的得力助手，并对有效教学含义从“有效”和“教学”两个角度来界定，提出有效教学的理念：①有效教学关注学生的进步或发展；②有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；③有效教学更多地关注可测性或量化；④有效教学需要教师具备一种反思的意识；⑤有效教学也是一套策略，包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面[1]。自此，有效教学的研究热潮自上而下地开展起来。

与之相应，我国学者对有效教学研究的意义或必要性的认识，也主要围绕基础教育课程改革，尽管具体论述不尽相同，综合起来大致涉及如下内容：①针对当前我国中小学教学的突出问题：教师教得很辛苦，学生学得很痛苦，但学生却没有得到应有的发展，存在着教学效益低、差的问题[2]；②针对“新课改”的三维教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这三维教学目标内在的、必然的、本质的联系呼唤着有效教学，而且这三维教学目标在教学中的顺利实现，需要有效教学[3]；③针对基础教育改革的逻辑思路：我国的基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展——有效教学的理论和实践的研究，是这个逻辑的集中地体现[4]；④针对教学活动的根本目标：我国中小学教学及其改革的根本目标是提高教学质量，有效教学研究将有助于实现这一目标[5]；⑤针对学校教育的有效性：教学是学校的中心工作，学校教育的有效性依赖于教学的有效性[6]；⑥针对素质教育的推进：在全面推进素质教育的今天，讨论并实施有效教学的理念与策略，有助于切实纠正“应试教育”错误倾向[7]。

二、我国有效教学研究的主要内容

（一）有效教学概念的研究

我国学者的相关文章中，对有效教学的界定，主要有“概念解析”和“层次解构”两种方式。

1.概念解析的界定方式

用概念解析的方式对有效教学加以界定，是我国学者行文的主要方式。虽然从表面上看，这类界定方式主要通过分别解析“有效”和“教学”来界定有效教学的涵义，但是其核心实际上是围绕着对“效”的解析，并因这种解析的不同而使有效教学呈现出两种不同的理论观点和研究侧重。第一种可以称之为“主要涵义解析观”。持这种观点的学者以钟启泉、崔允漷等为代表，认为有效教学中的“效”主要指效益[8]，有效教学是寻求教学效益的活动，有效教学研究的核心问题是如何提高教学效益[9]。第二种可以称之为“三重涵义解析观”。持这种观点的学者以程红、张天宝、姚利民等为代表，他们沿用经济学的观念来解析有效教学中的“效”，强调它包含效果、效益、效率三重涵义，进而通过分析三者之间的内在关系，认为有效教学是在遵循教学规律的基础上进行的有效果、有效益、有效率的教学[10][11]。

从引用或借用的角度看，“三重涵义解析观”拥有更高的“使用率”，因为从直观上看，它似乎比“主要涵义解析观”更为全面。其实并不尽然。我们认为，评价哪一种概念解析方式更好，关键还要看教学过程中的效益与效率、效果的实际关系（参见图1）。

图1 教学过程中的效益与效率、效果的实际关系

如图1所示，效率、效果、效益分别对应不同层次的评价目标，彼此之间有着递进关系，其中效益是最高或最终目标。因此，“主要涵义解析观”强调效益并不排斥效果和效率，旨在突出教学要满足个体和社会对学校教育的特定需求，为学生的发展服务，这也正是“新课改”的目标——“一切为了学生的发展”。

2.层次解构的界定方式

龙宝新和陈晓端从概念重构的角度对有效教学进行结构化分析，将有效教学分为表层、中层、深层三个层面来进行剖析和界定。其认为，从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，集中体现为教师对教学进程的全面干预和主动调适；从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界，体现着教学主体对教学的执著追求和永恒超越，显示着教学的开放性和时代性。在此基础上，他们将有效教学视为一个动态的转化过程——把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”；进而将有效教学界定为“'为达成好教学’的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程”[12]。采用这种界定方式的虽然“仅此一家”，但是其在认识有效教学上的独特视角和观点使之“自成一体”。具体来说，其认为有效教学的重点不在“效”和“学”，而在于“有”与“教”，并力图将有效教学研究的发展历程从现在的重“学”之（有）“效”的传统有效教学思维，转向为重“教”之“有”（效）的革命性有效教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。我们认为，其从状态、思维、理想三个层面对有效教学进行结构化分析，有不可忽视的学术价值，提示我们可以从状态、思维、理想三种水平上研究和实践有效教学；但是，其将他人对有效教学的认识视为“重'学’之'效’”，并划归传统有效教学思维，这种认识和判断明显不符合实际，似乎带有简单化的“横扫”倾向。

（二）有效教学特征的研究

与我国学者对有效教学涵义的认识相对应，我国学者对有效教学的特征的研究主要集中于教师的教学行为和教学特质的有效性上。例如，肖川认为有效教学的特征是：教师的讲授具有鲜明的方法论意识，能够给予学生以广博深厚的文化浸染，教学能够切入并丰富学生的经验系统，重视教学过程应该具有探索性和交往性[13]。魏红、申继亮采用特定的教学评价量表进行调查分析发现，对教学工作认真负责、教学表达清楚、有自己的教学风格和特点、教学重点难点突出、能激发学生的学习兴趣和主动性，是对评价教师教学效果有显著影响的特征[14]。还有学者将之从有效教师的特征推广到有效教师的能力结构或素质结构。例如，杨秀清认为，教师的积极倾听能力是有效教学的基本心理能力；教师的批判反思能力是有效教学的根本指标；教师的教学效能感是有效教学的动力保证[15]。

也有学者力图从整体上把握有效教学的特征。其具体思路或探讨方式有四：①通过综合各种有效教学的定义来加以把握，如宋秋前认为有效教学的基本特征是：以学生发展为本的教学目标，预设与生成的辩证统一，教学有效知识量高，教学生态和谐平衡，教师教学行为以学生的发展为取向[16]；②通过对有效教学结构的动态分析来探讨，如龙宝新和陈晓端认为有效教学一般具有四个特征：是一种具有可持续性的教学环节“链接”，是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适，与教师专业发展同步，与有效评价相互依存[17]；③通过与低效、无效、负效教学的比较来加以把握，如姚利民认为有效教学的特征包括：正确的目标、充分的准备、科学的组织、清楚明了、充满热情、促进学生学习、以融洽的师生为基础、高效利用时间、激励学生[18]；④通过移植和代换“新课改”的理念和教学要求来认识有效教学的特征，如杜惠蓉认为有效教学的特征包括：教师是教材文本的创生者而非忠实执行者，是学生学习的引导者、促进者和合作者，学生是知识意义的主动建构者而不是外界刺激的被动接受者，学习过程是学生知识、能力、情感、态度、价值观、交往关系和谐发展的过程，而不是死记硬背知识的过程，教学以突出问题解决思路和问题解决方法为主而不是教师权威下的指示灌输过程[19]。

（三）有效教学策略的研究

在目前的有效教学研究中，对策略问题的探讨是一个显见的热点。尽管研究者对哪些是有效教学的策略和有效教学有哪些策略尚未达成共识，但是提出的策略名目繁多。其中，有代表性的观点主要有四类。

第一类，针对教学进程的有效教学策略。例如，崔允漷针对教学活动的具体进程，将教学活动分成准备、实施与评价三个阶段，并提出了相应有效教学策略，即教学准备策略、教 学实施策略和教学评价策略[20][21]。其中，教学准备策略包括：教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等；教学实施策略包括：直接指向教学目标和内容的主要教学策略、直接指向具体的学生和教学情景的辅助教学策略、课堂管理策略；教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价，以及对教学活动过程与结果所做出的一系列价值判断。目前国内从这种角度论述有效教学策略的文章占多数，其中尤以从教学实施的角度论述具体策略的文章居多。

第二类，针对多元创新的有效教学策略。龙宝新、陈晓端从观念、思路、操作的多元反思与重构的角度，提出了四个方面的有效教学策略：①建立生态型的有效教学机制，通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学成为其有自我更新能力；②建立双层有效的教学模式，利用表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学（即所谓“双层教学”）之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现自由发展；③建立教、学并重的有效教学思维，以教促学，以学促教，在强调“学”的主体性的同时，注重研究和发挥“教”的主体性；④树立批判的教学“有效”观，用与时俱进的、发展性的观点看待有效教学，从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观。[22] 第三类，针对特定标准的有效教学策略。有不少研究者结合国外学者提出的鉴定有效教学的标准，有针对性地提出了相应的有效教学策略。例如，胡江倩借鉴美国关于有效教学的五项标准（师生共同参与创造性活动、发展学生的语言与阅读和写作的能力、把教学与学生的真实生活联系起来、教会学生复杂的思维技能、通过对话进行教学），提出了有针对性的四项策略：①改进评估有效教学的标准，使之具有灵活性、多样性、艺术性；②综合运用多种教学形式和教学方法，增强师生之间的交流时间和机会；③建立良好的师生关系，创造各种机会不断地加深彼此的沟通、理解、信任；④加强学生实践能力的培养，为学生提供更多的与社会、社区、实际生活接触的机会，让学生把所学知识与真实生活紧密联系起来[23]。

第四类，针对特定学科的有效教学策略。学科教师广泛参与有效教学策略的探讨，是当前有效教学研究的一大亮点，而且自2003年以来他们的文章明显增多。他们在参考相关研究的基础上，主要针对本学科教学中普遍存在的问题，提出了一些具体的有效教学策略。其中有些文章所提出的见解，不仅对解决具体学科的教学问题有较强的针对性，而且有些不乏较高的理论水准。

（四）有效教学研究的研究

在有效教学研究的过程中，对某些问题和观点的质疑不断出现，有些甚至直指权威学者的某些观点。这些质疑之声自然促使相关学者审视、反思有效教学的研究，从而生成了如何进行有效教学研究的研究。例如，钟启泉在《教育研究》2007年第6期撰文《“有效教学”研究的价值》，专门针对当前有效教学研究中存在的问题和人们的某些似是而非的认识，较为详细地论述了有效教学研究中值得注意的一些基本理论问题和值得重视的基本研究取向与方法，并间接地回应了人们的某些质疑。该文指出，“有效教学”作为“有助于学生成长的教学”，其研究意味着教学视点的变革与研究方法的转型。从教学视点的变革来说，必须同时从“教师的教育作用”、“同学之间的交互影响”和“社会文化系统之类的外部变量”三个方面把握教学的对话结构，把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世 界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，建构自我修养的伦理性、存在性实践；进而把教学的过程视为囊括三个领域的活动过程——探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动，在同他人的交往中发现多元见解与感受、学习沟通方式和社会交际的社交活动，面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。就研究方法的转型而言，有效教学的研究应当以认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论为教学认识论基础，倡导两种新的研究方法：一是社会互动作用的分析，即关注影响到学习或是问题解决效果的“社会互动作用”的重要性；二是个人认知过程的分析，即通过可观察、可测量的认知状态与成果来推测其内部的认知过程。该文还强调，“有效教学”作为寻求教学效益的活动，应当致力于对话活动机制与教师角色转变的研究。其中，对话活动机制的研究重点是支撑对话活动的学习环境的创设，研究假设是通过对学习者、知识、评价、共同体四个中心视点的整合来设计教学环境，以谋求各种教学活动的整合、整个学校的合作、社区目标和价值的实现；教师角色转变的研究重点是：教师的能力从“传递力”向“创造力”转变；教师的视野从“学科视野”向“课程视野”转变；教师的作用从“控制者”向“引领者”转变。

这种建立在反思、审视、回应基础上的有效教学研究的研究，自然会从视角的拓展、观点的厘清、理论的完善、研究的深入等方面，对有效教学研究的顺利发展产生积极影响。

三、我国有效教学研究的总体状况与问题

纵观2001年到2007年文献，我国有效教学研究的总体状况大致可用以下几点来概括：①有效教学研究在教学理论与实践研究领域激起的反响越来越大，在一定程度上起到了普及教学“新思维”、引领基础教育课程改革深入推进的方向的作用；②关于有效教学涵义及特征的研究与质疑从未间断，至今依然有不少学者满怀热情地加以探讨，可见学界尚未在该方面达成共识；③关于教师特质和教学行为的研究，是有效教学研究的重点，其研究成果已开始对教师专业发展和教师培养模式的研究与实践产生影响；④关于有效教学策略的研究成果面广量大，并从最初相对集中于教学理论层面的抽象策略或宏观策略的探讨，向教学实践层断的具体策略或微观策略的探讨发散，可见有效教学的研究日益普及，并在学校教学中产生了较为广泛影响；⑤有些关于教师特质、教学行为和教学策略研究，将有效教学等同于一般的“提高教学质量”，似乎任何“好”的教学都是有效教学；⑥研究内容的分布不很平衡，关于有效教学的理论基础和主要影响因素、实施的具体方法和内在机制、评价的主要标准和有效方法等难度较大的问题，研究成果还较为贫乏，这也在一定程度上反映出目前研究的总体水平还不高——谈“应该”、“必须”的多，谈“为何”以及“怎样”的少；⑦研究过程中的质疑、审视与反思不断出现，其对调整研究方式、深化研究进程、消除研究“泡沫”起到了一定的积极作用。

我国有效教学研究所取得的成效值得肯定，但是存在的问题也不容忽视。其中，以我们的学识所见，有这样三个问题尤为突出，亟待解决。

第一，有效教学的本质特征问题。从某种意义上可以说，当前制约有效教学研究顺利发展的最突出的问题，就是有效教学与“其他”教学的本质区别究竟何在，因为现行研究中出现的主要质疑和论争都直接、间接地集中在这个问题上。从形式逻辑的角度看，这个问题似 乎简单，只要把其中的“有效”与“无效”加以区别就足够了。但是，我们现行的有效教学研究赋予有效教学众多的“内涵”，其中既有“优效教学”的特征，又有教学改革的追求，还有理想教学的愿景，以致学者们不得不花费大量精力与笔墨对它加以全方位的阐释，以求人们将有效教学当作一个特定术语来加以理解，就像有些学者在文章中要对有效教学专门加上双引号一样。不过，这又引发了另一个问题，即我们赋予有效教学的这些“内涵”能否用“有效”二字所形容与称名？——从有效教学最初的由来①和人们的常识性理解来看，它都显得“勉为其难”。更有甚者，如果我们坚持要用这个术语，且不说是否有话语霸权的嫌疑，至少有对以往的“其他”教学理论和实践研究不敬的嫌疑——因为我们有形无形地将其划归“无效教学”或“非有效教学”。窃以为，当我们需要花费大量精力去阐释一个容易造成理解偏差或误解的术语的时候，我们有必要想一想，这个术语本身或这个术语的用词是不是有一定问题？

第二，有效教学研究的实践针对性问题。有效教学作为一项专门的教学改革研究，始于现实中的教学问题，因而有效教学研究的价值与发展的前途，也取决于它在解决现实教学问题上的效力。当初，钟启泉等提出有效教学的理念时，研究的实践针对性是很明确的，即解决“教师很辛苦，学生很痛苦，但学生却没有得到应有的发展”的现实教学问题。但是因为种种原因，我们现在的有效教学研究似乎越来越脱离对解决实践问题的具体思考与有效探索，越来越热衷于理论知识的逻辑推导与研究目标的抽象拔高，以致给人一种日益增强的印象，好像我们主要是在建构一种名叫“有效教学”的学说，至于它是让教师和学生变得“轻松、愉快”还是更加“辛苦、痛苦”，很多研究者似乎不太在意了——至少从近来的文章中看到的越来越少了。

第三，有效教学的心理机制问题。当前有效教学研究之所以谈“应该”、“必须”的多，谈“为何”以及“怎样”的少，一个很重要的原因是我们的研究极少深入到直接制约教学有效性的心理机制问题。教学心理学研究表明，从根本上来说，教学主要是一个师生双方在认知和情绪两方面同时进行交互作用的过程，教学的有效性来源于双方认识上的共识性和情绪上的共鸣性，以及由此产生的认知与情绪之间的良性互动。与之相应，教学的基本矛盾主要体现在认知和情绪两个方面，前者是教学要求与学生已有认知水平之间的矛盾，具体表现为“能不能”学习的问题；后者是教学要求与学生当时的学习需求及其由此产生的学习意愿之间的矛盾，具体表现为“愿不愿”学习的问题[24]。而且，与“能不能”学习的问题相比较，“愿不愿”学习的问题始终是教学活动能否达到预期目标的关键和难点，对学生的学习行为有着更为突出和直接的影响[25]。同样，有效教学研究所面对的现实教学问题，其主要成因不是学生的认识水平不行——即不是“能不能”的问题，而是学生的情绪状态不佳——即“愿不愿”的问题。因此，有效教学研究的理论合理性与实践有效性，离不开对制约教学有效性的心理机制的探讨。

注释：

① “有效教学”这个概念最初是美国教育界对教学的“科学”属性强烈追求与认同的产物，带有明显的工业化社会的“求效”特征，其内涵与我们现今的概念界定相去甚远。

第四篇：中学生物实验教学研究-作业7

1、生物学实验教学中学生的应有的角色是什么？

答：学生是问题的发现者，知识的构建者，实验的实施者。

2、生物学实验教学中教师与学生的关系是什么？ 答：（1）塑造民主、平等的教学风格。

（2）理解学生。

（3）倾听学生。

（4）培养助手。

（5）善于处理实验学习中的各种关系。

第五篇：中学生物实验教学研究-作业5

第五章

研究性实验教学的一般过程是什么？

答：1．提出问题：学生在阅读、观察、调查中对自然现象、生活现象或实验现象产生好奇，发现或提出研究价值的问题。

2．假设与猜想：在已掌握的生物实验和实践经验的基础上，对所提出的可能性答案做出猜想与假设。

3．设计实验：学生根据研究性实验的要求，结合拟选题目进行实验设计。

4．制定研究计划：通过分析与比较，针对研究目的和条件设计实验。

5．实施研究设计：学生在教师的指导下独立进行实验。

6．分析问题、得出结论、撰写实验报告